Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 121. Влияние семейного воспитания на формирование личности ребенка
    Дипломы Педагогика

    «Такое воспитание может быть обусловлено реализацией разными членами семьи одновременно различных типов воспитания или сменой образцов воспитания по мере взросления ребенка. Противоречивость выступает как несовместимость и взаимоисключаемость воспитательных стратегий и тактик, используемых в семье в отношении одного ребенка. В некоторых случаях противоречивое воспитание принимает форму конфликтного. Причинами противоречивого воспитания могут стать воспитательная неуверенность родителя, низкая степень его психолого-педагогической компетентности, нормативные и ненормативные кризисы семьи, например в связи с рождением в семье еще одного ребенка или разводом. Нередко противоречивость воспитания оказывается обусловлена большим количеством вовлеченных в процесс воспитания ребенка взрослых, не желающих и не умеющих рефлексировать и согласовывать свои воспитательные подходы. Неравномерность воспитания может проявляться в дефиците эмоционального общения родителя с ребенком в раннем возрасте и «переизбытке» эмоционального контакта в более старшем. Частным случаем противоречивого воспитания является так называемое «маятникообразное» воспитание, в котором запреты отменяются без должных на то причин и разъяснений и затем вновь столь же неожиданно и необоснованно восстанавливаются. Противоречивое воспитание приводит к формированию у ребенка тревожного типа привязанности, искажению в развитии Я-концепции, росту личностной тревожности, неуверенности в себе и низкому самопринятию.» [13 с.200]

  • 122. Влияние средств массовой информации на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика

    Список литературы

    1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. 520 с.
    2. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / под ред. Н.М. Платоновой. СПб.: Речь, 2004 336 с.
    3. Айхорн А. Трудный подросток. - М.: Академия, 2001. 336 с.
    4. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. М.: Просвещение, 1999.- 202 с.
    5. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. М.: Владос, 2001. 512 с.
    6. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.
    7. Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с.
    8. Бориснев С.В. Социология коммуникации. - М., 2003.
    9. Буданцев Ю.П. Социология массовой коммуникации.- М., 1995.
    10. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. 336 с.
    11. Бюттер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1997. 122 с.
    12. Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1989. - 116 с.
    13. Воспитательные функции средств массовой коммуникации: Сб.научн.тр./Отв.ред. В.С. Хелемендик, Л.С. Школьник. М.:изд. АПНСССР, 1990. 90 с.
    14. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Проф.Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2004. 255 с.
    15. Дроздов О. Ю. Агрессивное телевидение: социально психологический анализ феномена // СоцИс. - №8/2001. - 62-68 с.
    16. Дроздов О. Ю. Массовая коммуникация как фактор агрессивного поведения // Вестник Харьковского университета. Серия «Психология». №483/2000. - с.51
    17. Детская психология / В.С. Мухина.-2 изд.-М.: Апрель Пресс: ЭКСМО ПРЕСС, 2000.-352с.
    18. Интернет в гуманитарном образовании/ Под. ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 2001. 272 с.
    19. Киященко Н.И. Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998, - 204 с.
    20. Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004, - 224 с.
    21. Лалаянц И. Энергия агрессивности.// Семья и школа. №6/1995. С.20-21.
    22. Левитов Н.Д. Психические состояния агрессии // Вопросы психологии - №6/1967. с.18-21
    23. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. М.:Педагогика., 1991. С. 25-37.
    24. Лоренц К. Агрессия (так называемое “зло”). М.: Арко, 1994. 269 с.
    25. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997, 617с.
    26. Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной.- М.: МИПКРО, 1996.- 80 с.
    27. Мельник Г.С. Mass-media: психологические процессы и эффекты. - СПб, 1996. 196 с.
    28. Можгинский Ю.Б. Агрессия: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Питер, 1999. 204 с.
    29. Мудрик А.В. Социальная педагогика:Учеб.для студ.пед.вузов / Под ред.В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 184 с.
    30. Музрукова Т.Г., Нечаева И.В. Краткий словарь иностранных слов.-М.: Рус.яз., 1995.395с.
    31. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. М.: Аванти плюс, 2004. 428 с.
    32. Науменко Т.В. Социология массовой коммуникации. СПб.: Питер, 2005. 288 с.
    33. Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 168 с.
    34. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. 687 с.
    35. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. Учебное пособие для студентов Вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. 448 с.
    36. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Юнити, 1997. 125 с.
    37. Паренти М. Media. М.:Юнити, 1992.- 120 с.
    38. Проблемы медиапсихологии/Сост. Е.Е.Пронина. М., 2002.
    39. Психология человеческой агрессивности./ Под ред.К.В. Сельченок. М., 1999. 656 с.
    40. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль.// Вопросы психологии. №5/6/1992. С.35-40.
    41. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии. № 1/1991. С. 81-88.
    42. Сила телевидения. Обзор семинара // ПОЛИС.- № 6/1994 - с. 20-26
    43. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2001. 336 с.
    44. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. - 90 с.
    45. Усов Ю.Н. Рекомендации по использованию киноискусства в учебно-воспитательном процессе. SvR Аргус, 1995. 223 с.
    46. Федотова Л.Н. Массовая информация: стратегия производства и тактика потребления. М., 1996.
    47. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. М.: Аспект Пресс, 2002. - 238 с.
    48. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. СПб.: Питер. 2004. - 397 с.
    49. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1991. 455 с.
    50. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1990. 446 с.
    51. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск.:Литера., 1996. 296 с.
    52. Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. 96 с.
    53. Цехместренко Т. А. У теленяньки дитя без друга // Психология. №2/2006. с.27-28
    54. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. - 66 с.
    55. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2003. 248 с.
    56. Шарков Ф.И., Родионов А.А. Социология массовой коммуникации. М.: Социальные отношения, 2003.
    57. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М.: Мысль, 1973. 213 с.
    58. Шкондин М.В. Средства массовой информации: системные характеристики. М., 1995.
  • 123. Влияние средств массовой информации на уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика
  • 124. Влияние стилей семейного воспитания на процесс формирования базовых качеств личности ребенка с нарушением слуха, в сравнительном аспекте с нормально слышащими детьми
    Дипломы Педагогика

    Вот далеко не полный список тех изменений и новообразований, которые происходят в дошкольном возрасте. Это описание будет еще менее полным, если не обратить внимания на ту роль, которую играет взрослый на всем протяжении развития ребенка. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и др.) ребенок встречается на первых этапах своей жизни. Именно от них, и через них он знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систем человеческих взаимоотношений. Известно не мало примеров, когда дети, по каким-либо причинам, лишенные возможности общаться с взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «человечески мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде. [34,стр. 125.] Столь же ярким примером является феномен «госпитализма», при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка (Кулагина)). Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют крайние, типичные явления, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка с взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития детей (Кулагина).

  • 125. Влияние супружеских взаимоотношений на воспитание ребёнка в семье
    Дипломы Педагогика

