Geum.ru

Дипломная работа

  • 2181. Взгляды армии НАТО на ведение встречного боя
    Безопасность жизнедеятельности

    По мнению военных теоретиков, встречный бой характеризуется большой подвижностью, скоротечностью боевых действий, быстрым и резким изменением обстановки, а также острой борьбой за захват и удержание инициативы. Основными условиями успеха во встречном бою является упреждение противника в открытии огня, а также быстрое развертывание в предбоевые и боевые порядки. Особое значение придается способности подразделений и частей к широкому и быстрому маневру в целях нанесения удара во фланг и тыл противнику. Встречный бой рассматривается как действия, предшествующие столкновению главных сил сторон. Он характерен для подразделений, действующих в составе войск прикрытий, авангардов и передовых маршевых групп. По мере сближения с противником первыми вступают в бой подразделение прикрытия. Во взаимодействии с армейской авиацией они наносят удары огнем артиллерии и танков по колоннам противника с дальних дистанций и решительными действиями уничтожают подразделение, встречающемся на пути их выдвижении, или активными действиями сковывают превосходящие силы противника, удерживая выходные позиции до подхода и развертывания походного охранения. По мере подхода в бой вступают подразделения походного охранения- авангарды (передовые маршевые группы). Совместно с подразделениями прикрытия (передовыми отрядами) они развивают успех или сковывают противника, удерживая выгодные рубежи и объекты и создавая благоприятные условия для развертывания главных сил. Бой авангардов (передовых маршевых групп) поддерживаются в первую очередь ударами армейской авиации, особенно вертолетов огневой поддержкой. Предупреждение в открытии огня и эффективное воздействие на не успевшего развернуться в походные колонны пройти и решительная атака, по взглядам командования НАТО, имеют большое значение для развития и исхода встречного боя.

  • 2182. Взгляды Платона на воспитание
    Философия

     

