Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
iтей ми використовували по можливостi не дуже строгi види негативноi оцiнки. При цьому також дотримувалися педагогiчного такту. Як показала практика експерименту, лише за цiСФi умови забезпечуСФться можливiсть створення на уроцi сприятливоi емоцiйноi атмосфери, що, в свою чергу, допомагаСФ пiдтримувати тiсний психологiчний контакт з дiтьми.
У роботi з учнями першого класу ми користувалися такими прийомами: уважно поглянути на дитину або покласти iй руку на плече, щоб вона знову почала напружено працювати; не пiдкреслювати успiхи одних i невдачi iнших дiтей; не протиставляти сильних школярiв i слабших; не вичитувати учневi за його прорахунки перед усiм класом, а частiше проводити бесiду особисто з кожною дитиною; помiчати навiть маленькi успiхи слабо встигаючих шестирiчних учнiв, але не наголошувати на цьому як на чомусь несподiваному; виховувати розумiння, що здiбностi до успiшного навчання - лише одна з численних позитивних якостей особи, уважно, вдумливо ставитися до всього, що вiдбуваСФться з школярами цього вiку - знаходити i пiдтримати в кожнiй дитинi iскорку доброти.
Важливим психологiчним фактором, який впливаСФ на формування у шестирiчних першокласникiв позитивного ставлення до навчання, на iхню самооцiнку, була органiзацiя пiзнавальноi дiяльностi на уроцi. Ця дiяльнiсть стимулювала розвиток у шестирiчних дiтей процесiв зосередженiсть, уважнiсть, цiлеспрямованiсть, та iн.
У ходi навчальноi дiяльностi видiлилися групи дiтей з рiзним рiвнем; розумового розвитку, сформованою самооцiнкою (адекватною чи неадекватного), невпевнених у собi, тому пiд час оцiнювання результатiв iхньоi навчальноi роботи бiльш дiйовими були позитивнi оцiнки.
У шестирiчних першокласникiв дуже важливо було сформувати уявлення про те, що навчальна дiяльнiсть повязана з подоланням труднощiв. Працюючи з дiтьми на уроцi, ми систематично пiдкреслювали це. Пояснюючи спосiб виконання завдання, ми вiдзначали: "Ось тут буде складнiше. Тому вам слiд стати уважнiшими". Праця на уроцi була повязана не тiльки з подоланням труднощiв, а й з радiстю досягнення успiхiв. Це розвивало iнтерес до самого процесу переборення труднощiв.
Тому ми намагалися частiше виявляти своСФ задоволення навчальними успiхами школярiв. Спонукаючи шестирiчних учнiв до активноi роботи на уроцi, ми обовязково звертали увагу на тих, хто поводився пасивно. Це здебiльшого були нерiшучi дiти, з низьким рiвнем здiбностей щодо оволодiння навчальним матерiалом, яким необхiдна пiдтримка з боку дорослих. Ми намагалися заздалегiдь подбати про те, щоб запобiгти помилковiй вiдповiдi дитини. Це допомагало уникнути ii розчарування навчанням.
Наприклад, хлопчик був неуважним пiд час пояснення, але пiдняв руку для вiдповiдi. Розумiючи, що вiн може зробити помилку, ми радили: "Васильку, дуже добре що ти хочеш вiдповiдати, але спочатку послухаСФмо Олесю, а потiм вiдповiдатимеш ти, згоден?". Таке звернення педагога мобiлiзувало увагу хлопчика, що справляло позитивний вплив на його наступнi вiдповiдi.
У випадку, коли учень вiдповiдав тихо, ми замiсть зауваження пропонували йому: "Ти добре засвоiв матерiал - Дуже шкода, що тiльки я тебе чую. Постарайся говорити голоснiше, тодi i всi однокласники тебе почують".
Таким чином, педагогiчна оцiнка була важливою умовою формування у шестирiчних першокласникiв позитивного ставлення до навчання, створення сприятливоi психологiчноi атмосфери на уроцi, що стимулювало вiдповiдну емоцiйно-позитивну ситуацiю оцiнювання. Така ситуацiя забезпечувалася використанням у ходi навчального процесу змiстовноi мотивованоi педагогiчноi оцiнки у формi оцiнних суджень - заохочення, схвалення, пiдбадьорення, перспективноi оцiнки, включенням дiтей в активну оцiнну дiяльнiсть, формуванням адекватноi самооцiнки.
Найбiльш ефективний вплив справляла педагогiчна оцiнка на дiяльнiсть шестирiчних дiтей у разi дотримання вчителем таких психолого-педагогiчних умов: доброзичливого ставлення до дiтей, мотивування оцiнки, забезпечення ii обСФктивностi. Особливо важливим виявився iндивiдуальний пiдхiд до оцiнювання, який передбачав врахування вiкових i психологiчних особливостей учнiв, використання оцiнки як стимулюючого засобу щодо подолання труднощiв у процесi оволодiння знаннями, створення реальних умов для досягнення кожною дитиною успiхiв у навчаннi,
На пiдсумковому етапi аналiзувалася якiсть знань, умiнь, навичок у контекстi сформованостi контрольно-оцiнних умiнь
На основi критерiю "самостiйнiсть контрольно-оцiнноi дiяльностi" нами було визначено такi типи контрольно-оцiнних умiнь, сформованих у процесi експерименту:
1) Умiння самостiйно оцiнювати результати учiння однокласника (проявляСФться у здатностi молодшого школяра перевiрити та обСФктивно оцiнити результати виконання навчального завдання однокласником як з допомогою оцiнки-балу, так i оцiнки-судження);
2) Умiння самостiйно перевiряти процес власного учiння (проявляСФться у здатностi молодшого школяра звiрити зi зразком процес i результати виконання навчального завдання);
3) Умiння самостiйно контролювати результативнiсть власноi навчальноi дiяльностi (проявляСФться у здатностi молодшого школяра знайти помилки та виправити iх);
4) Умiння вербальне оцiнювати процес протiкання етапiв власноi навчальноi дiяльностi (проявляСФться у здатностi молодшого школяра звязно розповiсти про результативнiсть виконання навчального завдання).
За сфор?/p>