    Как известно (к сожалению или к счастью), осуществляющаяся в старших классах подготовка к семейной жизни является последним по времени этапом формирования юношей и девушек как мужей и жен, непосредственно предшествующим их соответствующему поведению. Далеко позади осталось серьезно предопределяющее их взрослую жизнь прямое усвоение родительского опыта в общении со взрослыми членами семьи и неизбежных для дошкольного возраста ролевых играх; незаметно прошел период расширения этого опыта во внутри- и внешкольном общении, и вот уже на повестку дня настоятельно встала проблема передачи юности всего необходимого для обретения счастья в их семейной жизни. И естественно, возникает вопрос: а что же должно входить в "список" этого необходимого? По мнению специалистов в этот "список" входит повышение ответственности молодежи перед брачной и семейной жизнью; увеличение социальной престижности отцовства и материнства; повышение психологической готовности юношей и девушек к браку; предоставление им необходимых знаний по гигиене и уходу за ребенком, психологии дошкольного возраста, детской психологии, психогигиене сексуальной жизни, основным проблемам взаимоотношений между супругами; наконец, освещение вопросов наиболее рационального ведения домашнего хозяйства, эффективной и экономной организации бюджета семьи. Безусловно, что все эти задачи действительно должны быть решены в целях достижения готовности молодежи к семейной жизни. Однако их педагогическая реализация в условиях одной только школы представляется нереальной. И потому, не претендуя на полноту описания, отметим наиболее важные направления подготовки юношества к браку. 1. Деятельное осознание социальной сущности семьи и вытекающих из этого последствий для личной жизни. 2.Воспитание и самовоспитание необходимых для жизни в браке качеств. 3.Формирование адекватных брачно-семейных представлений. 4. Усвоение определенной суммы знаний по психологии и социологии брака и семьи.Начнем с осознания социальной сущности семьи, т. е. того, что, будучи по сути своей общественным явлением, она сполна подчиняется законам общественной жизни. Это хорошо выражено в определении К. Маркса, по которому "никто не принуждается к заключению брака, но всякий должен быть принужден подчиняться законам брака, раз он вступил в брак. Тот, кто заключает брак, не творит брака, не изобретает его, он также мало творит и изобретает брак, как пловец - природу и законы воды и тяжести. Брак поэтому не может подчиняться произволу вступивших в брак, а наоборот, произвол вступившего должен подчиняться сущности брака". Дело в том, что исходным моментом готовности человека к браку и семье является деятельное понимание им общественной значимости своих действий, определенных обязательств друг перед другом, ответственность за семью и детей, добровольное принятие неизбежных в семейной жизни хлопот и ограничение личной свободы. К сожалению, понимание этого не всегда свойственно современным юношам и девушкам, отчего сплошь и рядом переход от неформальных, основанных исключительно на эмоциях взаимоотношений любви и предбрачного ухаживания к формализованным, достаточно регламентированным и, главное, обязательным отношениям супругов как брачно-семейных партнеров оказывается для них сопряженным со значительными, прежде всего чисто психологическими, трудностями - мучительным осознанием новизны и сложности ситуации, болезненной перестройкой своего и чужого поведения, а также неприятным ощущением предопределенности и заданности. Как исходное в этой связи, нужно помнить, что семья является исторически-конкретной системой взаимоотношений между супругами, родителями и детьми; малой группой, члены которой связаны между собой брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной ответственностью, социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения и трудовых ресурсах. И понимать, что историческая конкретность семьи заключается в том, что она меняется со временем, приспосабливаясь к изменяющимся общественным отношениям (хотя и является при этом одним из наиболее устойчивых общественных институтов); что о системе взаимоотношений упоминается постольку, поскольку в семье их довольно много; что малой группой семью можно назвать в связи с тем, что она вполне попадает под определение этого исходного для любого общества элемента социума, отличаясь, правда, характером объединения (очень личным). Социальная необходимость в семье действительно есть, ибо, исчезни она, само существование человечества оказалось бы под угрозой. И именно потому ни в одном обществе семья не была "личным делом", ибо любое общество вправе ожидать от семьи выполнения определенных функций, и прежде всего двух важнейших, тесно взаимосвязанных: воспитательной и репродуктивной. Остановимся на функции воспитательной. Сущность ее достаточно ясна, ибо именно через семью наши дети входят в общество. В семье ребенок совершает свои первые шаги в осмыслении окружающего мира. В семье ему вручается эстафета опыта поколений, которую он обязан понести дальше, чтобы передать ее своим детям и тем самым будущему. В семье закладывается фундамент идейного, эстетического, нравственного, философского опыта ребенка, его представления о добре и зле, честном и бесчестном, хорошем и плохом и т. п.; основы умственного, морального и физического облика будущего гражданина современного общества. Почему именно в семье? Да потому, что за всю свою историю человечество так и не создало - и, наверное, никогда не создаст - лучшего института воспитания. Специальные исследования психологов и педагогов убедительно доказали: ни одно воспитательное учреждение не может дать детям того, что дает нормальная семейная атмосфера, общение ребенка с отцом и матерью. Дети, выросшие в этих учреждениях (как, впрочем, и те, хотя и меньше, кто в ранние годы лишился отца или матери и воспитывался в неполной семье), обычно отстают в чем-то от своих сверстников, растущих в полноценной семье, и они значительно труднее находят свое место в жизни. А раз так, нужно постоянно помнить, что мы воспитываем не только ребенка, но гражданина и человека. Теперь обратимся ко второй из важнейших функций семьи - репродуктивной. Главное здесь - воспроизводство в детях численности родителей. Естественно, что только в семье это воспроизводство может осуществляться полноценно. В масштабе общества для простого (даже расширенного) воспроизводства населения (т.е. чтобы нас не стало меньше) необходимо, чтобы на каждые двое лиц противоположного пола приходилось не меньше двух детей. С учетом же того, что далеко не все женщины и мужчины вступают в брак и обзаводятся семьей, весьма желательно, чтобы большинство семей у нас были трехдетными. Однако, к сожалению, пока лишь некоторые семьи выполняют эту "общественную нагрузку". По мнению известного "семьеведа" В.Соловьева, всю совокупность семейных отношений можно разделить на семь видов. Социально-биологические отношения охватывают сферу половозрастной структуры и численности семьи, рождаемости, гигиены и, вообще, пола и половой жизни, физического совершенствования и наследственности, а также родственных отношений между членами семьи. Образующие материальную основу бытия семьи отношения хозяйственно-экономические включают ведение домашнего хозяйства, семейный бюджет, распределение обязанностей по дому и тому подобные "земные" вещи, - словом, тот быт, о который, не только по словам поэта, но и по данным социологов, сплошь и рядом "разбиваются семейные лодки". В отличие от этих "базисных" отношений, все остальные виды семейных отношений составляют своеобразную "надстройку". Так, юридические отношения характеризуют правовое регулирование брака и развода, личных и имущественных прав и обязанностей супругов, отношения между родителями, детьми и другими родственниками, вопросы наследования и усыновления. Нравственные отношения охватывают вопросы семейных чувств, прежде всего любви и долга, и нравственных ценностей семьи, идейно-нравственного воспитания и т.п., создавая в то же время фундаментальную основу развития ребенка как человека и гражданина. Психологические отношения представляют из себя сферу психического склада членов семьи и реализуют моменты их совместимости, психологического климата в семье, формирования чувств и межличностных отношений, развития ребенка как личности. Педагогические отношения (не всегда, к сожалению, выделяемые) прямо касаются вопросов семейной педагогики и воспитательных функций семьи. Наконец, эстетические отношения определяют эстетику поведения, речи, одежды, жилища, использование достижений литературы и искусства и образуют тем самым основу культурной преемственности семьи. Как видите, число "содержательных" видов семейных отношений достаточно велико. Чтобы не запутаться во всех этих тесно связанных, переплетающихся друг с другом отношениях, в целях упрощенного "прикладного" решения психологии и педагогики семейных отношений специалисты обычно выделяют три важнейшие их сферы - хозяйственно-экономическую, нравственно-психологическую и интимную. Именно эти три сферы более всего определяют бытие и существование семьи, соответственно ее стабильность и условия для воспитания детей. Заметим, что было описано только содержание семейных отношений, их содержательный аспект. По характеру же все эти различные виды отношений могут быть весьма схожи. Прежде чем коснуться этого другого измерения бытия семьи, хотелось бы указать на их теснейшую взаимосвязь. Дело в том , что современные психологи установили существование в семье так называемого закона круговой причинности семейных отношений. Суть его довольно проста: все, без исключения, сферы семейных взаимоотношений причинно взаимосвязаны друг с другом. А вот следствия из этого закона весьма важны, ибо из них вытекает, что отношения в различных содержательных сферах также взаимосвязаны. И стоит этим отношениям измениться в одной из сфер, как неизбежно подобное изменение более или менее скоро произойдет и в других. В лучшем случае в положительную сторону, когда вы, например, после долгих поисков нашли наилучший вариант распределения домашних обязанностей и семейного бюджета в хозяйственно-экономической сфере, отчего вскоре закономерно оздоровились и ваши нравственно-психологические отношения, и даже отношения интимно-личные (согласитесь, что трудно быть ласковым и нежным, если вы перед этим два часа конфликтовали по поводу того, кому убрать со стола и мыть посуду). В худшем же (увы, более распространенном) в сторону отрицательную, когда, например, те же материально-бытовые недоразумения как бы взорвут ранее царившую гармонию в других сферах отношений. Последствия и для семьи, и для развития детей в ней предсказать в этом случае нетрудно они будут весьма плачевными. Значит, необходимо всегда помнить, что по закону круговой причинности семейная гармония является функцией гармоничных отношений во всех, без исключения, сферах деятельности семьи. И необходимо строить в них тот характер отношений, который является наилучшим для семейного микроклимата. Какой именно? Социальная психология утверждает, что все виды межличностных отношений между людьми можно свести к двум (весьма обобщенным) полярным типам кооперации и (или) конкуренции. Если попытаться слегка удлинить и "градуировать" эту классификацию, то можно отметить следующие виды взаимоотношений: Сотрудничество идеальный способ взаимоотношений, предполагающий взаимопомощь и взаимоподдержку. Паритет - ровные, союзнические отношения, основанные на взаимовыгоде всех членов союза. Соревнование желание добиваться большего и лучшего по сравнению с другими при сохранении с ними хороших взаимоотношений. Конкуренция стремление главенствовать над другими, подавлять их в каких-либо сферах. Антагонизм резкие противоречия между членами группы, при которых их объединение носит явно выраженный характер и сохраняется из-за сильного давления извне. Любой из этих пяти характеров отношений может в той или иной степени проявляться в семье, способствуя или, наоборот, препятствуя ее стабильности, сохранению и выполнению важнейших функций жизнедеятельности. Естественно, что идеальный характер отношений это сотрудничество. Атмосфера взаимопомощи и взаимоподдержки, действенного сочувствия крайне важна не только для сохранения семьи. Именно в ней воспитание и развитие ребенка протекают ровно и безболезненно. Однако, к сожалению, сохранить эту атмосферу сотрудничества семье удается не всегда. При определенной эрозии супружеских чувств, усталости и взаимопривыкании (или в случае, когда брачный союз заключается не по глубокой любви и желанию быть вместе, а как лекарство от одиночества) между супругами (а в последствии и между другими членами семьи) могут возникнуть паритетные отношения. Что ж, это неплохо. Хотя момент необходимой для паритета взаимовыгоды может временами становиться излишне острым: далеко не всегда то, что выгодно одному, является таковым же и для другого (при сотрудничестве, основывающемся на любви, место выгоды прочно заменяет желание доставить радость любимому человеку). Да и для детей холодноватая атмосфера паритета не может быть признана идеальной слишком уж важна для них эмоциональная связь с родителями, а вот эмоций-то здесь как раз и не достает. Впрочем, еще раз подчеркнем, что паритет это все-таки неплохо. Так же, как и соревнование между членами семьи, если оно, конечно, направлено на достижение действительно нужных и полезных и для семьи, и для общества целей. Однако наличие соревнования в семье зачастую таит в себе момент нервозности, не всегда полезный для развития детей, и в случае отсутствия выдержки, такта или простой уверенности в себе может переходить в конкуренцию. А здесь уже ни о чем хорошем говорить не приходиться. Возможно ли сохранить необходимую для ребенка атмосферу, сохранить семью как внутреннее единство, если супруги направляют все свои силы на достижение собственных целей, полностью игнорируя цели других и даже попросту подавляя их по закону "семейных джунглей". Поэтому конкуренции нужно бояться во всем даже в том, что кажется малым и незначительным, ибо она, однажды возникнув, способна в не столь уж долгое время уничтожить здоровое тело семьи. В итоге останутся непримиримые противоречия, которые незримой, но прочной стеной отделят членов семьи друг от друга, когда никакие принципы мирного их существования декларируемые или реализуемые не смогут скрыть того печального факта, что семьи как внутреннего единства больше нет. И конкурентные, и антагонистические отношения пагубны для семьи в целом она весьма редко выдерживает давление внутренних противоречий и чаще всего прекращает свое существование. Но еще страшнее они сказываются на детях, которые могут просто не появиться в подобной семье, либо постоянно испытывать столь тяжелые травмы и потрясения, что нормальное их развитие становиться невозможным. Именно характер семейных отношений определяет успешность выполнения семьей важнейших ее функций и ее благополучие в самом широком смысле этого слова.