    1. Источники
    2. Платон. Государство. Перевод Егунова А.И. // Собрание сочинений в четырех томах. М., 1994. Т.3.
    3. Платон. Законы. Перевод Егунова А.И. // Собрание сочинений в четырех томах. М., 1994. Т.4.
    4. Литература
    5. Абрамов А.И.: Платон в России // Русская философия. Словарь. М., 1995.
    6. Алпатов М.В. Художественные проблемы искусства древней Греции. М., 1987.
    7. Античная демократия в свидетельствах современников. М., 1996.
    8. Асмус В.Ф. Античная философия М., 1976.
    9. Асмус В.Ф. История античной философии. М., 1965.
    10. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды античной философии. М., 1984.
    11. Асмус В.Ф. Платон. М., 1969.
    12. Боннар А. Греческая цивилизация // Сочинения в трех томах. М., 1991. Т.3.
    13. Бузескул В.П. Школьное дело у древних греков по новым данным // Вестник Европы. СПб., 1911. Апрель.
    14. Бузескул В.П. Современные темы в античной Греции // Вестник Европы. СПб., 1911. Август, сентябрь.
    15. Виндельбанд В. История древней философии. М., 1911.
    16. Винничук Л. Люди, нравы, обычаи древних Греции и Рима. М., 1988.
    17. Волгин В.П. Очерки истории социалистических идей. М., 1975.
    18. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. СПб., 1913.
    19. Глускиной Л.М.: Проблемы кризиса полиса // Античная Греция. М., 1983, Т.2.
    20. Грот Н.Я. Очерк философии Платона. М., 1896.
    21. Гуторов В.А. Античная социальная утопия. Л., 1989.
    22. Гуторов В.А. Политическая теория и политическая практика эпохи кризиса греческого полиса (о платоновском государственном деятеле). // Политические деятели античности средневековья и нового времени. Межвузовский сборник. Л., 1983.
    23. Диаген Лаэртский.// Учебники платоновской философии. М., 1995.
    24. Древняя Греция.// Под ред. Струве В.В. М., 1956.
    25. Евдокимов Р.Б. Должностные лица в идеальном государстве платоновских «Законов» // Платон и его эпоха. М., 1979.
    26. Журковский Г.Е. Очерки истории античной педагогики. М.. 1963.
    27. Зоргенфрей Г.Г. Социальная педагогика Платона // Журнал министерства народного просвещения. 1906. Ч. VI №12.
    28. Исаева В.И. Принципы межполисных отношений в конце V середины IV в. до н. э.// Античная Греция. М., 1983, Т.2.
    29. История греческой литературы // под общей редакцией Соболевского С.И., ГрабарьПассек М.Е., Петровского Ф.А. М.. 1955. Т.2.
    30. История педагогики. М., 1987.
    31. История политических и правовых учений // под общей редакцией Нерсесянца В.С. М., 1996.
    32. Кареев Н.И. Государство город античного мира. СПб., 1903. Гл. XIV. Гл. XI.
    33. Карпюк С.Г. от Эсхила до Аристотеля: история слова в контексте истории афинской демократии. // ВДИ. 1995. №4.
    34. Кошеленко Г.А. Греческий полис и проблемы развития экономики. // Античная Греция. М., 1983. Т.1.
    35. Кошеленко Г.А. Греческий полис на эллинистическом востоке. М., 1973.
    36. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М., 1969.
    37. Лосев А.Ф. Платон // Лосев А.Ф., ТахоГоди А.А. Платон. Аристотель. М., 1993.
    38. Лурье С.Я. История Древней Греции. М., 1990 (переиздано 1940г.).
    39. Маринович Л.П. Греческое наемничество IV в. до н.э. и кризис полиса. М., 1975.
    40. Медынский Е.Н. Воспитание в древнем мире // Очерки по истории педагогики. М., 1952.
    41. Мишулин А.В. Утопический план аграрной магнезии (по «Законам» Платона). // ВДИ. 1938.№3(4).
    42. Нерсесянц В.С. Платон. М., 1984.
    43. Нерсесянц В.С. Политические учения древней Греции. М., 1979.
    44. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М., 1991 (переиздание).
    45. Новосадский Н.И. Педагогические идеалы Платона // Варшавские университетские известия 1904. №1.
    46. Радциг С.И. История древнегреческой литературы. М.. 1982.
    47. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.. 1913.
    48. Сергеев В.С. История древней Греции. М., 1948. С.325 330., История древнего мира М., 1952.
    49. Татаркевич В. Античная эстетика. М.. 1977.
    50. ТахоГоди А.А. Миф у Платона как действительное и воображаемое // Платон и его эпоха. М., 1979.
    51. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии. М.. 1915. Ч.2.
    52. Фролов Э.Д. Младшая тирания. // Античная Греция. М., 1983. Т. 2.
    53. Фролов Э.Д. Огни Диоскуров, Л., 1984.
    54. Фролов Э.Д. Панэллинизм в политике IV в. до н. э.// Античная Греция. М., 1983. Т. 2.
    55. Фролов Э.Д. Факел Прометея (очерки античной общественной мысли). Л., 1991.
    56. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе. М., 1984.
    57. Шостьин А.П. Нравственно воспитательное значение музыки по воззрениям Платона и Аристотеля. Сергиев Посад, 1898.
    58. Штаерман Е.М. В афинской школе // Древняя Греция. М., 1974.
    59. Эрн В.Ф. Верховное постижение Платона // Сочинения. М., 1993.
    60. Справочная литература
    61. Большая Советская энциклопедия // 2-е издание. М., 1955. Т.33.
    62. Большая Советская энциклопедия // 3-е издание. М., 1975. Т.20.
    63. Настольный энциклопедический словарь // издание товарищества А. Гранат и Ко. М., 1884. Т.6.
    64. Педагогическая энциклопедия. М.. 1966. Т.3.
    65. Педагогический словарь. М., 1960.
    66. Словарь эстетика. М., 1989.
    67. Советская энциклопедия. М., 1968. Т.11.
    68. Философский энциклопедический словарь. М.. 1989.
    69. Энциклопедия // издание Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. СПб., 1898. Т.46.
  • 2183. Взгляды Платона на воспитание
    Философия

     

