Застосування технiчних засобiв навчання на заняттях кулiнарiСЧ
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?на закономiрнiсть формулюСФться так: наочнiсть обовязково повинна поСФднуватись зi словом вчителя або учнiв. При цьому евристичнi способи поСФднання значно ефективнiшi вiд iлюстративних. Коли сам викладач аналiзуСФ наочний посiбник, словесно iлюструючи, що в ньому зображено i чому, то цей спосiб менш ефективний, нiж той, коли педагог запитаннями i евристичними завданнями пропонуСФ учням самим визначити i розяснити тi сторони наочного зображення, якi потрiбнi для реалiзацiСЧ цiлей навчання.
РЖз двох форм запитань до наочностi краще збуджують самостiйну думку учня не запитання типу: Що зображено в таблицi?, З яких деталей складаСФться механiзм?, Яка послiдовнiсть дiй у певному виробничому процесi? (Хоч цi запитання необхiднi на попередньому етапi застосування наочностi). Значно ефективнiшi запитання типу: Чому саме така послiдовнiсть дiй?, Навiщо введена певна деталь в механiзм?, Що вiдбуваСФться в машинi при такiй-то змiнi певноСЧ деталi (наприклад, шатуна або поршня)? тощо. На жаль, таких запитань поки надзвичайно мало i в iснуючих пiдручниках, i в практицi роботи викладачiв i майстрiв ПТУ.
2. Розвиток розумовоСЧ дiяльностi учнiв залежно вiд часовоСЧ послiдовностi поСФднання слова i наочностi. Науковi дослiдження показали, що найуживанiший спосiб, коли спочатку демонструються наочнi посiбники, а потiм словесно аналiзуються учнем чи вчителем. Це розвиваСФ спостережливiсть учня, вмiння пояснювати i навiть обТСрунтовувати зображене. Але значно ефективнiшим СФ такий спосiб, коли викладач або особливо учень словесно випереджаСФ зображення, висуваючи гiпотези i обгрунтовуючи свою думку до того, як буде показано певний етап наочноСЧ демонстрацiСЧ (найкраще динамiчноСЧ).
Наприклад, при демонструваннi дiючоСЧ моделi двигуна внутрiшнього згоряння (або послiдовного демонстрування кiлькох картин, що зображають один такт його роботи) спочатку учнi пояснюють нульовий цикл (поршень у нижнiй частинi цилiндра), а потiм викладач задаСФ запитання учням: Як змiниться положення клапанiв, рух запальноСЧ сумiшi, коли поршень пiде вгору? Обгрунтуйте свою думку: якi сили дiятимуть на запальну сумiш i чому? Пiсля аналiзу рiзних думок i висунутих учнями гiпотез (не вiдхиляючи жодноСЧ з них!) педагог демонструСФ другий такт, а потiм iде пояснення, обгрунтування, пiдтвердження чи спростування висунутих гiпотез. Далi знову словесно пояснюСФться наступний етап наочноСЧ демонстрацiСЧ.
Ось iще приклад з показовоСЧ демонстрацiСЧ виробничих дiй майстра. Навчаючи прийомiв фарбування, майстер, вмокнувши пензель у фарбу i пiднявши його над коробкою, запитуСФ в учнiв, чи можна так починати фарбування (коли фарба тече з пензля), як зняти залишок фарби. Потiм, зробивши кiлька вертикальних мазкiв, запитуСФ, чи можна так домогтись рiвномiрного пофарбування, що i чому треба зробити, пiсля чого демонструСФ результат горизонтальних рухiв пензля.
Отже, слiд чергувати випереджаючi i пояснювальнi способи часового поСФднання слова з наочнiстю, але перевагу треба давати першому, що збуджуСФ активну думку, здогадку, передбачення, прогнозування iдей та дiй.
3. Моделювання предметiв, явищ i процесiв (в тому числi i мислительних) засобами наочностi. Тривалий час серед науковцiв i практикiв панувала думка, що наочними СФ лише реальнi предмети або СЧх зображення. Вважалось, що на науковi узагальнення про цi предмети або теоретичнi абстрактнi iдеСЧ не впливають закономiрностi наочного навчання. Проте дослiдження останнiх рокiв переконують, що iснуСФ схематична i символiчна наочнiсть, яка моделюСФ саму реальну дiйснiсть i думку про неСЧ. На цей вид наочностi поширюються сформульованi вище закономiрностi про поСФднання слова i наочностi.
Специфiчнi ж особливостi такого виду в тому, що завдяки моделюванню розкриваСФться iстотне, суттСФве, головне i вихiдне, яке стаСФ основою, базою для навчання (насамперед найскладнiших i найважчих для сприймання учнями предметiв, явищ або теоретичних думок). А засвоСЧвши це головне, учнi легше засвоюють другорядне, яке пiдтверджуСФ цю основу, розвиваСФ або обТСрунтовуСФ думку про нього.
Для учня, який зрозумiв сутнiсть двигуна внутрiшнього згоряння, наочними будуть, крiм самого конкретного поршня i цилiндра (до речi, неоднакових у рiзних типiв двигунiв), i узагальнююча схема, i абстрактнi формули, i символiчнi зображення, що вiдображають найiстотнiше в ньому першопричину його.
Досвiд педагогiв-новаторiв також переконуСФ, що навчання на основi таких теоретичних моделей даСФ високi результати не тiльки у нормальних, а й у важких умовах навчання, коли учнi недосить пiдготовленi до ньо-го.що, на жаль, ще часто зустрiчаСФться в профтехучилищi.
4. Полiсенсорнiсть використання засобiв наочностi. Чотири столiття тому батько принципу наочностi Я.А.Коменський наголошував, що все, що можна бачити, слiд показувати, що чути подати слуховим, що маСФ смак смаковим, що маСФ запах нюховим органом, а що можна вiдчути кiлькома органами треба сприймати всiма вiдчуттями (полiсснсорио). Але принцип все ж був названий за найсильнiшим з них наочним. З роками забувалась iдея полiсенсорностi. Народне прислiвя краще один раз побачити, нiж сто разiв почути бездумно переносилось у школу, хоч в навчаннi ще краще побачити i почути або ще далi: побачити, почути i розповiсти комусь про це, до того ж записати або намалювати чи створити своСЧми руками щось подiбне. Деякi вченi-педагоги, спираючись на дослiдження фi?/p>