  • 126. Влияние табакокурения на психическое развитие детей и подростков. Пути решения проблемы
    Дипломы Педагогика

     

    1. Александров А.А., Александрова В.Ю. Профилактика курения: роль и место психолога // Вопросы психологии. М., 1999. - №4. С. 35-42.
    2. Бойко В.М. Как бросить курить. М., 2003.
    3. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. СПб., 2000. (серия «мастера психологии»).
    4. Каннингем Р. Дымовая завеса. Канадская табачная война / Пер. с англ. В.Н. Королева. М., 2001.
    5. Карпов А.М., Шакирзянов Г.З. Самозащита от курения: Образовательно-воспитательные основы профилактики и психотерапии курения. Казань, 2001.
    6. Лалаянц К. Дорогое удовольствие (о курильщиках) // Наука и жизнь. 1996. - № 10. С. 80-83.
    7. Лебедева Н.Т. Школа и здоровье учащихся. Мн., 1998.
    8. Леви В. Искусство быть собой. Индивидуальная психотехника. М., 1991.
    9. Левитский Л.М., Язловецкий В.С., Вред алкоголя и никотина: Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. и доп. К., 1997.
    10. Мокшанцев Р.И. Психология рекламы: Учебное пособие. М.; Новосибирск, 2000.
    11. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. ВУЗов. М., 2000.
    12. Науманн Ф. Курение без вреда для здоровья. / Пер. с нем. Н.А. Чупеева. М., 2001.
    13. О вреде курения: метод. Материалы в помощь лектору. М., 1997.
    14. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
    15. Подросток на перекрестке эпох / Достанова М.Н. и др.; Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.
    16. Профилактика и освобождение от табакокурения детей и подростков: Сборник авторских программ и практических рекомендаций для средних учебных заведений / Винда О.В. и др. Харьков, 2000.
    17. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. (серия «мастера психологии»).
    18. Руденко Е.И. Наследство Жана Нико. М., 1996.
    19. Светлова Е. «Никотиновые» дети рождаются у курильщиков // Крестьянка. 1997. - № 15., С. 62-63.
    20. Сизанов А.Н. Ваш психологический портрет. М., 1998.
    21. Сизанов А.Н., Хриптович В.А. Модульный курс профилактики курения. Школа без табака. М., 2004.
    22. Сизанов А.Н., Хриптович В.А. Психолого-педагогические и интеракивные методики обучения здоровому образу жизни. Мн., 2001. - № 3. С.4-8.
    23. Сизанов А.Н. Тесты и психологические игры: ваш психологический портрет. М.; Мн., 2002.
    24. Соколов Ю. Как отказаться от курения. СПб, 1997.
    25. Ситуация, связанная с курением табака в России. Пассивное курение. Лечение табачной зависимости: Материалы конференции, посвященной Всемирному Дню без табачного дыма. 31 мая 2001. М., 2001.
    26. Смид Р. Групповая работа с детьми подростками: Пер. с анг. М., 1999.
    27. Хриптович В.А., Валитов М.А. Мотивационные аспекты курения // Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: Материалы международной научной конференции / Редколлегия Д.Г. Лин, Я.Л. Коломинский и др. Гомель, 2001. С.91-93.
    28. Хриптович В.А. Проективная методика «Мое письмо курящему подростку» в психопрофилактической работе психолога. Мн., 2001. Ч.2. С.187-192.
    29. Хриптович В.А. Психолого-педагогические основы обучения школьников здоровому образу жизни. Мн., 2001.
    30. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростковом возрасте. К., 1993.
    31. Шальнова С.А. и др. Распространенность курения в России: Результаты обследования национальной представительной выборки населения // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. М., 1998. - №3. С.9-12.
    32. Школа выживания. Обеспечение безопасности жизнедеятельности. - Ростов-на-Дону, 1996.
  • 127. Влияние творческих способностей на познавательную сферу личности в школьном возрасте
    Дипломы Педагогика

