Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
итивного, усвiдомленого ставлення шестирiчних першокласникiв до навчання. Проте буваСФ й так, що вчитель iнколи виявляСФ недовiря до знань учня, боiться належним чином iх оцiнити, оскiльки ранiше дитина вiдповiдала гiрше, виявляСФ сумнiв пiд час перевiрки засвоСФння матерiалу. Цей сумнiв передаСФться учневi, що може призвести до втрати вiри у власнi сили.
Отже, педагогiчна оцiнка СФ важливою умовою формування в учнiв позитивного ставлення до навчання, створення сприятливоi психологiчноi атмосфери на уроцi, що стимулюСФ вiдповiдну емоцiйно-позитивну ситуацiю оцiнювання. Така ситуацiя забезпечуСФться використанням у ходi навчального процесу змiстовноi мотивованоi педагогiчноi оцiнки у формi оцiнних суджень - заохочення, схвалення, пiдбадьорення, перспективноi оцiнки, включенням дiтей в активну оцiнну дiяльнiсть, формуванням адекватноi самооцiнки.
Висновки
У ходi дослiдження нами встановлено, що функцii контролю називають майже всi сучаснi дослiдники даноi проблеми. Зазначимо, що в 2002 р. Мiнiстерство освiти i науки Украiни затвердило документ "Критерii оцiнювання навчальних досягнень учнiв", в якому чiтко визначено такi функцii:
а) контролююча, що передбачаСФ здiйснення цiлеспрямованого керування процесом навчання, забезпечення необхiдного оперативного зворотного звязку Перевiрка знань, з одного боку, даСФ вчителю iнформацiю про хiд пiзнавальноi дiяльностi учнiв, про особливостi засвоСФння ними змiсту освiти. З iншого - виступаСФ засобом виявлення ефективностi методiв i прийомiв навчання, що застосовуються вчителем i самим учнем;
б) навчальна, що сприяСФ бiльш глибокому засвоСФнню програмового матерiалу, систематизацii i закрiпленню знань, формуванню умiнь критично аналiзувати iнформацiю;
в) дiагностико-керуюча, що допомагаСФ виявити причини труднощiв, якi виникають в учня у навчаннi, прогалини у знаннях i вмiннях, i визначити конкретнi шляхи усунення недолiкiв;
г) стимулюючо-мотивацiйна - мотивацiя бажань учнiв полiпшувати своi результати, самореалiзуватися в навчаннi.
Контроль i оцiнка завжди були важливою складовою навчального процесу. Тим часом столiттями педагоги дискутують про доцiльнiсть оцiнювання, його технологiю, про те, що повинна показати оцiнка, - успiшнiсть учня чи переваги, недолiки тiСФi чи iншоi методики навчання. Не випадково ще Я.А. Коменський закликав педагогiв розумно i зважено користуватися своiм правом на оцiнку. К.Д. Ушинський рiзко критикував сучаснi йому форми контролю, якi пригнiчували розумову дiяльнiсть учнiв.
У ходi наукового пошуку встановлено, що сучаснi дидакти видiляють попереднiй, поточний, перiодичний (тематичний), пiдсумковий види контролю. Дещо своСФрiдним СФ визначення видiв контролю, зроблене Пiдласим. Вiн називаСФ "ланцюжки" в системi перевiрки:
попереднСФ виявлення рiвня знань учня;
поточна перевiрка в процесi засвоСФння теми;
повторна перевiрка (тематична);
перiодична перевiрка знань, умiнь учнiв за цiлим роздiлом або курсом;
пiдсумкова перевiрка знань, умiнь, якими оволодiли учнi на всiх етапах дидактичного процесу;
комплексна перевiрка здiбностей учнiв застосовувати знання та вмiння, отриманi з рiзних навчальних предметiв, для вирiшення практичних проблем (завдань).
Головна складнiсть оцiнноi дiяльностi вчителя в тому, що вона одночасно СФ багатофункцiональною. Адже контроль за дiяльнiстю учнiв тiльки тодi буде повноцiнним, коли сприятиме виконанню провiдних функцiй педагогiчноi дiяльностi. Оцiнка учителем результатiв роботи дитини не лише констатуСФ рiвень навченостi, але й маСФ для неi велике емоцiйне значення. Саме тому педагогiчне оцiнювання СФ дуже важкою справою. -
Очевидно, що реформа введення новоi шкали оцiнок мала на метi не лише змiну шкали оцiнювання, але й цiлковиту перебудову ставлення де навчального процесу як з боку вчителя, так i з боку учня. Насправдi можемо простежувати певне неузгодження, а саме, одним з головних, на наш погляд, СФ те, що навчальний процес не перейшов у нове русло своСФi дiяльностi, а продовжуСФ вiдбуватися за старими стереотипами. Праця вчителя повинна була набути цiлком нового змiсту, згiдно з новою парадигмою освiти. Все це повинно би спонукати учителя вчити учнiв так, щоб вони змогли розвязувати нестандартнi завдання, навчилися працювати самостiйно, формувати у них способи творчоi дiяльностi. Однак чи змогла здiйснитися ця перебудова за iснуючоi у масовiй школi технологii навчання, яка в своiй основi мiстить передавання iнформацii, вивчення готовоi iнформацii (наявнi пiдручники) та ii вiдтворення. Отож далi вiдбуваСФться типовий процес збагачення знаннями та репродуктивними вмiннями, а для розвитку творчих здiбностей немаСФ часу. Адже з новими пiдходами "учневi належить не вчити предмет, а пiзнавати свiт, природу, а заразом - i метод i культуру пiзнання; не одержувати формулювання законiв природи, а вiдкривати iх пiд керiвництвом учителя як рiвноправного партнера. Вiн повинен не "памятати" наукову диiиплiну, а розумiти ii, тобто бути не обСФктом, а субСФктом пiзнання". Недарма було визначено групи компетенцiй, якi повиннi сформувати навчальна дiяльнiсть. Якщо в школi оцiнюються в головному академiчнi знання, то в реальнiй професiйнiй дiяльностi вiдбуваСФться оцiнювання не лише знань, якими володiСФ людина, але й здатностi здобувати новi знання, вмiння працювати з iншими людьми, тобто у командi, поводження в проблемних ситуацiях. А це вже цiлком iншi пiдходи не ли