Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ог до учнiв;
вiдсутнiсть чiткоi системи в оцiнюваннi, орiСФнтацiя на якiсь випадковi чинники. Це може виявлятися в тому, що учитель може набагато бiльше опитувати i виставляти оцiнок тим учням, прiзвища яких записанi в журналi вверху, тобто починаються з перших лiтер алфавiту. Це, вочевидь, створюСФ певнi незручностi для тих дiтей, хоча iхнi семестровi оцiнки можуть бути обСФктивнiшими, нiж iнших учнiв, яких опитували набагато менше. Ще вчителi можуть опитувати дiтей не за журналом, а поточно. Тодi, здебiльшого, бiльше опитуваними будуть тi учнi, якi сидять на перших партах. Дiти з останнiх не потрапляють в зону уваги вчителя, навiть якщо i прагнуть вiдповiдати;
учитель оцiнюСФ учня незалежно вiд життСФвих обставин, вважаючи, що якщо учень прийшов на уроки, то повинен працювати на рiвнi з усiма. Звичайно, що це абсолютно справедливо для дiтей, якi регулярно присутнi на уроках. Але можливо, що в класi СФ дитина, яка часто хворiСФ, з огляду на це змушена самостiйно працювати з пiдручником, виконувати всi завдання, щоб не вiдставати у навчаннi вiд однокласникiв. Незважаючи на це. в перший же день вiдвiдування школи вона разом з усiма пише контрольну з математики. Очевидно, що у неi буде низька оцiнка, яка до того ж буде виставлена у журналi. Це спричиняСФ зниженню навчальноi активностi таких дiтей;
учитель проводить акт безпосереднього тАЮвиховання" через оцiнку. Це виявляСФться у розширеннi сфери явищ, якi оцiнюСФ. Наприклад, може поставити незадовiльну оцiнку учневi, який забув зошит або ручку, не слухняно поводився на уроцi;
учитель формуСФ залежнiсть дитини вiд певного рiвня оцiнок, тобто пiдтримуСФ тАЮлегенду" про ii зацикленiсть на певному рiвнi, неспроможнiсть досягти вищого результату. Це особливо психологiчно шкiдливо i може призвести до значних порушень у навчальнiй дiяльностi дитини [8].
1.2 Особливостi контролю навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку
Контроль i оцiнювання як складовi функцii процесу навчання в сучаснiй школi пiддаються суттСФвому переосмисленню. Вочевидь простежуСФться тенденцiя iх максимальноi диференцiацii й урiзноманiтнення. Та чи завжди в основi цiСФi роботи лежить демократизацiя стосункiв учителя й учня, а мета досягаСФться за рахунок оптимальних засобiв i форм контролю? Вiдповiсти на це запитання допоможе спадщина видатного украiнського педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав сутнiсть процесу навчання через призму духовностi i високоi толерантностi щодо особистостi дитини.
Забезпечення "оптимiстичного самопiзнання", тобто багатого, рiзноманiтного, привабливого iнтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початковоi школи "втиснуте в рамки шкiльноi дошки й сторiнки букваря, обмежуСФться лише шкiльними, учнiвськими методами, якi вимагають запамятовування, заучування та вiдтворювання знань для перевiрки iх учителем". Першоджерелом потягу до знань, до пiзнання iстини Василь Олександрович вважаСФ захоплення дитини тим, що вiдкриваСФться iй у свiтi, а потiм i в нiй самiй. Таким чином, прагнення до пiзнання нового - основа духовностi дитини. З цим повязана i концепцiя оцiнювання навчальноi дiяльностi особистостi: Сухомлинський вважаСФ, що слiд дбати про те, щоб у початковiй школi дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем iстини, мандрiвником у свiтi пiзнання. Всi цi показники вкладаються ним у поняття "добрий школяр".
Водночас вiд того, що саме маСФ засвоiти учень i вiд того, в якiй формi вiн це робить, залежать форма i результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показуСФ, що засвоСФння фактичного матерiалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивнi вправи, але вони не дають змогу зясувати, чи усвiдомлюють учнi причино-наслiдковi звязки i закономiрностi, тобто чи "стало мислення, думання розумовою працею".
У разi, якщо необхiдно зясувати, наскiльки учнi усвiдомлюють звязок мiж абстракцiями i конкретними предметами, явищами дiйсностi, необхiдно, на думку Василя Олександровича, орiСФнтуватися на такi критерii: наскiльки активно виявляються розумовi зусилля дитини в процесi аналiзу того чи iншого явища, на умiння користуватися ними на практицi. Виходячи з цього, вiн тлумачить i поняття "якiсть працi": "... якiсть розумовоi працi - здатнiсть дослiджувати, пiзнавати, вивчати факти i явища не тiльки безпосереднiм спостереженням, а й опосередковано". Падiння iнтересу до навчання, успiшностi учнiв, на його думку, повязане перш за все з тим, що узагальнюючi поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослiдження явиш i фактiв, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими iз такими труднощами знаннями, вони "перетворюються у мертвий тягар i ускладнюють набування знань": "Вiдповiсти, вкласти знання, дiстати оцiнку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних iнтересiв: нагромаджувати знання, щоб потiм, пiсля екзамену, звiльнитися вiд знань". ВиникаСФ, як зазначаСФ Василь Олександрович, такий парадокс: "чим бiльший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далi", тому не обсяг засвоСФного i не точнiсть його вiдтворення СФ показником якостi розумовоi працi. Сухомлинський пiдкреслював: щоб дитина охоче вчилася, ii iнтелектуальне життя в жодному разi не повинно обмежуватися лише шкiльними, учнiвськими методами, якi вимагають запамятовування, заучування та вiдтворювання знань для перевiрки iх учителем [51].
З о