    А. М. Матюшкир [29], рассматривая одаренность как общую предпосылку творческого развития и становления творческой личности, выделяет пять ее структурных компонентов:

    • доминирующая роль познавательной мотивации: у детей, не обладающих высоким творческим потенциалом, развитие основывается на другом типе мотивации мотивации достижения, которая обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению в основном прагматических потребностей, достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности или завершения деятельности, в то время как исследовательская мотивация у одаренного ребенка не насыщаема (А. М. Матюшкин, 1991);
    • исследовательская, творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем: исследовательская активность одаренного ребенка к 3-5 годам преобразуется в более высокие формы и выражается в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Одаренные дети проявляют интерес к исследованию отношений, причин и следствий, обнаружению связей, даже не явно представленных. Развитие определяется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которые определяют избирательность по отношению к новому (А. М. Матюшкин, 1991). С 5-6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития становится проблемность. Она обеспечивает открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность. В 8-12 лет процесс поиска и исследования завершается решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемой на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно);[30]
    • возможность достижения оригинальных решений: оригинальность составляет обязательный структурный компонент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Оригинальность определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к заданной проблеме; отказом от стандартных «очевидных» гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения;
    • возможности прогнозирования и предвосхищения: поиск решения проблемы представляет собой процесс достижения ответа на поставленный вопрос и включает большее или меньшее количество преобразований. Определение промежуточных целей и вопросов на пути к обнаружению неизвестного составляет стратегию поиска (О. К. Тихомиров). Поиск определяется мерой предвосхищения, антипатии, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптимальности каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый компонент общей одаренности и обеспечивает возможность более быстрого достижения решений;
    • способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки: интегральным структурным элементом одаренности является оценочная, измерительная функция всех сложных психических структур. Принципиальное значение оценочной функции для психического развития было выделено Ф. Бартлером, Дж. Гилфордом, Дж. Галлагером, в детской психологии Ж. Пиаже и А. В. Запорожцем [27]. Оценочная функция лежит в основе формирования определенных эталонов в перцептивной, интеллектуальной, эмоциональной сферах, определяет эстетические и нравственные предложения. На основе оценки делается выбор, и принимаются решения. Способность к оценке включает возможность понимать чужие мысли, развивать собственные мысли, действия и поступки. Способность и оценка обеспечивают возможность самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного ребенка в самом себе и своих способностях, своих решениях, чем определяется самостоятельность, неконформность и некоторые другие личностные и интеллектуальные качества одаренного ребенка (А. М. Матюшкин, 1989).[22]
  • 128. Влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи и фонематического слуха дошкольников
    Дипломы Педагогика

    Программные задачи Содержание занятияРепертуарПостановки1 месяц Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию. Развивать дикцию. Учить строить диалог, подбирать слова по общим при- знакам и определения к словам.Игры и упражнения: «Мыльные пузыри», «Веселый пятачок», «Колокольчик», «Удивленный бегемот», «Фыркающая лошадка». Вопрос - ответ: «Волшебная корзинка», «Вкусные слова», «Ручной мяч»Скороговорки: «Шесть мышат в камышах шуршат», «Сшила Саша Сашке шапку», «От топота копыт пыль по полю летит», «Наш Полкан...» Стихи: А. Тараскин С. Маршак «Разговор»; «В гостях у королевы»: из англ. ф-ра (пер. С.Маршака); «Сапожник». польский ф-р (пер. Б. Заходера); «Паровоз». Считалка Е.Благининой1. инсценировка русской народной сказки «Кот, петух и лиса» 2. Осенний праздник 3. Инсценировка русской народной сказки « Курочка ряба »2 месяц Тренировать четкое произношение согласных в конце слова. Упражнять артикуляционный аппарат. Уметь составлять предложения с заданными словами по карточкам. Учить пользоваться интонациями, произнося фразы грустно, радостно, удивленно, сердито. Учить строить диалоги, самостоятельно выбрав партнера. Забавные стихи: «Веселый пятачок», «Жало змеи», «Часики» Сочини предложение: «Фраза по кругу»Скороговорки: «Мышки сушки...», «Лежебока рыжий кот...», «На дворе трава...», «Король-орел...», «Бобр добр...» Стихи: «Вежливый слон», «Комар и слон». В.Лунин; «Почему не спят котята?», Ежик и дождик». Вл. Степанов; «Три собаки», «Кошка». В. Еремин; «Приятная встреча». Б. Заходер; «Считалка». Н. Пикулева1. Театрализованная инсценировка сказки «Василиса премудрая » 2. Вечер развлечений «Книга дружит с детворой» 3. Инсценировка сказки «Теремок» (цель: воспитывать у детей интерес к устному народному творчеству) 4. Инсценировка по мотивам сказки В. Сутеева «Кто сказал Мяу?»3 месяц Пополнять словарный запас. Развивать образное Мышление. Подбирать к словам слова-действия и слова, противоположные по значению. Совершенствовать навык четкого произношения Скороговорки, Стихи Стихи: «Скрут». Саша Черный; «Чудеса в авоське». Вл. Левин; «Маленькие феи». С.Маршак; «Кораблик», «Очень вкусный пирог». Д.Хармс Считалки: Надувала кошка шар... Н. Пикулева Скороговорки: Жук, над лужею жужжа..., Съел Валерик вареник..., Три сороки-тараторки..., Три сороки, три трещотки... У Кондрата... Милая Мила...1. Инсценировка произведения К. Чуковского «Путаница» 2. Инсценировка сказки «Жадина» 3. Инсценировка сказки «У телефона» 4. Инсценировка «Бабушка Яга» (по стихотворению В. Дробиз «8 Марта»)