    1. Источники
    2. Платон. Государство. Перевод Егунова А.И. // Собрание сочинений в четырех томах. М., 1994. Т.3.
    3. Платон. Законы. Перевод Егунова А.И. // Собрание сочинений в четырех томах. М., 1994. Т.4.
    4. Литература
    5. Абрамов А.И.: Платон в России // Русская философия. Словарь. М., 1995.
    6. Алпатов М.В. Художественные проблемы искусства древней Греции. М., 1987.
    7. Античная демократия в свидетельствах современников. М., 1996.
    8. Асмус В.Ф. Античная философия М., 1976.
    9. Асмус В.Ф. История античной философии. М., 1965.
    10. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды античной философии. М., 1984.
    11. Асмус В.Ф. Платон. М., 1969.
    12. Боннар А. Греческая цивилизация // Сочинения в трех томах. М., 1991. Т.3.
    13. Бузескул В.П. Школьное дело у древних греков по новым данным // Вестник Европы. СПб., 1911. Апрель.
    14. Бузескул В.П. Современные темы в античной Греции // Вестник Европы. СПб., 1911. Август, сентябрь.
    15. Виндельбанд В. История древней философии. М., 1911.
    16. Винничук Л. Люди, нравы, обычаи древних Греции и Рима. М., 1988.
    17. Волгин В.П. Очерки истории социалистических идей. М., 1975.
    18. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. СПб., 1913.
    19. Глускиной Л.М.: Проблемы кризиса полиса // Античная Греция. М., 1983, Т.2.
    20. Грот Н.Я. Очерк философии Платона. М., 1896.
    21. Гуторов В.А. Античная социальная утопия. Л., 1989.
    22. Гуторов В.А. Политическая теория и политическая практика эпохи кризиса греческого полиса (о платоновском государственном деятеле). // Политические деятели античности средневековья и нового времени. Межвузовский сборник. Л., 1983.
    23. Диаген Лаэртский.// Учебники платоновской философии. М., 1995.
    24. Древняя Греция.// Под ред. Струве В.В. М., 1956.
    25. Евдокимов Р.Б. Должностные лица в идеальном государстве платоновских «Законов» // Платон и его эпоха. М., 1979.
    26. Журковский Г.Е. Очерки истории античной педагогики. М.. 1963.
    27. Зоргенфрей Г.Г. Социальная педагогика Платона // Журнал министерства народного просвещения. 1906. Ч. VI №12.
    28. Исаева В.И. Принципы межполисных отношений в конце V середины IV в. до н. э.// Античная Греция. М., 1983, Т.2.
    29. История греческой литературы // под общей редакцией Соболевского С.И., ГрабарьПассек М.Е., Петровского Ф.А. М.. 1955. Т.2.
    30. История педагогики. М., 1987.
    31. История политических и правовых учений // под общей редакцией Нерсесянца В.С. М., 1996.
    32. Кареев Н.И. Государство город античного мира. СПб., 1903. Гл. XIV. Гл. XI.
    33. Карпюк С.Г. от Эсхила до Аристотеля: история слова в контексте истории афинской демократии. // ВДИ. 1995. №4.
    34. Кошеленко Г.А. Греческий полис и проблемы развития экономики. // Античная Греция. М., 1983. Т.1.
    35. Кошеленко Г.А. Греческий полис на эллинистическом востоке. М., 1973.
    36. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М., 1969.
    37. Лосев А.Ф. Платон // Лосев А.Ф., ТахоГоди А.А. Платон. Аристотель. М., 1993.
    38. Лурье С.Я. История Древней Греции. М., 1990 (переиздано 1940г.).
    39. Маринович Л.П. Греческое наемничество IV в. до н.э. и кризис полиса. М., 1975.
    40. Медынский Е.Н. Воспитание в древнем мире // Очерки по истории педагогики. М., 1952.
    41. Мишулин А.В. Утопический план аграрной магнезии (по «Законам» Платона). // ВДИ. 1938.№3(4).
    42. Нерсесянц В.С. Платон. М., 1984.
    43. Нерсесянц В.С. Политические учения древней Греции. М., 1979.
    44. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М., 1991 (переиздание).
    45. Новосадский Н.И. Педагогические идеалы Платона // Варшавские университетские известия 1904. №1.
    46. Радциг С.И. История древнегреческой литературы. М.. 1982.
    47. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.. 1913.
    48. Сергеев В.С. История древней Греции. М., 1948. С.325 330., История древнего мира М., 1952.
    49. Татаркевич В. Античная эстетика. М.. 1977.
    50. ТахоГоди А.А. Миф у Платона как действительное и воображаемое // Платон и его эпоха. М., 1979.
    51. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии. М.. 1915. Ч.2.
    52. Фролов Э.Д. Младшая тирания. // Античная Греция. М., 1983. Т. 2.
    53. Фролов Э.Д. Огни Диоскуров, Л., 1984.
    54. Фролов Э.Д. Панэллинизм в политике IV в. до н. э.// Античная Греция. М., 1983. Т. 2.
    55. Фролов Э.Д. Факел Прометея (очерки античной общественной мысли). Л., 1991.
    56. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе. М., 1984.
    57. Шостьин А.П. Нравственно воспитательное значение музыки по воззрениям Платона и Аристотеля. Сергиев Посад, 1898.
    58. Штаерман Е.М. В афинской школе // Древняя Греция. М., 1974.
    59. Эрн В.Ф. Верховное постижение Платона // Сочинения. М., 1993.
    60. Справочная литература
    61. Большая Советская энциклопедия // 2-е издание. М., 1955. Т.33.
    62. Большая Советская энциклопедия // 3-е издание. М., 1975. Т.20.
    63. Настольный энциклопедический словарь // издание товарищества А. Гранат и Ко. М., 1884. Т.6.
    64. Педагогическая энциклопедия. М.. 1966. Т.3.
    65. Педагогический словарь. М., 1960.
    66. Словарь эстетика. М., 1989.
    67. Советская энциклопедия. М., 1968. Т.11.
    68. Философский энциклопедический словарь. М.. 1989.
    69. Энциклопедия // издание Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. СПб., 1898. Т.46.
  • 2184. Взгляды русских юристов конца 19 – начала 20-х веков и их вклад в совершенствование права России
    Юриспруденция, право, государство

