Розвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
теля обирати лише найбiльш доцiльнi методи. Але, з огляду на повноту теоретичного обТСрунтування, якщо СФ найдоцiльнiшi шляхи викладання, то повиннi бути i менш доцiльнi, про якi автор не тiльки не згадуСФ, а й не подаСФ СЧх категорiальних ознак.
М. Олесницький видiляСФ поняття "метод" у широкому i вузькому значеннi слова, повязуючи кожне з них iз зовнiшнiм або iз внутрiшнiм планом процесу навчання. Так розумiння процесу навчання у широкому значеннi спiввiдноситься автором iз зовнiшнiм планом i дозволяСФ тлумачити "метод" як форми i прийоми викладання, його "дух i спосiб". У вузькому значеннi "метод" повязуСФться iз внутрiшнiм ходом навчання або послiдовнiстю викладання навчального матерiалу, поступовим створенням СФдиного цiлого.
ВважаСФмо за необхiдне зупинитися ще на однiй особливостi тлумачення категорiСЧ "метод навчання". В усiх вищезгаданих визначеннях йдеться перш за все про дiяльнiсть самого вчителя i не обумовлюСФться або зовсiм не згадуСФться дiяльностi школярiв. Тiльки у окремих випадках (у Л. Соколова, П. Рощина, РЖ. МиколаСФвського) роль учня характеризуСФться як пасивна. Вже це певним чином обумовлюСФ консерватизм у стосунках обох учасникiв навчального процесу.
Незважаючи на певний консерватизм у визначеннi вiтчизняними дидактами сутностi методу навчання, вони правильно визначали тi чинники, якi обумовлюють його функцiонування. Бiльшiсть з вищезгаданих авторiв називають "психологiчний момент", а саме рiвень розвитку учнiв (М.Демков, Л. Соколов, П. Рощин, М. Олесницький), забезпечення розвитку школяра (С. Миропольський, П. Рощин), дотримання "правильного ходу" навчального процесу (М. Демков).
Метод це головний iнструмент педагогiчноСЧ дiяльностi, лише з його допомогою виробляСФться продукт навчання - здiйснюСФться взаСФмодiя вчителя й учнiв [20].
тАЮМетодтАЭ (вiд грец. metodos - шлях до чогось) означаСФ спосiб досягнення мети, певним чином впорядковану дiяльнiсть.
Методом навчання називають спосiб впорядкованоСЧ взаСФмозвязаноСЧ дiяльностi викладача i учнiв, дiяльностi направленоСЧ на розвязання навчальних завдань, виховання i розвитку в процесi навчання [33].
Як показала практика навчання в школi, словеснi методи широко застосовуються вiд першого до старших класiв. Словесний метод навчання маСФ два головнi рiзновиди акроаматичний спосiб усного викладу навчального матерiалу i еротематичний спосiб. Еротематичний, тобто питальний; включаСФ катехизиснi та евристичнi методи, тодi як, акроаматичний, тобто лекцiйний, опис, розповiдь або лекцiю. РЖнодi для того, щоб пiдкреслити вiдмiнностi в активностi учнiв еротематичнi методи визначали як пошуковi, а акроаматичнi як повiдомлення.
Методи навчання СФ одним з найважливiших компонентiв учбового процесу. Без вiдповiдних методiв дiяльностi неможливо реалiзувати цiлi i задачi навчання, досягти засвоСФння учнями певного змiсту учбового матерiалу.
Частiше за все метод навчання визначаСФться як спосiб роботи вчителя i учнiв для засвоСФння останнiми знань, умiнь i навичок. Проте разом з таким визначенням iснують i iншi. Метод визначаСФться як шлях, як засiб, а деякi дидакти розглядають методи навчання як види дiяльностi вчителя i учнiв [31, с. 115].
Процес введення в школу нового змiсту i нових методiв навчання i виховання був складним i суперечливим. Вiн не мав прецеденту в iсторiСЧ свiтовоСЧ педагогiки. КраСЧна була бiдною кадрами, якi мали б достатню пiдготовку, бiльшiсть вчителiв пройшла педагогiчну пiдготовку в навчальних закладах царськоСЧ РосiСЧ.
Вiд школи вимагалося органiзувати участь дiтей в дослiдженнi рiзних явищ навколишнього життя.
Прагнучи подолати вiдрив школи вiд життя, вiддiл реформи школи i в тезисах, i в приблизних програмах вказував на необхiднiсть активноСЧ практики в шкiльному навчаннi, справедливо вважаючи, що практика, праця дозволяють формалiзм i схоластику в навчаннi.
Основна думка А. Калашникова полягала в тому, що у новiй трудовiй школi клас повинен перетворюватися iз мiiя лише iнтелектуальноСЧ тАЮвербальноСЧтАЭ роботи в центр розвитку активноСЧ творчоСЧ думки учнiв i вчителiв, коли тАЮробота голови буде поСФднуватися з роботою руктАЭ. Це безперечно правильна думка.
Великий внесок в розробку загальноСЧ теорiСЧ методiв навчання на нових теоретичних основах внесла Н. Крупська.
Новий змiст роботи трудовоСЧ школи, СЧСЧ спрямованiсть на змiцнення звязку навчання з життям гостро ставили проблему органiзацiйних форм учбового процесу i методiв навчання. Н. Крупська в багатьох своСЧх роботах звертала увагу вчителiв на необхiднiсть всебiчноСЧ активiзацiСЧ учбового процесу i розвитку розумових здiбностей учнiв. Засоби досягнення цiСФСЧ мети вона бачила у самостiйних роботах школярiв, у практичних i лабораторних заняттях, у суспiльно кориснiй працi школярiв.
Не ототожнюючи процес пiзнання школярем реального свiту iз процесом наукового пiзнання, Н. Крупська вважала, що учнi повиннi оволодiти в школi елементарними дослiдницькими навичками i умiннями необхiдними для того, щоб розглядати предмети i явища з рiзних сторiн, порiвнювати СЧх мiж собою, проводити дослiди i спостерiгати з метою СЧх перевiрки i пiдтвердження.
Значну увагу надавав питанню активiзацiСЧ процесу навчання А. Луначарський. Школа, на його думку, повинна привчати учнiв працювати, озброювати молодих людей умiнням самостiйно пiзнавати свiт у всьому його рiзноманiттi. Вона покликана збудити у школярiв органiчну потребу в самоосвiтi. Концепцiя активни