Використання диференцiйованого пiдходу на уроках у початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
i М. Мурачковським [66] властивостi.
Зупинимося на характеристицi даних властивостей. При органiзацii диференцiальних форм роботи з учнями переважно враховуються особливостi iхньоi научуваностi. В лiтературi [19; 42; 76] детально описанi групи учнiв з високим, середнiм i низьким рiвнями научуваностi. Стосовно ж спiввiдношення научуваностi та успiшностi, то в кожному класi СФ учнi, про яких учителi говорять, що вони вчаться нижче своiх можливостей, а про окремих учнiв, якi вчаться посередньо чи не встигають з одного чи кiлькох предметiв, часто говорять, що вони могли б учитися на вiдмiнно. Дати ствердну вiдповiдь на запитання про високу научуванiсть у цих учнiв можна лише в тому разi, якщо припустити можливiсть певних вiдмiнностей в рамках поняття висока научуванiсть в залежностi вiд того, з якими властивостями особистостi школяра вона поСФднуСФться, якi компоненти ii розвинутi у бiльшiй чи меншiй мiрi.
Наприклад, за вiдсутностi позитивноi мотивацii та деяких навчальних умiнь висока научуванiсть може виявлятися у легкостi та швидкостi формування нових понять, у нестандартному мисленнi в процесi розвязання задач i т. iн. Однак в мислительнiй дiяльностi учнiв цiСФi категорii можуть бути недолiки - у розвитку, наприклад, таких якостей розуму, як стiйкiсть, самостiйнiсть. При позитивнiй мотивацii i високiй якостi самоорганiзацii висока научуванiсть набуваСФ нових якiсних особливостей, наприклад, потреба у набуттi нових знань, легкiсть перенесення знань на розвязання нових задач та iн.
При диференцiйованому пiдходi до учнiв в процесi навчання значно рiдше враховуються особливостi мотивiв учiння школярiв. В останнi роки намiтилися новi пiдходи до вивчення мотивацiй учбовоi дiяльностi. Як вважаСФ А.К. Маркова, активнiсть школярiв в учбовiй дiяльностi може бути спрямована на рiзнi ii сторони: на одержання хорошоi оцiнки, на встановлення вiдносин з однолiтками, на змiст самого предмета, на оволодiння новими способами дiй та iн. Правила вивчення типових особливостей учбовоi дiяльностi учнiв рiзних вiкових груп показало, що найбiльше чiтко виявляються вiдмiнностi в мотивах учiння залежно вiд рiвня научуваностi. Наприклад, високих результатiв в учiннi досягають тi школярi з високою научуванiсть, у яких провiдним мотивом СФ спрямованiсть на оволодiння новими способами дiй, i значно нижча якiсть знань у тих учнiв з високою научуванiстю, у яких провiднi мотиви - спрямованiсть на одержання оцiнки чи на встановлення взаСФмовiдносин з ровесниками [59].
У педагогiцi i психологii багато уваги придiляСФться розвитку морально-вольових якостей, вiд яких залежить умiння органiзувати себе для активноi навчальноi роботи на уроцi, здатнiсть долати труднощi, що зустрiчаються в процесi засвоСФння знань, - тобто самоорганiзацiя. Основна функцiя самоорганiзацii в учiннi - регуляцiя пiзнавальноi дiяльностi, що виявляСФться i в умiннi управляти своiми психiчними функцiями (умiння зосередитися на пiзнавальнiй задачi, рацiонально органiзувати процес сприймання i запамятовування нового матерiалу), i в умiннi використовувати рацiональнi прийоми учiння. Рiвень розвитку цих умiнь залежить вiд того, наскiльки у школярiв сформованi такi якостi особистостi, як органiзованiсть, зiбранiсть, наполегливiсть i т. iн. [63].
Видiленi структурнi компоненти, що лежать в основi самоорганiзацii школярiв у навчальнiй роботi, тiсно повязанi мiж собою. Наприклад, якщо у дитини сформованi певнi якостi особистостi (органiзованiсть, зiбранiсть i т. iн.), що забезпечують здатнiсть керувати своiми психiчними функцiями, то вона легко оволодiваСФ вiдповiдними навчальними умiннями, використовуСФ рацiональнi прийоми учiння.
Ми коротко охарактеризували три групи властивостей особистостi школярiв, якi виявляються в процесi засвоСФння знань. На перший погляд здаСФться, що вчителю не пiд силу враховувати всю багатоманiтнiсть iндивiдуальних особливостей учнiв, якi необхiдно враховувати при органiзацii диференцiйованих форм роботи на уроцi. Але це завдання вiн виконаСФ значно краще, якщо всi видiленi властивостi будуть певним чином систематизованi шляхом умовного видiлення груп учнiв на основi типових поСФднань властивостей особистостi. У звязку з цим Г.С. Костюк пише: У шкiльнiй практицi найбiльш поширений диференцiйований пiдхiд, який ТСрунтуСФться на врахуваннi типових особливостей учнiв [47, с. 206]. Ще бiльше конкретизуСФ цю думку В.А. Крутецький: РЖндивiдуалiзацiя навчання виходить з необхiдностi орiСФнтуватися на реальнi типи учнiв [47, с. 188].
Таким чином, одним з найважливiших шляхiв подальшоi розробки проблеми диференцiйованого пiдходу в процесi навчання СФ видiлення i опис типiв школярiв, якi характеризують певнi групи учнiв у кожному класi вiдповiдно з iхнiми вiковими та iндивiдуальними особливостями. У вiтчизнянiй педагогiцi i психологii розроблено чимало цiкавих типологiй (Н.А.Менчинська, В.А.Крутецький, З.РЖ.Калмикова, А.А.Бударний, РД.С.Рабун-ський, РЖ.Е.Унт та iн.). Психологи придiляють увагу переважно описовi груп учнiв з рiзною научуванiстю (Н.А. Менчинська, В.А. Крутецький). У дидактiв подiл учнiв на групи здiйснюСФться на основi врахування декiлькох властивостей особистостi, якi виявляються в учiннi. Однак у цих типологiях лише вказуються властивостi особистостi, якi необхiдно враховувати в процесi органiзацii диференцiйованоi роботи, а головна увага придiляСФться питанням змiсту i методiв навчання.
ТРрунтуючись на типових iндивiдуальних особливостях, якi у своiй сукупностi визначають якi?/p>