    Чрезмерная связанность судьи при доказывании фактов является часто пережитком прежних порядков. «На первых порах исторической жизни на суде вовсе нет современного доказывания фактов. Суд сводится к тому, чтобы без явки к власти не было расправы, обыкновенно кровавой, с предполагаемым обидчиком. На суд является истец с своими родичами или друзьями и заявляет, что ответчик виновен. Чтобы спастись от осуждения, ответчик обязан один, а еще чаще с несколькими неопороченными членами общины, поклясться, что он невиновен, или же подвергнуться так называемому «Божьему суду». Смысл клятв соприсяжников в том, что они считают ответчика таким хорошим человеком, который не мог обидеть. Таким образом, соприсяжники не свидетели, они могли и не быть там, где случилось происшествие. Судья объявлял правой одну из сторон по внешнему признаку, по тому, поклялись ли за нее соприсяжники или успешно ли она выдержала Божий суд; бросали, например, ответчика в воду связанным, и если он не шел ко дну, то считался виновным, так как его поддерживала нечистая сила. Частым видом Божьих судов были также поединки между сторонами и их соприсяжными. С усложнением жизни сторонам важно было наперед запастись соприсяжниками, и они приглашают их присутствовать при самом заключении договора. А потом начинают заключать договоры на письме. Теперь перед судьей проходят уже рассказы о том, что люди видели и слышали. Появляются доказательства в теперешнем смысле слова; но люди привыкли, чтобы судья судил только по внешним признакам, притом судьям совершенно не верили, боялись взяток, и новое лицо в процессе свидетеля, как старого соприсяжника, еще заставляли сражаться на поединках. А затем вырабатываются правила, когда судья, во что бы то ни стало, обязан верить доказательствам и когда нет: так, он обязан верить согласному показанию двух свидетелей; если имеется один только свидетель, то это лишь половина доказательства и надо добрать еще половину, например, сторона должна присягнуть. Если два свидетеля разногласят с двумя другими, то тогда судья обязан был дать преимущество показанию мужчин, а не женщин, богатых, а не бедных, ученых, а не необразованных и т. д. Хотя в основе этих правил и лежали некоторые правильные наблюдения, например, бедного легче подкупить, чем богатого, ученый более понимает, чем необразованный, но в каждом отдельном случае эта «формальная» оценка доказательств могла вести к глубокой несправедливости. Поэтому теперь, когда мы не боимся особенно воздействия сторон на судью, когда созданы хорошие правила судопроизводства, судье предоставлена свободная оценка доказательств по его мнению и убеждению. Но следы старого сохранились и у нас: можно, например, отвести вовсе от показания ближайшего родственника противной стороны. Правило, понятное в старое время, когда судья обязан был верить свидетелю, и непонятное теперь, когда судья, выслушав показание родственника и заметив, что он показывает пристрастно, мог бы спокойно написать в своем решении: этому свидетелю верить нельзя. Также пережиток право сторон, если обе они на то согласны, решать дело присягою в церкви, при сем судья, как в старину, обязан решать дело по внешнему признаку, была ли принесена присяга или нет. В жизни присяга сторон встречается, впрочем, очень редко.»

  • 2185. Взрывное формообразование трубчатых деталей
    Разное
  • 2186. Взыскание дебиторской задолженности в сфере жилищно-коммунального хозяйства
    Юриспруденция, право, государство

    Ответчик пояснил, что, согласно пункту 2.7 договора от 28.12.1998 № 8, с четвертого квартала 1999 года объем сточных вод определяется по приборам учета воды и данным баланса водопотребления и водоотведения абонента, согласно пункту 56 Правил пользования системами коммунального водоснабжения и канализации в Российской Федерации, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 12.02.1999 № 167. Во исполнение данного условия должностные лица спорящих сторон, ответственные за обеспечение учета объемов оказываемых услуг (начальник абонентного отдела со стороны истца и заместитель главного энергетика по водопользованию от имени ответчика), разработали и подписали 10.02.2000 методику расчета объемов хозяйственно-бытовых стоков, поступающих с промплощадки № 1 ОАО "НПО "Сатурн" (далее Методика расчета от 10.02.2000). Факт согласования данного порядка учета объема сточных вод подтверждается дальнейшими действиями сторон, а именно действиями директора истца по выставлению счетов на оплату оказанных услуг, в которых расчет их стоимости проведен на основании Методики; действиями ответчика по оплате счетов. При указанных обстоятельствах, НПО "Сатурн" полагает, что Методика расчета от 10.02.2000 является неотъемлемой частью договора от 28.12.1998 № 8 и подлежит обязательному применению. Суд при определении размера задолженности за оказанные услуги неправомерно принял расчет объема сточных вод, составленный истцом на основании разработанной им в одностороннем порядке Методики от 02.10.2000.

