Використання диференцiйованого пiдходу на уроках у початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
телектуальних якостей.
Таке розумiння диференцiйованого навчання СФ науковою основою для обТСрунтування понять диференцiацiя i диференцiйований пiдхiд, оскiльки воно мiстить всi вимоги до визначення наукових понять.
Таким чином, iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя - це двi сторони одного й того самого процесу - збереження, врахування i розвитку особистих якостей кожного учня. Розглядати iх окремо одна вiд одноi - це знову робити помилки, яких ми хочемо уникнути.
Отже, суть iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання i виховання як загальноi абстрактноi категорii вiдбивають i висловлюють обСФктивний i конкретний процес - рух вiдносин, спiлкувань, дiяльностi, завдяки якому здiйснюСФться спадкоСФмне формування i розвиток iндивiдуальностi особистостi.
Призначення iндивiдуалiзацii та диференцiацii як суспiльного явища слугувати виконанню обСФктивноi функцii суспiльного механiзму взаСФмодii забезпечуСФ входження генерацii (ii соцiалiзацiю) в життя суспiльства, допомагаСФ iндивiдам стати активними субСФктами конкретно-iсторичного процесу.
1.2 РЖндивiдуально-типологiчнi властивостi молодших школярiв як основа диференцiацii навчання
Диференцiйований пiдхiд в процесi навчання ТСрунтуСФться на умовному видiленнi груп учнiв - в основному на основi ступенiв навченостi чи научуваностi (сильнi, середнi та слабкi школярi). У дослiдженнях, проведених в останнi роки, виявленi типовi особливостi мислительноi дiяльностi учнiв, що проявляються у засвоСФннi знань з окремих диiиплiн [9; 12; 20]. На цiй основi даСФться всебiчна характеристика рiзних рiвнiв научуваностi (високий, середнiй, низький). Данi, одержанi в дослiдженнях, широко використовуються учителями шкiл, в т. ч. початкових.
У подальшiй розробцi проблеми диференцiйованого пiдходу до учнiв у процесi навчання важливе значення маСФ розвязання наступних питань: а) якi iндивiдуальнi вiдмiнностi (особливостi) школярiв необхiдно враховувати в процесi навчання; б) якi критерii повиннi бути поставленi в основу умовного подiлу учнiв на групи при диференцiйованому навчаннi [32; 44; 53]. Переважна бiльшiсть авторiв (i теоретикiв, i практикiв) вважаСФ, що при органiзацii диференцiйованих форм роботи з учнями необхiдно враховувати iндивiдуальнi особливостi мислительноi дiяльностi, якi виявляються у рiвнi научуваностi чи здатностi до засвоСФння знань. У цьому випадку клас дiлиться на здiбних, середнiх за здiбностями i тих, якi мають труднощi у засвоСФннi знань [57].
Менше авторiв, якi вважають, що при здiйсненнi диференцiйованого пiдходу до школярiв в процесi навчання необхiдно насамперед враховувати рiвень пiдготовленостi, якiсть знань учнiв (iх повноту, системнiсть, наявнiсть чи вiдсутнiсть прогалин i т. iн.). При цьому вiдмiнностi у рiвнi навченостi школярiв пояснюються не вiдмiнностями у здiбностях, а наявнiстю чи вiдсутнiстю iнтересу до знань, посидючостi i т. iн. [45]. У цьому випадку клас дiлиться на сильних, середнiх i слабких учнiв.
Реалiзацiя диференцiйованого пiдходу iз урахуванням вiдмiчених особливостей учбовоi дiяльностi сприяСФ пiдвищенню ефективностi навчально-виховного процесу. разом з тим учнi, наприклад, з однаковою научуванiстю (здiбностями) можуть досягати рiзних успiхiв в учiннi у звязку iз неоднаковим розвитком iнших властивостей особистостi, вiд яких залежить якiсть учбовоi дiяльностi. РЖ навпаки, учнi з рiзною научуванiстю можуть досягати приблизно однакових успiхiв в учiннi. Як вiдмiчаСФ Н.А.Менчинська, висока научуванiсть ще не гарантуСФ високоi успiшностi. РЖ тому факти низькоi успiшностi при високiй научуваностi пiдлягають психологiчному аналiзу. Вони розкривають звязок научуваностi з вольовими та iншими якостями особистостi школяра [63, с. 47]. Такий висновок правомiрний тому, що научуванiсть слiд насамперед розглядати як здатнiсть (здiбнiсть)до навчання (як вважав Б.М.Теплов, пiд здiбностями розумiють такi iндивiдуальнi особливостi, якi не зводяться до наявних навичок чи знань, але можуть пояснювати легкiсть i швидкiсть набуття цих знань i навичок [18, с. 10-11]).
На думку М.Мурачковського, iндивiдуалiзацiя процесу навчання повинна ТСрунтуватися на врахуваннi таких властивостей особистостi, якi у своiй сукупностi у певнiй мiрi вiдображають структуру особистостi учня чи структуру учбовоi дiяльностi, що дасть змогу здiйснити цiлiсний особистiсний пiдхiд до учнiв у процесi навчання i реалiзувати на практицi принцип СФдностi навчання i виховання. До таких властивостей вчений вiдносить якiсть мислительноi дiяльностi, мотиви учiння i якiсть самореалiзацii в учiннi [66, с. 36].
Щоб пояснити, чому саме цi властивостi доцiльно враховувати при органiзацii диференцiйованих форм роботи з учнями, слiд звернутися до визначених у психологii поглядiв на сутнiсть i структуру учбовоi дiяльностi. РД.М. Кабанова-Меллер вважаСФ, що у склад учбовоi дiяльностi входять наступнi компоненти: оволодiння системою знань; оволодiння навичками i умiннями навчальноi роботи; мотивацiйний компонент учбовоi дiяльностi [18]. Н.Ф. Тализiна основною одиницею учбовоi дiяльностi вважаСФ дiю, на основi якоi формуються рiзноманiтнi навчальнi вмiння [90, с. 11]. Однак i в умiннi можна виявити всi видiленi компоненти учбовоi дiяльностi. Учбова дiяльнiсть мiстить у собi: засвоСФння знань, що вимагаСФ здiйснення мислительних операцiй; оволодiння способами i прийомами навчальноi роботи i певне ставлення до знань, процесу iх добування, тобто в процесi учбовоi дiяльностi проявляються видiлен