Розвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
предметних методик, розглянув такi питання: мiiе методики в системi наукових диiиплiн, предмет i загальнi завдання методики, принципи i методи наукового дослiдження у цiй галузi, звязок методики iз дидактикою i психологiСФю [54].
Наприкiнцi 50-х рокiв виявилися двi протилежнi тенденцiСЧ у трактуваннi методiв навчання. Перша iз них полягала у визначеннi методiв за СЧх зовнiшнiми ознаками дiСЧ вчителя i учнiв, а також за джерелами знань - словеснi, наочнi, практичнi методи (Е. Перовський, Н. Верзiлiн, Е. Голант). Друга тенденцiя проявлялася у прагненнi пiзнати внутрiшню сутнiсну природу методу навчання.
В. Сухомлинський писав: тАЮЯ вiрю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово самий тонкий i самий гострий iнструмент, яким ми, вчителi, повиннi вмiло торкатися до сердець наших вихованцiв... Цiлковитим безглуздям СФ твердження про те, що вадою виховноСЧ роботи у багатьох школах СФ словесне виховання. Треба говорити про iнше: про примiтивнiсть словесного виховання, про невмiння окремих вчителiв виховувати словомтАЭ [67]. Вiн висловлював також таку важливу думку: висока культура мови важлива умова рацiонального використання часу.
До кiнця 70-х рокiв затвердилися основнi теоретичнi положення: кожний метод навчання маСФ складну структуру, детермiнований ланцюгами i змiстом освiти i характером пiзнавальноСЧ дiяльностi учнiв. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткiн, М. Махмутов i iншi) прагнули розкрити в структурi методу взаСФмозвязок його внутрiшньоСЧ i зовнiшньоСЧ сторiн [55].
Була зроблена спроба видiлити саму загальну ознаку для характеристики методiв. Всесоюзна науково-практична конференцiя iз проблем методiв навчання (Ленiнград, сiчень 1978 р.) рекомендувала визначати СЧх тАЮяк впорядкованi способи взаСФмозвязаноСЧ дiяльностi вчителя i учнiв, направленi на досягнення ланцюгiв освiти, виховання i розвитку школярiвтАЭ.
Наприкiнцi 70-х на початку 80-х рокiв була продовжена робота з узагальнення та систематизацiСЧ уявлень про методи навчання на основi методологiСЧ цiлiсного пiдходу до дiяльностi. В його основi було прагнення до рiшення не однiСФСЧ будь-якоСЧ дидактичноСЧ задачi, а до реалiзацiСЧ всiСФСЧ структури навчальноСЧ дiяльностi, що забезпечуСФ цiлiсний розвиток особи. Такий пiдхiд передбачав iснування трьох груп методiв навчально-пiзнавальноСЧ дiяльностi: а) СЧСЧ органiзацiСЧ i здiйснення; б) стимулювання i мотивацiСЧ; в) контролю i самоконтролю СЧСЧ ефективностi. Проте i ця класифiкацiя, в основу якоСЧ була встановлена iдея цiлiсностi навчального процесу, не була бездоганною i пiддалася критичному аналiзу. Наголошувалося, зокрема, що у нiй повнiстю не реалiзована iдея цiлiсностi, оскiльки кожному аспекту навчання присвяченi своСЧ методи, що не спiввiдносяться один з одним.
Пiсля визначення методу даСФться перелiк конкретних методiв навчання. Причому у всiх роботах перелiк конкретних методiв майже тотожний, не дивлячись на те, що у визначеннi методу СФ вiдмiнностi. З цього можна зробити висновок, що слова спосiб, шлях, засiб не мають однозначного, наукового значення у визначеннях методу у рiзних авторiв (Ю. Бабанський, РЖ. Лернер, А. Алексюк тощо). Цi слова використовуються в СЧх лексичному значеннi як синонiмiчнi. Академiчний словник даСФ наступне визначення: спосiб це метод для досягнення чого-небудь [22]; шлях цей засiб, спосiб досягнення чого-небудь[22]. Таким чином, у визначеннi методу навчання, яке дають деякi автори, в наявностi тавтологiя, тобто позначення вже названого поняття iншим словом, що маСФ те саме значення [31, с. 115].
Можна погодитися з А. Алексюком, що на сучасному етапi розвитку дидактики правомiрним буде таке визначення: методи навчання це тАЮ...способи упорядкованоСЧ взаСФмозвязаноСЧ дiяльностi вчителя й учнiв, спрямованi на розвязання навчально-виховних завданьтАЭ [4; 6].
Методи навчання подiляються на загальнi та спецiальнi [19]. Загальнi застосовуються у школi при вивченнi рiзних навчальних предметiв; спецiальнi пiд час вивчення окремих диiиплiн.
Опрацюванню технологiСЧ вибору методiв навчання завдячуСФмо ученим-дидактам Ю. Бабанському i В. Онищуку. РЗх технологiСЧ, створенi на основi ТСрунтовного аналiзу навчального процесу загалом i потенцiалу окремих методiв навчання, дають змогу вчителю зорiСФнтуватися, за яких умов ефективнiше використовувати кожний з них. Конкретнi рекомендацiСЧ наведено у таблицях 1 3.
Словеснi методи завжди застосовувались у навчання. Були перiоди, коли вони займали панiвне мiiе в системi методiв навчання, хоча прогресивнi педагоги (Я. Коменський, К. Ушинський, Й. Песталоццi) боролися проти гiперболiзацiСЧ цих методiв, доводили необхiднiсть доповнення СЧх наочними i практичними.
В наш час словеснi методи часто називають застарiлими неактивними. До оцiнки цiСФСЧ групи методiв необхiдно пiдходити обСФктивно. Не можна абсолютизувати, гiперболiзувати СЧх значення, але неприпустимо також i знижувати СЧх роль у загальнiй системi методiв навчання, адже без передачi словесноСЧ iнформацiСЧ будь-яке навчання взагалi неможливе. Словеснi коментарi завжди супроводжують наочнi i практичнi способи передачi iнформацiСЧ [11].
Дотримуючись думки РЖ. Лернера, вважаСФмо, що вибiр та черговiсть застосування того чи iншого методу не визначаСФться його складнiстю. "Усi методи реалiзуються на рiзному рiвнi складностi як предметного змiсту, так i процесуальноСЧ сторони навчання залежно вiд рiвня пiдготовки учнiв. Вони можуть i повиннi використовуватися з першого класу i навiть у дисертацiСЧ чи в дошкiльном