Розвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
обхiднiсть активностi та самостiйностi дiтей у процесi навчання, а й практично показав у своСЧх пiдручниках, якi методи слiд використовувати для розвитку мовлення, мислення, спостережливостi, памятi, самостiйностi дiтей.
Пiд впливом iдей К. Ушинського та його послiдовникiв у дореволюцiйнiй педагогiчнiй теорiСЧ зявилися дослiдження про значення самостiйноСЧ роботи, практичних завдань.
У розвитку теорiСЧ методiв кроком уперед були спроби дидактiв розрiзнити у методах зовнiшню i внутрiшню сторони. На це звернув увагу ще А. Дiстервег. А про внутрiшню сутнiсть методiв вiдомий росiйський педагог П.Ф. Каптерев (1849 1922) писав, що найiстотнiше у формах навчання - вид знань, спосiб, в який знання переходять вiд учителя до учнiв.
Залежно вiд характеру пiзнання П.Ф. Каптерев видiляв три форми методiв: догматичну, коли знання передаСФться в готовому виглядi й вiдтворюСФться без змiн; аналiтичну, (вчитель розкладаСФ знання на елементи й показуСФ роль кожного); генетичну, коли розкриваСФться процес виникнення знань, СЧх розвиток i остаточний вигляд.
У генетичнiй формi учений видiляв сократичний метод, коли вчитель розкриваСФ шлях набуття знань, i евристичний, коли учнi самi вiдкривають знання пiд керiвництвом учителя.
Найчастiше таке трактування методiв трапляСФться у методичних наробках з проблем навчання у початковiй школi. Цей пiдхiд спираСФться на перевагу перцептивних вiдчуттiв у молодших школярiв, СЧх свiтосприймання цiлком залежить вiд впливу на рецептори. До такоСЧ думки схилялися видатнi педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ф. Дiстерверг, Й. Песталоццi, Я. Коменський. У "Великiй дидактицi" Я. Коменського видiлено принципи природовiдповiдностi та наочностi, якi пiдтвердили висловлювання грецьких фiлософiв про пiзнання свiту через спостереження та зiставлення фактiв реального оточення; про взаСФморозвиток фiзичноСЧ та iнтелектуальноСЧ сфер. Великий фiлософ-дидакт обСФднав думку дiячiв епохи Вiдродження про необхiднiсть замiни схоластичного навчання таким, що забезпечувало б свiдоме, легке, наочне й ТСрунтовне оволодiння знаннями, умiннями й навичками.
Й. Песталоццi зазначав, що розвиток дитини повинен вiдбуватися через вправи, а за принцип елементарноСЧ освiти виголосив шлях пiзнання вiд чуттСФвих сприймань до iнших понять, наголошуючи, що "...думка маСФ спиратися на власне мислення, а не на просте засвоСФння думок iнших людей; основа знання - у наших власних дослiдженнях, а не у нескiнченному базiканнi про результати мистецтва й науки" [5, с. 95]. Вчений наголошуСФ на рацiональному використаннi ресурсiв мислення дитини та на дослiдженнi широкого методичного розмаСЧття реальноСЧ природи, пропонуСФ залучати методи, якi активiзують ланцюг "рецепторне сприйняття - iнтелектуальне переосмислення".
Пiдтверджують перевагу емпiричних вiдчуттiв у молодшому шкiльному вiцi рекомендацiСЧ К. Ушинського щодо органiзацiСЧ педагогiчного процесу, коли в ньому беруть участь зiр, голос, слух, нюх, смак i дотик; коли дитина знаходиться серед предметiв i маСФ можливiсть спостерiгати СЧх, тим самим роблячи навчання доступним найбiльшiй кiлькостi почуттiв школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична форма вияву методiв навчання СФ головною умовою доступностi навчального процесу й допомагаСФ вчителевi увiйти у сферу дитячого мислення.
Доречним тут стане висловлювання В. Сухомлинського, що "...пiзнання само по собi СФ дивовижним, чудовим процесом, що пробуджуСФ живий i незгасний iнтерес. У природi речей, у СЧх вiдношеннях, взаСФмозвязках, у руховi i змiнi, в людських думках, у всьому, що створила людина - невичерпне джерело iнтересу. Це джерело iнтересу приховане в глибинi, до нього треба добратися, докопатися, i часто трапляСФться так, що сам процес "пiдкопiв" до сутностi природи речей i СЧх причинно-наслiдкових звязкiв СФ головним джерелом iнтересу" [67]. Тому що В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумiв велику роль словесних, наочних i практичних методiв навчання у початковiй школi. Словеснi ж методи виступали у керiвнiй та пояснювальнiй функцiях. Найчастiше використовувалася у початкових класах бесiда.
Введене в обiг росiйськоСЧ дидактики 60-х рокiв ХРЖХ столiття РЖ. Паульсоном поняття "метода" (вiд нiмецького та французького) на вiдмiну вiд поняття "метод", яке використовувалося у окремих методиках, у 70-х-80-х роках поступово замiняСФться загальнодидактичним термiном "метод". Його тлумачення в основному повязують iз латинським перекладом "шлях", "спосiб". У найбiльш популярному i розповсюдженому у 80-х роках посiбнику П. Рощина тАЮОчерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики примененной к учебным предметам начального образованиятАЭ метод визначаСФться як тАЮспосiб, за допомогою якого вчитель (у широкому значеннi) передаСФ учням матерiал, який мiститься у навчальних предметахтАЭ. Подiбну точку зору зустрiчаСФмо у С. Миропольського (тАЮправильний спосiб повiдомлення приведених у систему знань iншимтАЭ) та у авторiв книги тАЮРуководство к начальному обучениютАЭ (тАЮметоди або правильнi способи, якi у своСЧй сукупностi призводять до успiшного виконання цих вимог навчаннятАЭ).
Автори С. Боровський i РЖ. МиколаСФвский визначають метод як шлях пiзнання певних iстин, яким вчитель веде своСЧх учнiв, з тiСФю тiльки рiзницею, що останнiй уточнюСФ: "найкоротший та найзручнiший шлях пiзнання". Це певним чином звужуСФ розумiння аналiзованоСЧ дидактичноСЧ категорiСЧ i зобовязуСФ вчи