  • 129. Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агрессия - поведение, ориентированное на нанесение вреда объектам, в качестве которых могут выступать живые существа или неодушевленные предметы. Агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.
    2. Активность усиленно деятельное состояние отражения и преобразования действительности, принимающее ведущее участие в развитии человека, становлении его личности.
    3. Актуализация - осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности.
    4. Альтернатива - необходимость выбора между двумя возможностями, обусловленная потребностью решиться на одно из двух.
    5. Аморализм - принцип практической или идейной ориентации, отрицающий моральные устои и общепринятые нормы поведения в обществе. Аморализм - нигилистическое отношение ко всем нравственным принципам.
    6. Аморальное поведение - поведение, противоречащее принятым в обществе нравственным нормам.
    7. Анализ - разложение, расчленение - в логике понятийное, т.е. делающее возможным образование понятий, разложение единства на множество, целого - на его части, сложного - на его компоненты, события - на его отдельные ступени, содержания, сознания - на его признаки (противоположность - синтез). Акт анализа называют анализированием, а способ проведения анализа - аналитическим методом.
    8. Аффилиация (от англ. аffiliation - соединение, связь) - потребность в общении, в осуществлении эмоциональных контактов, в проявлениях дружбы и любви. Формирование данной потребности обусловлено характером взаимоотношений с родителями в раннем детстве, со сверстниками и может нарушаться при провоцировании ситуаций, сопряженных с тревогой и неуверенность в себе и приводящих к возникновению чувство одиночества, беспомощности.
    9. Беседа - метод психолого-педагогического исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер), знаний, убеждений, интересов, предпочтений, установок, отношения к среде, коллективу и др.
    10. Вербальное внушение - внушение, осуществляемое с помощью слова.
    11. Внеурочная работа - внеклассная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.
    12. Внешкольная работа - составная часть системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи.
    13. Воспитание процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности; процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы.
    14. Воспитание (в узком педагогическом значении) целенаправленная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.
    15. Воспитанник человек, являющийся, с одной стороны, объектом воспитательного взаимодействия с определенным лицом (учитель, воспитатель, родитель) и (или) социальным окружением (семья, творческий, трудовой, спортивный и учебный коллектив), с другой стороны, субъектом самовоспитательной деятельности, так как ему принадлежит активная роль в формировании своих личностных качеств.
    16. Воспитатель должностное лицо, выполняющее воспитательные функции в образовательном или ином детском учреждении.
    17. Воспитательная система - объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализацию в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенную среду; управление деятельностью по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы.
    18. Гуманизм совокупность взглядов, признающих ценность человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения.
    19. Гуманистические ценности педагога ценности, которые носят гуманный характер и определяют личность и деятельность педагога. Среди них: осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимой индивидуальной и творческой сущности; признание разностороннего развития личности.
    20. Гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетные развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых.
    21. Деградация личности утрата личностью присущих ей свойств с обеднением всех ее способностей (чувств, суждений, дарований, активности и др.).
    22. Действие - процесс взаимодействия с каким-либо предметом, в котором достигается определенная, заранее определенная, цель.
    23. Деятельность педагогическая особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.
    24. Желание - субъективная характеристика мотивационного процесса, в которой ключевым переживанием субъекта выступает его целеориентированность.
    25. Коррекционно-воспитательная работа система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков воспитания детей и подростков.
    26. Личность таинственный избыток индивидуальности, ее свобода, которая не поддается исчислению, предсказанию, ее чувство ответственности и вины. Личность есть чудо, миф, предмет удивления, восхищения, зависти, ненависти (В.П. Зинченко, 2001; 75).
    27. Личность феномен общественного развития, конкретный человек, обладающий сознанием и самосознанием.
    28. Медиаобразование (англ. media education от лат. media средства) -направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.
    29. Моральные нормы регулируют внутреннее поведение человека, диктуют безусловное требование поступать в конкретной ситуации так, а не иначе. Моральные нормы фиксируются в заповедях и других формах представлений о том, как человеку должно поступать.
    30. Моральные санкции - меры воздействия, направленные на поддержание этических ценностей общества.
    31. Моральные социальные нормы - нравственные императивы; требования определенного поведения, основанные на принятых в обществе представлениях:
    32. Моральный стандарт - установленный нравами, властью, авторитетом, традицией образец или способ жизни. Моральный стандарт - определенный уровень, критерий или идеал поведения, в соответствии с которыми оцениваются установки и социальные действия.
    33. Мотив это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще. (Радугин А. А)
    34. Мотивация внешнее или внутреннее побуждение человека, социальной группы к активной деятельности во имя достижения каких-либо целей.
    35. Мотивация достижения - стремление человека к успехам в различных видах деятельности. В его основе лежат эмоциональные переживания, связанные с социальным принятием тех успехов, которые достигаются индивидом.
    36. Намерение - мотивационная основа деятельности, связанная с сознательным выбором определенной цели. Формирование намерения происходит на основе использования уже приобретенного опыта непосредственного удовлетворения потребностей и при наличии достаточного личностного контроля. Обычно структура деятельности, в которой реализуется намерение, характеризуется тем, что ее цель достаточно отдалена и непосредственное удовлетворение потребности невозможно, а требуется достижение каких-либо промежуточных целей, которые сами по себе не имеют побудительной силы. Показано, что побуждения, связанные со сформулированным намерением, имеют такие же динамические свойства, что и непосредственные потребности.
    37. Негативизм (от лат. negatio - отрицание) - нежелание подвергаться воздействиям других людей, обусловленное не логикой реализации собственных задач, а отрицательным к ним отношением. Негативизм обусловлен действием психологической защиты в ответ на воздействия, которые противоречат внутренним смыслам субъекта. Чаще всего проявляется у детей по отношению к требованиям взрослых, которые не учитывают их внутренние потребности, прежде всего связанные с формированием самосознания. Негативизм может выражаться как в отказе выполнять предъявляемые требования, так и выполнении действий, противоположных требуемым.
    38. Норма правило, точное предписание, установленная мера; узаконенное установление, признанный обязательным порядок чего-либо.
    39. Норма социальная (социальные нормы) официально установленные или сложившиеся под воздействием социальной практики нормы и правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества.
    40. Обучение - процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируется система знаний, умений, навыков, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества
    41. Обычай - правило или форма поведения, в которых закреплено то, что складывалось в результате длительной общественной практики. Соблюдение обычая обеспечивается мерами общественного воздействия. Если обычаи получают признание государства и обеспечиваются его принудительной силой, то становятся правовыми обычаями.
    42. Поведение - совокупность действий и поступков индивида. В поведении проявляются личность человека, особенности его характера, темперамента, его потребности, вкусы; обнаруживаются его отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Поведение человека побуждается потребностью, в конечном счете, направленной на оптимальное удовлетворение его интересов.
    43. Поступок какое-либо действие или состояние человека, но всякое действие или состояние становится поступком только при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или состояния, так и порождающие их мотивы и цели.
    44. Потребности - форма проявления интенциональной природы психики, в соответствии с которой живой организм побуждается к осуществлению качественно определенных форм деятельности, необходимых для сохранения и развития индивида и рода. Первично биологической формой потребности является нужда. На ее восполнение направлены инстинкты, в которых заданы и свойства релевантных потребности предметов, и основные поведенческие акты, необходимые для их достижения. Для человека характерно то, что даже те его потребности, которые связаны с задачами его физического существования, отличны от аналогичных потребностей животных. В силу этого они способны существенно видоизменяться в зависимости от общественных форм его жизнедеятельности. Развитие человеческих потребностей осуществляется за счет общественно обусловленного развития их предметов. Потребности подразделяют по характеру деятельности (оборонительная деятельность, пищевая, половая, познавательная, коммуникативная, игровая). Субъективно потребности репрезентируются в виде эмоционально окрашенных желаний, влечений, стремлений, а их реализации - в виде оценочных эмоций.
    45. Преподавание - деятельность по организации учения, в результате которой обучаемые усваивают содержание образования, и деятельность контроля за ходом и итогами организованного учения
    46. При этом в принятии решения происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. По прагматическому основанию человеческие действия могут быть разделены на управляющие, исполнительные, утилитарно-приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные действия. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.
    47. Привычка - действие, приобретшее ритуализированный характер или характер принуждения. При формировании привычки при неоднократном выполнения какого-либо действия чрезвычайно важное значение имеет вызываемый самим осуществлением действия приятный эмоциональный тон.
    48. Противоречие - взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания
    49. Самооценка чувство собственного достоинства, которое проистекает из уверенности в своих силах и способностях; оценка личностью своих качеств, возможностей и места среди других людей.
    50. Семиотика - (от греч. semeion - знак - признак), наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе (главным образом естественные и искусственные языки, а также некоторые явления культуры, системы мифа, ритуала), природе (коммуникация в мире животных) или в самом человеке (зрительное и слуховое восприятие и др.).
    51. Система с греч. целое, составленное из частей, соединение. Это упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру. Система целое, состоящее из взаимосвязанных элементов и обладающая главной функцией, которой нет у каждого отдельного элемента.
    52. Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений, усвоение которой субъектом обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, готовой к воспроизведению и развитию культуры
    53. Социализация процесс становления личности, в процессе которого происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу. И воспроизводство им социальных связей и социального опыта.
    54. Социальные нормы - стандарты деятельности и правила поведения, выполнение которых ожидается от члена группы или общества и поддерживается с помощью санкций. Социальные нормы упорядочивают и регулируют социальные взаимодействия.
    55. Стремление - мотив, который не представлен субъекту в его предметном содержании, в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности.
    56. Традиция (От лат.Traditio передача)- элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах, и социальных группах в течение длительного времени. Традиции охватывают:
    57. Убеждения - представления о нормативном поведении, ставшие внутренней мотивацией. О степени соответствия реального поведения декларируемым убеждениям можно судить лишь при столкновении человека серьезными препятствиями.
    58. Формирование личности процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности.
    59. Функция социализации обеспечивает усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, вхождение человека в жизнь общества.
    60. Ценностные ориентации личности разделяемые личностью социальные ценности, которые выступают в качестве целей жизни и основных средств их достижения и в силу этого приобретают функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов.
    61. Ценность - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала. Ценность - это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности - это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения.
  • 130. Влияние технических средств обучения на результативность усвоения иностранного языка учащимися начальных классов
    Дипломы Педагогика

     