  • 2187. Взяточничество и его виды
    Юриспруденция, право, государство

    Научная литература

    1. Аксенов ЮМ. Коррупция: проблемы и условия, ее порождающие: Научно-практическая конференция «Социология коррупции». Сб.: 1.20 марта, 2003г. 303с.
    2. БезверховА.Г.Имущественные преступления. Самара, 2002. 359с.
    3. БорзенковГ.И.Особенности индивидуализации наказания / Комментарий Российского законодательства. М., 1997 404с.
    4. ВейбертС.И.Взяточничество: проблемы квалификации и назначения наказания: Дисс… на соиск… уч…ст… канд… юрид. наук. М., 2007. 200с.
    5. ВолженкинБ.В., КвашисВ.Е., ЦагикянС.Ш.Ответственность за взяточничество: Социально-правовые и криминологические проблемы. Ереван. 1988. 199с.
    6. ВолженкинБ.В., КвашисВ.Е. и др. Ответственность за взяточничество. Ереван. 2002. 110с.
    7. ГалаховаА.В.Должностные преступления. М., 2002. 365с.
    8. ГегельГ.В.Философия права. М., 1990. 775с.
    9. ДуюновВ.К.Комментарий к Уголовному кодексу Российской Федерации: (постатейный). М., Волтерс Клувер, 2005. 815с.
    10. ЕсиповВ.М.Теневая экономика М., ОНиРИО Московского института МВД России, 2007. 366с.
    11. КудрявцевВ.Н.Общая теория квалификации преступлений. М., 1999. С.139.
    12. КудрявцевВ.Н.Объективная сторона преступлений. М., 1960. С.8.
    13. КудрявцевВ.Н.Основания уголовно-правового запрета М., 1982. С.249.
    14. КучерявыйН.П.Ответственность за взяточничество по советскому уголовному праву. М., 1957. 303с.
    15. ЛиковскийВ.А.Исследование начал уголовного права, изложенных в Уложении царя Алексея Михайловича. Одесса, 1847. С.31. Цит. по: Российское законодательство Х-ХХ веков. Т. 2. М., 1988. 705с.
    16. ЛунеевВ.В.Преступность XX века: Мировые, региональные и российские тенденции. Изд, 2-е, перераб. и доп. М.: Волтерс Клувер, 2005. 209с.
    17. ЛяпуновЮ.И.Ответственность за взятку. М., 1987. 197с.
    18. МапыхинВ.И.Квалификация преступлений. Куйбышев, 1987. С.37.
    19. МарцевА.И.Общие вопросы учения о преступлении. Омск, 2000
    20. Монтескье. О духе законов. СПб., 1900. 550с.
    21. НаумовА.В.Практика применения Уголовного кодекса Российской Федерации: комментарий судебной практики и доктринальное толкование. М. «Волтерс Клувер», 2005г. 680с.
    22. НиконовВ.А.Понятие и система особенной части уголовного права. Процесс квалификации преступлений. М., 1998. 243с.
    23. ПапиашвилиШ.Г.Должностные преступления в теории уголовного права, законодательстве и судебной практике. Тбилиси; Изд-во Тбил. ун-та, 2005. 369с.
    24. Преступность и реформы в России / Под ред. проф. А.И.Долговой. М., 1998. 779с.
    25. Российское законодательство XXX веков. Т 2. М., 1988. 462с.
    26. Сатаров ГЛ. Антикоррупционная политика. М., 2004. 330с.
    27. СветловА.Я.Ответственность за должностные преступления. Киев, 1984. 264с.
    28. СветловА.Я.Теоретические проблемы уголовной ответственности за должностные преступления: Автореф. дис. д-ра. юрид. наук. Киев, 1980. 125с.
    29. Статистические сведения из формы 10.3 Судебного департамента при Верховном Суде Российской Федерации// ВейбертС.И.Взяточничество: проблемы квалификации и назначения наказания: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. юрид. наук. М., 2007. 120с.
    30. ТрайнинА.Н.Должностные и хозяйственные преступления. М., 1938. 202с.
    31. Уголовное право Российской Федерации / Под ред. Б.В.Здравомыслова. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Юристь, 2008. 617с.
    32. Уголовное право. Часть Особенная. / Отв. ред. КазаченкоИ.Я., Мезнамова 3.A., НовоселовГ.Л. М., 1997. 675с.
    33. ШаргородскийМ.Д.Наказание, его цели и эффективность. Л., 1973. 160с.
    34. ШнитенковА.В.Отягчающие обстоятельства в преступлениях против государственной власти, интересов государственной службы и службы в органах местного самоуправления. Дис. канд. юрид. наук. Омск, 1998. 121с.
  • 2188. Взяточничество и коррупция в деятельности преступных структур (сообществ)
    Юриспруденция, право, государство

    УКАЗЫ И РАСПОРЯЖЕНИЯ ПРЕЗИДЕНТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

