Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
о дiяльностi. Оцiнне судження (позитивне чи негативне), яке визначаСФ, як шестирiчна дитина с правилася зi своiми навчальними завданнями, було "дiйовим пiдкрiпленням", що спрямовувало зусилля дитини в потрiбному напрямi, показувало важливiсть виконаного завдання i стимулювало до ще бiльшоi активностi.
Переживання, повязанi з позитивною оцiнкою, надавали дитинi впевненостi у своiх силах, сприяли формуванню у неi бажання вчитися, стимулювали ii просування вперед. Усвiдомлення свого успiху збiльшувало сили дитини, мобiлiзувало РЗРЗ па-подолання труднощiв. Тому так важливо було своСФчасно оцiнювати навчальнi досягнення кожноi дитини, дати вiдчути iй успiх. Для цього необхiдно було пiдбадьорювати i заохочувати учнiв позитивного перспективною оцiнкою, схваленням.
Заохочення породжувало у дiтей бажання виправдати позитивну оцiнку iх дiяльностi. Переживання успiху пiд час виконання завдань пiдтримувало у школярiв iнтерес до них, спонукало напруженiше працювати. Позитивне оцiнювання найменших досягнень дитини зовсiм не означало незаслуженого - завищеного оцiнювання ii дiяльностi. Оцiнне судження було виявом постiйноi уваги вчителя до школярiв, пiдкреслювання значення iх навчальноi роботи.
Важливим засобом формування основ контрольно-оцiнноi дiяльностi у процесi проведення експериментального дослiдження було використання iндивiдуального пiдходу - РЖндивiдуальний пiдхiд до школярiв в ситуацii оцiнювання iхньоi дiяльностi виявлявся:
а) у врахуваннi емоцiйного стану кожноi дитини та ii можливостей;
б) доброзичливому ставленнi до школяра;
в) мотивацii оцiнки;
г) гарантуваннi успiху у виконаннi завдання;
д) акцентуваннi уваги колективу на досягненнях кожноi дитини.
РЖндивiдуальний пiдхiд до шестирiчних дiтей полягав не в пiдвищеннi чи заниженнi до них вимог, а в у мiннi-вчителя зважати на iхнi особливостi, допомагати iм успiшно виконувати навчальнi та домашнi завдання. Крiм того, iндивiдуалiзацiя пiд час оцiнювання дiяльностi учнiв давала можливiсть кожному пiзнати радiсть успiху в навчаннi, стимулювала iх до активноi розумовоi роботи.
У процесi оцiнювання дiяльностi шестирiчних учнiв iндивiдуальний пiдхiд виявлявся у доборi способiв пояснення вимог, у тому, як ставив учитель запитання, в мотивацii оцiнки. Ту саму оцiнку школярi сприймали по-рiзному. Для дiтей, впевнених у своiх силах, не було потреби постiйно пiдкреслювати iх досягнення. РЖндивiдуальний пiдхiд в оцiнюваннi знань шестирiчок не виявлявся у тому, коли пропонують легкi запитання невстигаючим дiтям i значно складнiшi - сильним. Насправдi ж тут вiдiгравало роль насамперед те, як саме ставив педагог своi запитання.
Наприклад, шестирiчним учням, котрi добре встигають, ми пропонувати iх у будь-якому порядку. Школяра ж, який мав посереднi знання або не встигав, ми опитували в такiй послiдовностi, щоб вiн мiг вiдповiсти на легше запитання - це надавало йому бiльшоi впевненостi у власних силах i допомагало продемонструвати обiзнанiсть з iншими, складнiшими запитаннями.
РЖндивiдуалiзацiя оцiнювання виявлялася i у створеннi вчителем ситуацii гарантування успiху. Цей принцип був повязаний з iндивiдуалiзацiСФю навчальних завдань. Суть його полягала в тому, що дiтям пропонувалися такi завдання, якi були б не дуже важкими. посильними для них i за умови подання учням необхiдноi допомоги з боку дорослих обовязково були б успiшно виконанi.
При цьому ми враховували мотивуючу роль добору завдань, пiд час виконання яких слабо пiдготовленi шестирiчнi учнi могли використати своi знання та уявлення. З часом, коли вiдстаюча дитина виявляла позитивне ставлення до навчання, ми переходили до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складнiсть i обсяг завдань, вимоги до якостi роботи поступово пiдвищувалися - в мiру виконання попереднiх.
Принцип гарантованого успiху забезпечував створення ситуацiй, коли в учнiв не нагромаджувався досвiд невиконання завдань учителя. Ми враховували, що шестирiчнi дiти мають гостру потребу в за - крiпленнi виявленоi ними старанностi. Тому ми звертали увагу на мотивацiйний ефект похвали та його зростання при висловленнi вчителем нiби вiд усього класу. Наприклад, педагог пiдкреслював: "Так, Васильку, ти став бiльш старанним) . Крiм того, ми використовували i таку форму оцiнювання: "Дiти, ви бачите, що Василько останнiм часом став сумлiннiшим". Виховна цiннiсть такого пiдходу з усiСФю яскравiстю виявилася у результатах нашого експериментального дослiдження.
Ми намагалися не називати "нехороших" учнiв, демонструвати всьому класу неохайнi зошити i т. РЖн. а говорили цим дiтям про те, що у них успiхи поки що скромнi через недостатнi стараннiсть i уважнiсть, тактовно зауважували, щоб вони змiнили своСФ ставлення до виконання завдань i вимог учителя.
У процесi оцiнювання дiяльностi дiтей шестирiчного вiку, невпевнених у собi, ми з самого початку дотримувалися так званоi "уривчастоi схеми пiдкрiплення", тобто поступово збiльшували iнтервали мiж окремими заохоченнями, привчаючи дiтей (у мiру змiцнення в них впевненостi у власних силах) до мiнiмального використання похвал.
Мета негативного оцiнювання полягала в тому, щоб спонукати учнiв замислитися над своСФю поведiнкою, а потiм виправити недолiки, на якi вказано вчителем. При цьому ми враховували, що негативну оцiнку дiти завжди вважають несправедливiстю i глибоко переживають ii.
Пiд час оцiнювання дiяльностi шестирiчних д