    1. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбов А.А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранные языки в школе. 1995. № 3 - С. 6-11.
    2. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку // Каменецкая Н.П. Иностранные языки в школе. 2003. - № 5.
    3. Верисокин Ю.И. Учебное кино на уроках английского языка //Каменецкая Н.П. Иностранные языки в школе. 2000. - № 5.
    4. Волондина Л.А. Контроль на уроках английского языка в младших классах // Каменецкая Н.П. Иностранные языки в школе. 2004. - № 1
    5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192 с. (Метод. биб-ка).
    6. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М.: Академия,1999. 464 с.
    7. Изучаем английский язык играя. 5-6 классы / авт.-сост. И.В.Голышкина, З.А.Ефанова. Волгоград : Учитель, 2007. 128 с.
    8. Ижогина Т.И. , Бертников С.А. Волшебный английский. М.: Феникс, 2003.
    9. Карло Коллоди Приключения Пиноккио. М.: Рольф, Айрис-пресс, 1988. 144 с., ил. (Англ. клуб). С.13-14.
    10. Карпов П.В., Романин В.А. Технические средства обучения : Учебное пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1979. 271 с.
    11. Коджаспирова Г.М., Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 2000.
    12. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учебное пособие. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 256 с.
    13. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Енашева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001.
    14. Кравченя Э.М. Технические средства обучения в школе : Учебное пособие. Мн.: ТетраСистемс, 2005. 272 с.:ил.
    15. Немов Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издат. Центр ВЛАДОС, 2000.
    16. Нестерова Н.В. Информационные технологии в обучении английскому языку // Каменецкая Н.П. Иностранные языки в школе. 2005. - № 8.
    17. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1996.
    18. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988. 223 с.
    19. Полат Е.С. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. М., 2000.
    20. Попов Р.Ф. Начальная школа. 2006. - № 4.
    21. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. М.: Издат. Центр "Академия", 1999. 160 с. С. 57.
    22. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. М.: Просвещение, 1979. 176 с.
    23. Рах Г.И. и др. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. уч-щ / Г.И. Рах, И.И.Дрига, Э.И.Кузнецов, С.А.Жданов. 2-е изд., перераб. И доп. М.: Просвещение, 1993. 287 с.
    24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
    25. Сигал Т.К. Английский язык: Тесты. 5-6 классы. 2-е изд. М.: Дрофа; Русский язык, 1998. 160 с. (Английский для школьников). С. 72-73.
    26. Семакин И.Г. Информатика. Базовый курс. 7-9 классы / И.Г.Семакин, Л.А.Залогова, С.В.Русаков, Л.В.Шестакова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Бином, 2003. 390 с.: ил.
    27. Сметанин Д.А. и др. Технические средства обучения и методика их использования / Д.А.Сметанин, К.А.Кваснецкий, В.В.Ильин и др.; Под общей ред. КА.Кваснецкого. М.: Колос, 1984. 223 с.
    28. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и ВУЗов. М., 1997.
    29. Смирнов И.Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного художественного фильма // Каменецкая Н.П. Иностранные языки в школе. 2006. - № 6.
    30. Черноголовая Н.Н. Дидактическая игра как средство развития у учащихся интереса к изучению английского языка // Каменецкая Н.П. Иностранные языки в школе. 2006. - № 6.
  • 131. Влияние типов темперамента на поведение супругов в конфликте
    Дипломы Педагогика

    Основные жизненные ценности формируются в родительской семье. Образ, идеал любимой женщины во многом навеян воспоминаниями молодого человека об образе моей матери. И если жена хочет понять какие качества особенно ценит в ней муж полезно внимательной любовно изучать мать и бабушку мужа. То, что многие мужчины выбирают себе жену, основываясь на том, насколько она похожа на мать - факт надежно установленный. Поэтому, зная о свойствах матери мужа можно, в какой-то степени предсказать качество которые определяют выбор этого мужчины. Не удивительно, что понимание женских качеств, которые он ценит в матери поможет жене понять и развить те качества своего характера, которые особенно ценит муж. Отсюда становится понятной пагубность противопоставления себе свекрови и стремление поссорить с нею мужа. Это нарушает идеальный образ жены, вносит глубокий разлад в его душевную жизнь и разрушает его психическое здоровье. Мать может ревновать сына к жене, учитывая это не надо ни в коем случае учитывать возраст свекрови. Например, желательно выбирать ей подарки как женщине, а не как пожилому человеку. Если хотите сохранить мир в семье, не вмешивайтесь в ссоры мужа со свекровью, так как подобное вторжение обидит ее какой бы не была ваша позиция. Лучше просто выражать растерянность и озабоченность.

  • 132. Влияние традиций народной педагогики на развитие нравственной культуры личности младшего школьника
    Дипломы Педагогика

    Успешно осуществляемая вне урока деятельность постепенно вызывает у школьника недовольство незначительными результатами в учебе. Возникает желание, подкрепляемое волей, улучшить свои дела в школе. В этой ситуации особо требуется конкретная помощь учителя в перестройке учебной деятельности учащегося. Зародившееся чувство обязанности, долга надо бережно поддержать, помочь ему окрепнуть, развиться в большое гражданское чувство. Вовремя протянуть руку помощи тому, кто в ней нуждается, - пример высокой нравственности, действующий гораздо сильнее всяких призывов соблюдать ее. Создать в классе атмосферу взаимопомощи, значит создать условия для нравственного поведения. Развивая интересы отдельного ученика с учетом индивидуальности, учитель действует в интересах всего коллектива, утверждая климат сопереживания, соучастия, вселяя уверенность в каждого, что успех возможен для всех, а если кто-то не получается, всегда кто-то придет на помощь, точно так же как ты сам можешь помочь другому. Состояние надежности укрепляет положительное отношение к учению. Чтобы дать ученику почувствовать радость возможного успеха, стоит, вероятно, в течение какого-то определенного времени не ставить отметок за слабые ответы, Доверие учителя, его вера в успех ученика настраивают оптимистично школьника, перестраивается его отношение к уроку, к учителю, на занятия он идет без страха перед неприятными переживаниями. Неразумно, и к тому же противоречит нашим принципам, преувеличивать значимость участия отдельных школьников в общественной жизни школы. Особенно опасно, если школьники привыкают к легкому достижению результатов без усилий и напряжения, похвала и признание на них так и сыплются. Они привыкают и к тому, что везде и всюду первые, всеми руководят. У таких учеников развивается нечто вроде звездной болезни, которая поддерживается родителями. Нередко в дальнейшем они пополняют ряды трудновоспитуемых. У них возникает отрицательное отношение к обязанностям и долгу, хотя как раз об этом они больше всего и говорят, требуя многого от других с позиций своих им руководящих прав, не подвергая проверке свое чувство долга: У таких школьников возникает неверное представление о соучениках в оценке их деятельности. Если все удается без напряженного труда, то трудно понять, чего стоит другим добиться хороших результатов.

  • 133. Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста
    Дипломы Педагогика

     

    1. АйсмонтосБ.Б.Общая психология. М.: Владос-пресс, 2002. 288с.
    2. Айзенк Х. Психологические теории тревожности Тревога и тревожность Сост. В.М.Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с.
    3. БлонскийП.П.Школьная успеваемость: Изб. педагог. произв. М.: Педагогика, 1961. 234с.
    4. БурлачукЛ.Ф., МорозовС.М.Словарь-справочник по психодиагностике Спб.: Питер Ком, 1999, 528с.: Сост. В.М.Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с.
    5. КащенкоВ.П.Педагогическая коррекция. М.: Педагогика, 1994. 356с.
    6. ЛеонтьевА.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1982, 60с.
    7. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности Тревога и тревожность Под ред. И.В.Дубровиной. М.Просвещение, 1991. 400с.
    8. РоговЕ.И.Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1961. 538с.
    9. Солдатов Г. Оценки и отметки начальной школе. Сост., РапацевичЕ.С.Минск: Современное слово, 2001. 928с.
    10. Словарь психолога-практика. Сост. В.М.Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с.
    11. СтоляренкоЛ.Д.СамыгинС.И.Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов на Дону: Феникс, 1999. 576с.
    12. Хекхаузен Х. Тревожность Тревога и тревожность Сост. В.М.Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с.
    13. ФейдименДж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации Хрестоматия по гуманистической психотерпии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. 302с.
    14. ФейдименДж., Фрейгер Р. Карл Рождерс и клиент-центрированная терапия Хрестоматия по гуманистической психотерпии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. 302с.
    15. ФридманЛ.М., КулагинаИ.Ю.Психологический справочник учителю. М.: Просвещение, 1993. 348с.
    16. ФридманЛ.М.Психопедагогика общего образования. М.: Институт практической психологии, 1997. 288с.
    17. ЯкобсонТ.М.Эмоциональная жизнь школьника. М.: Педагогика, 1996. 341с.
  • 134. Влияние уровня развития группы на межличностные отношения сотрудников
    Дипломы Педагогика