    1. Указ Президента РФ от 24 декабря 1998 года № 1637 «Об утверждении составов межведомственных комиссий Совета Безопасности Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1998. 28 декабря. № 52. Ст. 6394.
    2. Указ Президента РФ от 15 мая 1997 года № 484 «О представлении лицами, замещающими государственные должности Российской Федерации, и лицами, замещающими государственные должности государственной службы и должности в органах местного самоуправления, сведений о доходах и имуществе» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1998. 9 марта. № 10. Ст. 1160.
    3. Указ Президента РФ от 8 апреля 1997 года № 305 «О первоочередных мерах по предотвращению коррупции и сокращению бюджетных расходов при организации закупки продукции для государственных нужд» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1997. 14 апреля. № 15. Ст. 1756.
    4. Указ Президента РФ от 6 июня 1996 года № 810 «О мерах по укреплению дисциплины в системе государственной службы» // Российские вести. 1996. от 8 июня. № 106.
    5. Указ Президента РФ от 4 апреля 1992 года № 361 «О борьбе с коррупцией в системе государственной службы» // Российская газета. 1992. № 80. 7 апреля.
    6. Распоряжение Президента РФ от 25 января 1999 года № 18-рп «О подписании Российской Федерацией Конвенции об уголовной ответственности за коррупцию» // Текст распоряжения официально опубликован не был.
    7. Проект закона «О борьбе с коррупцией» (внесен Письмом Президента РФ от 28 апреля 1998 года № Пр-610, 12 мая 1998 года) // Текст проекта официально опубликован не был.
  • 2189. Взяточничество и коррупция в деятельности преступных структур (сообществ)
    Криминалистика и криминология

    УКАЗЫ И РАСПОРЯЖЕНИЯ ПРЕЗИДЕНТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

    1. Указ Президента РФ от 24 декабря 1998 года № 1637 «Об утверждении составов межведомственных комиссий Совета Безопасности Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1998. 28 декабря. № 52. Ст. 6394.
    2. Указ Президента РФ от 15 мая 1997 года № 484 «О представлении лицами, замещающими государственные должности Российской Федерации, и лицами, замещающими государственные должности государственной службы и должности в органах местного самоуправления, сведений о доходах и имуществе» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1998. 9 марта. № 10. Ст. 1160.
    3. Указ Президента РФ от 8 апреля 1997 года № 305 «О первоочередных мерах по предотвращению коррупции и сокращению бюджетных расходов при организации закупки продукции для государственных нужд» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1997. 14 апреля. № 15. Ст. 1756.
    4. Указ Президента РФ от 6 июня 1996 года № 810 «О мерах по укреплению дисциплины в системе государственной службы» // Российские вести. 1996. от 8 июня. № 106.
    5. Указ Президента РФ от 4 апреля 1992 года № 361 «О борьбе с коррупцией в системе государственной службы» // Российская газета. 1992. № 80. 7 апреля.
    6. Распоряжение Президента РФ от 25 января 1999 года № 18-рп «О подписании Российской Федерацией Конвенции об уголовной ответственности за коррупцию» // Текст распоряжения официально опубликован не был.
    7. Проект закона «О борьбе с коррупцией» (внесен Письмом Президента РФ от 28 апреля 1998 года № Пр-610, 12 мая 1998 года) // Текст проекта официально опубликован не был.
  • 2190. Взяточничество как вид коррупционных преступлений в условиях Российской Федерации
    Юриспруденция, право, государство
  • 2191. Взяточничество как коррупционное преступление
    Юриспруденция, право, государство

