Розвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
? методiв будувалася у А. Луначарського на основi того, що навчання СФ серйозна i вiдповiдальна праця школярiв, що вимагаСФ розумових, етичних i фiзичних зусиль. Необхiдною умовою успiху СФ уявлення учнiв про сприятливi можливостi для прояву самостiйностi в розумовiй дiяльностi, в оволодiннi знаннями.
У 20-i роки ХХ столiття все бiльш стали формулюватися загальнi принципи дидактики на основi яких розвивалися методи навчання. Загальнодидактичнi вимоги до процесу навчання були висловленi в однiй з перших узагальнюючих робiт з дидактики в книзi Ш. Ганелiна, М. СалтиковоСЧ i О. СиркiноСЧ Основнi питання радянськоСЧ дидактики (1929). В нiй характеризуСФться пiдхiд педагогiв до трактування сутностi принципу звязку навчання з життям як вирiшальноСЧ умови активiзацiСЧ методiв учбовоСЧ роботи i намiчаються шляхи поСФднання колективiзму в освiтнiй дiяльностi з iндивiдуалiзацiСФю i диференцiацiСФю методiв навчання стосовно окремих учнiв i груп школярiв.
Широке розповсюдження отримав в тi роки неправомiрний розподiл методiв на активнi i пасивнi. Активнi (активно-трудовi) методи забезпечували максимум активностi i творчоСЧ самодiяльностi школярiв. Це були методи: дослiдницький з пiдроздiлом на екскурсiйний i лабораторний; метод проектiв, евристичний, метод разових завдань. До пасивних вiдносилися методи засвоСФння готових знань, тобто словесно-книжковий, питання-вiдповiдь тощо.
Методична багатомовнiсть залишалася характерною i для теорiСЧ, i для практики навчання до кiнця даного перiоду. Слiд мати на увазi, що строкатiсть i незвичайне рiзноманiття методiв, характерне для тих рокiв, певною мiрою було вiддзеркаленням творчоСЧ активностi вчителiв, СЧх невпинних пошукiв. ...Деяка рiзноманiтнiсть в описi методiв, писала Учительская газета, пояснюСФться часто нюансами практики, а це свiдчить лише про iнтенсивнiсть роботи педагогiчноСЧ думки в загальному потоцi революцiйноСЧ творчостi.
У педагогiцi, в тi роки, все бiльш широке визнання одержувало визначення методу як способу використання того або iншого стимулу активноСЧ пiзнавальноСЧ дiяльностi учнiв. Стимулювання у навчальнiй роботi виступало у ролi спонукача дитячоСЧ iнiцiативи i самостiйностi в оволодiннi знаннями. Не випадково саме в цьому планi велику популярнiсть отримав дослiдницький метод, або метод шукань. Центральне мiiе в процесi навчання повинна була займати самостiйна робота учня, органiзатором якоСЧ був вчитель.
На початку 30-х рокiв ХХ столiття в наявностi були, зокрема, тенденцiСЧ унiверсалiзувати лабораторно-бригадний метод i пiднести його до ступеня плану, на основi якого повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих суперечок i розбiжностей було питання про те, що таке активний метод, якi повиннi бути його критерiСЧ. Все бiльш широке розповсюдження одержала думка про те, що не будь-який метод, що викликаСФ активнiсть учнiв, хороший i що будь-який метод вимагаСФ попередньоСЧ i всебiчноСЧ перевiрки на практицi. Для нас, пiдкреслювалося в редакцiйнiй статтi газети, може бути цiнний тiльки такий метод навчання, який, по-перше, викликаючи активнiсть учнiв i вчителя, допомагаСФ тим, що вчаться самостiйно працювати, по-друге, даСФ добрi результати в значеннi свiдомого i глибокого засвоСФння тими, що вчаться основ наук i умiння повязувати одержанi знання з практикою. В цьому визначеннi пiдкреслювалося значення активного методу для оволодiння основами наук i виразно формулювалося положення про вирiшальну роль вчителя у виборi активних методiв навчання i СЧх рiзноманiтностi.
Основнi недолiки у галузi методiв навчання, що виявилися в практицi початковоСЧ, середньоСЧ i вищоСЧ школи, були проаналiзованi i одержали критичну оцiнку. Наголошувалося, що цi недолiки проявилися у вiдривi методiв навчання вiд змiсту навчальних предметiв i в недостатньому облiку вiкових особливостей учнiв, унiверсалiзацiСЧ одного з методiв, у переходi на бригадну форму роботи як обовязкову умову i незалежно вiд вiку учнiв, навчального предмету i типу навчального закладу, в зменшеннi керiвноСЧ ролi вчителя в навчальному процесi, в переважаннi словесних методiв навчання i недооцiнцi самостiйностi i активностi учнiв в оволодiннi знаннями.
Проблема методiв в дидактицi 30-х рокiв була однiСФСЧ з самих нагальних i разом з тим якнайменше розроблених.
Методи навчання чiтко сформульованi в роботах Н. КрупськоСЧ, А. Луначарського i М. Покровського в 20-тi роки, повиннi вiдповiдати вимогам виховання i навчання цього перiоду [53].
В 19451946 роки ХХ столiття колектив спiвробiтникiв РЖнституту методiв навчання АПН РРФСР розробляв теоретичнi основи методiв навчання. В полi зору учених були проблеми: наукова диiиплiна, навчальний предмет, методика i методи формування понять, причинно-наслiдкових звязкiв i закономiрностей у процесi навчання. Робота велася з цiлого комплексу проблем.
У 4050-х роки ХХ столiття були виданi працi з проблеми методiв початкового навчання (методика навчання грамоти, пояснювальне читання у початковiй школi, навчання рахунку i рiшенню задач в I класi, навчання письмовим обчисленням у початковiй школi, вивчення природи в молодших класах початковоСЧ школи тощо), а також з предметних методик.
СвоСФрiдним пiдсумком теоретичноСЧ роботи в областi методики навчання була книга З. Шаповаленка Методика викладання учбових предметiв як наукова диiиплiна. Автор проаналiзував процес навчання з позицiСЧ використовування