    Таким образом, в качестве группы всегда выступает организованная группа, в которой чётко соотнесены статус, роли и нормы. Однако в ряду этих понятий организационной и функциональной структуры группы определение, вводимое М. Шериф и К. Шериф для социальной групповой нормы, представляется неспецифичным: «Социальная норма это оценочная шкала, например, масштаб, критерий, линейка, определяющая приемлемую свободу и объективно допускаемую свободу поведения, деятельности, убеждений и верований или любого другого свойства и проявления членов социального объединения». Бобнева М.И. считает, что в этом определении не отражен именно нормативный предписывающий и властный характер групповых норм как норм социальных, обеспечивающих их директивность, заданность и заданность ими определенных отношений, взаимодействий и взаимозависимостей между членами группы, внутри группы и их взаимоотношений и взаимодействий вне группы как представителей данной группы. Также изучением влияния групповых норм на перцептивные и поведенческие реакции человека занимались С. Аша и К. Крибфильд. Именно С. Аш установил, что влияние группы на индивида проявляется в его стремлении согласовывать свои показания с принятыми в группе нормами и избегать заключений, которые могут рассматриваться как его отход от норм этой группы. Характеристика норма подчёркивается и в работе Д. Мак-Дэвида и Х. Харари. Они отмечают, что групповые нормы являются не просто жёсткими ограничениями и предписаниями чёткого образа действий, но выделяют ряд принятых, допустимых вариаций поведения. Нормы, определяя ожидаемый группой или обществом вид поведения и степень ожидаемой конформности к нормам, в некоторых случаях могут жёстко ограничивать этот ряд возможных отклонений, в других, же они более гибки и допускают большие вариации и отклонения. В теоретических работах по групповой динамике К. Картрайта и Зандера отмечается роль групповых норм в формировании униформности внутри группы. Как регулятивные механизмы многие виды норм обеспечивают униформность функционирования членов группы. Однако Д. Мак-Дэвид и Х. Харари подчёркивают, что нормы регулируют также и различия внутри группы. С началом 60-х годов практически все исследования по групповой динамике и групповому взаимодействию включают анализ действия групповых норм. В качестве специальных направлений оформляются исследования групповых норм ответственности, взаимности, норм, регулирующих поведение помощи и альтруизма, моральных и нравственных норм. Специальные исследования были посвящены нормам договора и кооперативной деятельности в диадах и триадах, соотношению норм и установок членов группы, поведению в условиях аномии, соотношению норм и ролевых ожиданий, механизмам отклоняющегося поведения, действию референтных эталонных групп и групп, возникающих в ходе групповых дискуссий. Огромное число исследований содержит материал об использовании групповых норм в процессах группового давления, и группового конформизма. В явлениях независимости и протеста по отношению к групповым нормам. Анализ многообразия групповых норм, порожденных системами официальных и неофициальных отношений, ролевых предписаний и т.д., проведенный рядом авторов, позволяет дать следующую общую характеристику функционирования норм в малой группе. Во-первых, нормы есть продукты социального взаимодействия, возникающие в процессе жизнедеятельности группы, а также вводимые в неё более крупной социальной общностью (например, организацией). Во-вторых, группа не устанавливает нормы для каждой возможной ситуации; нормы формируются лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы. В-третьих, нормы могут прилагаться к ситуации в целом, безотносительно к отдельным участвующим в ней членам группы и реализуемым ими ролям, а могут регламентировать реализацию той или иной роли в разных ситуациях, т.е. выступать как сугубо ролевые стандарты поведения. В-четвертых, нормы различаются по степени принятия их группой: некоторые нормы одобряются почти всеми её членами, тогда как другие находят поддержку лишь у незначительного меньшинства, а иные не одобряются вовсе. В-пятых, нормы различаются также по степени и широте допускаемой ими девиантности и соответствующему её диапазону применяемых санкций. Применительно к целям нашей работы мы будем рассматривать особенности нормативной регуляции на уровне организации и малой группы. Нормы организационного уровня, единые для целого ряда коллективов, входящих в организацию, называются официальными. К ним относятся как формализованные нормы и правила, зафиксированные в соответствующих документах, или устных распоряжениях руководителя, так и неформализованные, но воспринимаемые как официальные всеми членами коллектива. Групповые нормы, складывающиеся в процессе взаимодействия членов малых групп и отражённые в их сознании, обычно обозначаются как неофициальные. Эти нормы функционируют в виде коллективных традиций, обычаев, групповых мнений и составляют наряду с другими характеристиками образ жизни производственного коллектива. Официальные нормы требуют от членов организации добросовестного отношения к выполняемой работе, использования рабочего времени по его прямому назначению. В то же время официальные нормы в организации могут допускать использование части рабочего времени на проведение собраний, некоторых спортивных мероприятий и т.д. Неофициальные нормы могут отличаться от официальных. Во-первых, они непосредственно связаны с групповыми и личностными ценностями, которые не обязательно совпадают с целями и ценностями коллектива в целом; во-вторых, они в гораздо большей степени подвержены влиянию ситуации, более гибко реагируют на нее. Важное отличие неофициальных норм в том, что они меньше выполняют функции запрещения. Диапазон допустимого поведения оказывается более широким, чем позволяют официальные нормы. Неофициальная система санкций оперативна и в ряде случаев действенная, чем официальная. Нормы можно разделить на две категории: а) нормы, которые изначально задает руководитель группы; б) нормы, выработанные группой. Для того чтобы выполнялись нормы, предложенные руководителем, ему зачастую требуется прилагать для их соблюдения особые усилия. В противоположность этому нормы, выработанные самой группой, защищаются членами группы. Группа осуществляет давление на своих членов, заставляя их подчиняться этим нормам. В группах могут возникать такие нормы, как защита неудачливого члена; защита молодого члена; подчинение руководителю, выбранному самими участниками из состава группы; стремление любой ценой обходиться без помощи других и другие. В организации групповые нормы могут, классифицированы следующим образом: 1) гордость за организацию; 2) достижение целей; 3) прибыльность; 4) коллективный труд; 5) планирование; 6) контроль; 7) профессиональная подготовка кадров; 8) нововведения; 9) отношения с заказчиком; 10) защита честности. Также необходимо отметить, что наличие в группе более или менее развитой, разветвленной и относительно устойчивой системы групповых норм не только позволяет ей соотнести поведение каждого своего члена с выработанным эталоном и на этом основании выбрать наиболее эффективное средство воздействия на данную личность, но и значительно облегчает осуществление социального окружения. Одним из важнейших признаков развития системы групповых норм является высокий показатель предметно-деятельностного и ценностно-ориентационного единства членов группы, о котором говорилось выше, особенно в нравственной и деловой сферах ее жизнедеятельности. При этом основанием подобной сплоченности в коллективе является не комформная реакция индивидов на групповое давление, а подлинное коллективистское самоопределение каждой личности. Итак, на основании рассмотренного понятия о нормах, их многообразии и функционировании в малых группах, можно сказать, что нормы определяют, что допустимо и недопустимо в группе, желательно и не желательно, что правильно и не правильно, а также подтвердить, что групповая норма, как некоторое правило, стандарт поведения в малой группе, является регулятором развертывающихся в ней отношений.