    Особое внимание при рассмотрении объективной стороны взяточничества следует уделить такому вопросу как вымогательство взятки. В силу того, что в ст. 430 УК не определены признаки данного деяния это в известной степени затрудняет квалификацию данного преступления. В соответствии с п. 10 Постановления «О судебной практике по делам о взяточничестве» вымогательство взятки представляет собой требование должностного лица дать взятку под угрозой совершения таких действий по службе, которые могут причинить ущерб законным интересам гражданина, либо умышленное поставление гражданина посредством бездействия по службе в такие условия, при которых он был вынужден дать взятку для предотвращения вредных последствий его правоохраняемым интересам. На предмет такой трактовки вымогательства взятки, в научной литературе имеются разные точки зрения. Ряд исследователей соглашаются с приведенной трактовкой вымогательства взятки: «угроза нежелательными, но правомерными действиями хотя и оказывает, несомненно, понуждающее психологическое воздействие, не может, однако, оправдать попытку избежать реализации этой угрозы путем дачи взятки именно потому, что сама угроза правомерна»1. Об угрозе правомерным интересам при вымогательстве взятки говорит в своих научных трудах и В.М. Хомич: «Вымогательство всегда предполагает, во-первых, требование дать взятку и, во-вторых, угрозу со стороны должностного лица либо совершить определенные действия в ущерб законным интересам гражданина, либо бездействовать по службе при наличии законных требований со стороны гражданина»2. Интересна точка зрения Г.А. Салаева, который предлагает ввести в УК отдельную статью об ответственности за вымогательство взятки, в которой законодательно закрепить положение, что вымогательство взятки должностным лицом осуществляется под «угрозой совершения действий, входящих в круг его обязанностей, связанных с причинением ущерба правоохраняемым интересам потерпевшего»3. Это мнение основано на утверждении о том, что при требовании взятки под угрозой выполнения своего долга нет вымогательства взятки, поскольку суть вымогательства состоит не в самом требовании взятки, а в тех действиях, которыми угрожает виновный1. Непризнание принуждением требования совершить действие под угрозой разоблачения имеет и теоретическое обоснование: «такой подход обусловлен незыблемостью следующей аксиомы: незаконные интересы правовой защите не подлежат»2. То есть в данном случае возникает ситуация, когда неправомерные действия не рассматриваются законодателем как правонарушение. Иными словами, как справедливо замечает Н.А. Бабий «если зло объявляется законным, то его нельзя осуждать и оно, стало быть, перестает быть злом. Таким образом, часть зла перешла под покровительство закона и его причинение не признается чем-то противозаконным»3. Так если возникает ситуация при которой, гражданин потребует имущество под угрозой разоблачения, то такой гражданин является вымогателем. Вымогательство взятки, по сути, является хищением чужого имущества путем вымогательства с использованием должностным лицом своих служебных полномочий. Вряд ли логичным является положение, когда угроза незаконным интересам со стороны гражданина признается вымогательством, а еще более реальная угроза со стороны должностного лица таковым не признается. Нельзя рассматривать обещание совершить те или иные действия в отрыве от тех целей, для достижения которых высказывается такое обещание. По справедливому замечанию С.М. Будатарова, «сущность вымогательства (будь то имущественного или должностного) не в форме, в которую облекается угроза, а в противозаконном воздействии вымогателя на волю вымогаемого - в стремлении вызвать страх или подобное чувство у потерпевшего и склонить его тем самым к поведению, приносящему имущественную выгоду виновному»3. То есть, вымогатель-должностное лицо посредством злоупотребления своим положением воздействует на волю вымогаемого и вынуждает последнего передать ему имущественные ценности. Частное лицо дает взятку не за совершение злоупотребления по службе, а во избежание злоупотребления со стороны представителя власти, т.е. хотя и за действия по должности, но в целях предотвращения другого действия, осуществлением которого угрожает должностное лицо. Подобного рода действия представляют собой злоупотреблением правом либо обязанностью. Естественно, что в таких условиях уместно, использование нормы примечания к ст. 431 УК, предполагающей освобождение таких лиц за дачу взятки, при условии, их добровольного заявления о вымогательстве взятки должностным лицом, даже с использованием правомерных действий. Следует согласиться с мнением, что «стимулирование добровольного заявления о даче взятки призвано способствовать неотвратимости изобличения коррупционеров в органах власти, особенно в контролирующих и силовых ведомствах. Это обусловлено тем, что именно их представители в основном и могут вымогать взятки под угрозой привлечь к ответственности за выявленные правонарушения»1. Как нам представляется, это в полной мере соответствует основным направлениям антикоррупционной политики, направленной, прежде всего, на исключение условий взяточничества. При этом, в силу раскрытия факта взяточничества, в отношении таких лиц необходимо смягчать ответственность за то правонарушение, которое они совершили ранее. Таким образом, злоупотребление правом путем угрозы совершением правомерных действий для достижения противоправных целей в законодательном порядке следует приравнять к вымогательству значение этого термина должно быть единым для всех случаев принуждения независимо от принуждающего субъекта: будь то должностное лицо или рядовой гражданин.

  • 2192. Вибір структурної і принципової електричної схеми
    Физика

     

    1. СН 245-71. Санітарні норми проектування промислових підприємств.
    2. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.1.038-82. ССБТ. Гранично припустимі рівні напруг доторкань і струмів.
    3. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.1.019-79. ССБТ. Електробезпечність. Загальні вимоги.
    4. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.1.030-81. ССБТ. Захисне заземлення. Звіроферма.
    5. ОНТП 24-86. Загальносоюзні норми технологічного проектування. Визначення категорій приміщень і будинків по пожежної небезпеки.
    6. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.4.009-85. ССБТ. Пожежна техніка для захисту об'єктів. Загальні вимоги.
    7. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.1.033-81. ССБТ. Пожежна безпека об'єктів з електричними мережами.
    8. Снип II-4.79. Будівельні норми й правила. Норми проектування. Природне й штучне висвітлення.
    9. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.2.032-78 ССБТ. Робоче місце при виконанні робіт сидячи. Загальні ергономічні вимоги.
    10. ДЕРЖСТАНДАРТ 22.269-76. Система “людина-машина”. Робоче місце оператора. Тимчасове розташування елементів робочого місця. Загальні ергономічні вимоги.
    11. ДЕРЖСТАНДАРТ 27.818-88. Машини обчислювальні й системи обробки даних. Припустимі рівні шуму на робочих місцях і методи його визначення.
    12. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.1.005-88 ССБТ. Повітря робочої зони. Загальні санітарно-гігієнічні вимоги.
    13. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.4.113-82 ССБТ. Роботи навчальні лабораторні. Загальні вимоги безпеки.
    14. Санпин 2.2.2.542-96. Гігієнічні вимоги до відео дисплейних терміналів, персональним електронно-обчислювальним машинам і організація роботи.
    15. ДЕРЖСТАНДАРТ 12.0.003-74. ССБТ. Небезпечні й шкідливі виробничі фактори.
    16. СН 952-75. Санітарні правила організації процесу пайки дрібних деталей сплавами, що містять свинець.
    17. ДЕРЖСТАНДАРТ 18298-79. Стійкість апаратури, що комплектують елементів і матеріалів радіаційна. Терміни й визначення.
    18. Мирова Л.О., Чипиженко А.З. Забезпечення радіаційної стійкості апаратури зв'язку. К., 2005
    19. Вавилов В.С., Ухин Н.А. Радіаційні ефекти в напівпровідниках і напівпровідникових приладах. К., 2005
  • 2193. Вибір та обґрунтування технології виробництва керамічних плиток для підлоги
    Производство и Промышленность
  • 2194. Вивчення елементів стереометрії у курсі геометрії 9 класу
    Педагогика