  • 135. Влияние учебной мотивации на уровень образованности младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Тема занятияЦель занятияИгровое содержание1. В мире профессийДать представление о разнообразии профессий, их специфики; Формирование произвольного внимания, зрительной памяти1. Разминка - игра «Муха» 2. «Азбука профессий» 3. «Запомни и назови» 4. «Профессии в школе»2. АрхитекторДать представление о профессии архитектор, раскрыть специфические особенности профессии, необходимые умения для освоения этой специальности; Способствовать развитию системного мышления; Формировать умение работать в коллективе, взаимодействовать, сотрудничать1. «Воображаемая линия» 2. «Китайская головоломка» 3. «Глазомер» 4. Коллективная игра «Постройка дома»3. СледовательДать представление о профессии следователь, раскрыть специфические особенности профессии; Формировать произвольное внимание, умение сосредотачиваться, выделять главное.1. «Запомни и нарисуй» 2. «Расследуй дело» 3. «Анаграмма» 4. «Поиск задуманного лица»4. Зоолог Дать представление о профессии зоолог, раскрыть специфические особенности профессии; Развитие восприятия1. «Каскад слов» 2. «Чьи ушки и хвосты?» 3. «Чайнворд» 4. «Что нарисовано»5. БиологДать представление о профессии биолог, раскрыть специфические особенности профессии, Развитие умения думать и сопоставлять информацию между собой.1. «Блиц-турнир» 2. «Перепутанные линии» 3. «Логический квадрат» 4. «Угадай задуманное слово»6. ВодительДать представление о профессии водитель, раскрыть специфические особенности профессии; Развитие умения обобщать и анализировать; Развивать глазомер.1. «Чья тень» 2. «Схема маршрута» 3. «Виды транспорта» 4. «Глазомер»7. ПисательДать представление о профессии писатель, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать способность развернуто, полно рассказывать на заданную тему, словарный запас1. «Зеркала» 2. «Что вокруг» 3. «Словесная баталия» 4. «Подбери слово» 8. ПродавецДать представление о профессии продавец, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать логическое мышление, умение вычленять главное, находить не стандартное решение.1. «Перепутанные линии» 2. «Инопланетяне» 3. «Математические знаки» 4. «Найди решения» 9. Актер Дать представление о профессии актер, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать внимание, образное мышление.1. «Раздели на группы» 2. «Определи по описанию» 3. «Найди ошибки» 4. «Скороговорки»10. ИнженерДать представление о профессии инженер, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать логическое мышление, умение вычленять главное, находить не стандартное решение.1. «Повтори последовательность» 2. «Математические способности» 3. «Лишний карандаш» 4. «Китайская головоломка»

  • 136. Влияние физкультурных занятий по лыжной подготовке на физическое воспитание детей среднего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика
  • 137. Влияние формы организации уроков истории на качество знаний учащихся
    Дипломы Педагогика

    В процессуальном блоке преимущество, на стороне нетрадиционных форм урока. С одной стороны, традиционные формы урока обладают четкой структурой и организацией, возможностью контроля со стороны учителя за временными рамками, ходом урока, а также предсказуемостью и диагностичностью результатов обучения. Но с другой стороны, данные формы характеризуются шаблонностью, однообразием, низким уровнем самостоятельности и пассивной познавательной позиции учащихся. Это объясняется вербальными методами обучения, носящими преимущественно репродуктивный характер. Нетрадиционные формы урока, напротив, задействуют внутренние источники мотивации и самоуправляющие механизмы личности, создают условия для многообразия деятельности учащихся (игровой, дискуссионно-оценочный, рефлексивной), формирования у них критического мышления, активизации познавательной деятельности. Однако именно в данном блоке содержатся основные затруднения при использовании нетрадиционных форм урока в школьной практике: большая затратность временного фактора, большая эмоциональная нагрузка на учителя и учащегося, меньшая возможность контроля со стороны учителя за временными рамками, содержанием и ходом урока, затруднения в прогнозировании результатов и диагностике процессе обучения. Но мастерство и профессионализм учителя помогают успешно преодолеть эти трудности.

  • 138. Влияние художественной литературы на совершенствование словаря старших дошкольников
    Дипломы Педагогика

    13. Объяснение слов. Следует ли объяснять детям слова и требовать таких объяснений от самих детей? Л.Н.Толстой отвечает на этот вопрос определенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: «Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объяснениях, что сонмище «есть некий малый синедрион» и т.п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово впечатление, вы или вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие, притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко сказать понимать, но разве непонятно каждому, сколько различные, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в тоже время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное.» [12; 35]

  • 139. Влияние эстетического воспитания на формирование чувств и эмоций младших школьников
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агапова, И.А. 30 музыкальных занятий для начальной школы [Текст] / И.А. Агапова, М.А. Давыдова. М.: АКВАРИУМ БУК, К.: ГИППВ, 2002. 240 с.
    2. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта Текст / Ю.Б. Алиев. М.: Владос, 2000. 336 с.
    3. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Анисимов. М.: ВЛАДОС, 2004. 128 с.
    4. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие Текст / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. М.: Академия, 2002. 416 с.
    5. Ванслова, Е. Раздвигаем границы эстетического образования [Текст]/ Е. Ванслова // Искусство. - 2008. - №2. - С. 28 - 29.
    6. Воспитание и образование в современной школе [Текст]: материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных / под. ред. О.Ю. Елькиной.- Новокузнецк: Искусство КузГПА, 2006. - 349 с.
    7. Гаджиева, Х. Наглядные пособия в системе художественно-эстетического образования и воспитания учащихся [Текст] / Х. Гаджиева // Искусство в школе. - № 1. 2007. С. 78 80.
    8. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Академия, 1998. 240 с.
    9. Ильина, Е. Воспитание искусством [Текст] / Е. Ильина // Искусство в школе. - 2009. - № 1. - С.13 - 15.
    10. Ильинская, И.П. Критерии оценки уровня сформированности эстетической культуры младшего школьника [Текст] / И.П. Ильинская // Начальная школа. 2009. - № 1.- С. 20 - 25.
    11. Креативный ребёнок: Диагностика и развитие творческих способностей [Текст] / Сост. Т.А. Барышева, В.А. Щекалов. Д.: Феникс, 2004. 416 с.
    12. Критская, Е.Д. Музыка 1-4 классы: Методическое пособие Текст / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. 2-е изд. М.: Просвещение, 2004. 207 с.
    13. Лихачёв, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников [Текст]: учебное пособие по курсу для студентов педагогических институтов / Б. Т. Лихачёв. М.: Просвещение, 1985. 176 с.
    14. Лукьянов, Б. Г. В мире эстетики [Текст] / Б. Г. Лукьянов. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с.
    15. Марченко, Е. Восприятие единого эмоционального тона разными видами искусств [Текст] / Е. Марченко // Искусство в школе. 2008. - № 5. - С. 69 70.
    16. Маслова, Л. Педагогика искусства: Теория и практика [Текст] / Л. Маслова. - Новосибирск: НИПК и ПРО, 1997. - 136 с.
    17. Музыка. 2 8 классы. Художественно-образное развитие школьников Текст: разработки уроков / авт.-сост.Н.Б. Абудеева, Л.П. Карпушина. Волгоград: Учитель, 2010. 157 с.
    18. Музыка. 1 7 классы: тематические беседы, театрализованные концерты, музыкальная игротека Текст / авт.-сост. Е.Н. Арсенина. - Волгоград: Учитель, 2009. 205 с.
    19. Музыкальное образование в школе Текст: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Школяр Л.В., Школяр В.В., Критская Е.Д. и др.; Под ред. Л.В. Школяр. - М.: Академия, 2001. 232 с.
    20. Музыкально-эстетическое воспитание школьников Текст / сост. О.П. Власенко. Волгоград: Учитель, 2007. 111 с.
    21. Неклопочина, Е. Систематизация эстетического опыта младших школьников в процессе взаимодействия видов искусств [Текст] / Е. Неклопочина // Искусство в школе. 2008. - № 5. С. 65 69.
    22. Нурутдинова, А. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства на уроках художественного цикла и во внеучебной деятельности [Текст] / А. Нурутдинова // Искусство в школе. - № 1. 2007. С. 64 66.
    23. Основы эстетического воспитания [Текст]: пособие для учителя / под
  • 140. Внедрение развивающего обучения на уроках английского языка в средних классах
    Дипломы Педагогика