    Після того, як у систематичному курсі планіметрії учні ознайомилися з обчисленням площ плоских фігур, розширили відомості про геометричні тіла, вони набувають чіткіших уявлень про обчислення площ поверхонь та об'ємів многогранників і тіл обертання. Ці уявлення слід закріпити під час розвязування таких задач.

    1. Обчисліть (з точністю до одиниць) радіус основи і висоту циліндра, площа основи якого дорівнює 50 см2, а бічна поверхня 25 см:.
    2. Бічна поверхня циліндра дорівнює 200 см2. Чи може довжина кола основи дорівнювати 400 см?
    3. Обчисліть об'єм прямої призми, основою якої є рівносторонній трикутник зі стороною 7 мм, а бічне ребро дорівнює 10 мм.
    4. Обчисліть площу повної поверхні прямої призми, основою якої є квадрат зі стороною 3 см, а висота призми 7 см.
    5. Скільки квадратних метрів заліза потрібно для виготовлення бака з кришкою, що має форму прямої призми, основою якої є правильний шестикутник зі стороною 0,6 м, а висота призми 1,2 м? Витрати на шви становлять 5% від площі поверхні бака.
    6. Залізничний насип довжиною 500 м має поперечний переріз у вигляді рівнобічної трапеції з основами 12 м і 8 м, висотою 2,5 м. Скільки тонн землі потрібно для цього насипу? Густина землі 1,3 т/м3.
    7. Подвіря, що має форму прямокутника зі сторонами 32 м і 80 м, треба обгородити. Висота огорожі 2,5 м. Скільки потрібно для цього кубічних метрів дошок товщиною 2,5 см?
    8. Обчисліть площу повної поверхні піраміди, основою якої є квадрат зі стороною 12 см, а бічні грані - рівні рівнобедрені трикутники з бічною стороною 20 см.
    9. Довжина діагоналі однієї з граней куба дорівнює 6,4 см. Обчисліть обєм і площу поверхні цього куба.
    10. Обчисліть площу повної поверхні та обєм циліндра, якщо діаметр його основи дорівнює 12 см, а висота 62 см.
    11. Знайдіть масу десятиметрової труби, виготовленої зі стального листа товщиною 22 мм, якщо його зовнішній діаметр дорівнює 1420 мм. Густина сталі дорівнює 7800 кг/м3.
    12. Посудину, що має форму прямої трикутної призми зі сторонами основи 20см, необхідно замінити рівновеликою посудиною циліндричної форми тієї самої висоти. Знайдіть діаметр основи циліндричної посуди.
    13. Що має більшу масу: один вал діаметром 30 см чи два вали, кожний діаметром 15см, якщо всі мають однакову довжину і виготовлені з одного матеріалу?
    14. Скільки води містить циліндричний паровий котел, що має довжину 4 м і внутрішній діаметр 1,4 м? Усередині котла по довжині проходять дві жарові труби діаметром по 40 см кожна.
    15. Обчисліть площі бічної та повної поверхонь конуса, висота якого дорівнює 6 см, радіус основи 4 см.
    16. Скільки тонн породи в териконі висотою 90 м, якщо кут укосу породи 46°, а її густина 2 т/м3 (рис. 27).
  • 2195. Вивчення ентомофауни річки Горинь в Дубровицькому районі
    Биология

    Досить часто в різних місцях дослідження можна зустріти вертячок (Gyrinus natator; з родини Gyrididae - вертячки). Ці маленькі блискучі жучки зграйками дуже швидко снують по поверхні води, описуючи кола і спіралі. Довжина тіла їх досягає 5-7 мм. Шкірні покриви вертячок не змочуються і дуже блищать. Ці жуки добре пірнають і можуть довго триматися під водою. Вони залишаються там і в похмуру погоду. Вночі вертячки літають. Серед особливостей будови вертячки насамперед привертає увагу будова очей. Кожне з її фасеткових очей перегороджене хітиновою перетяжкою на дві частини, нижню і верхню. Нижня частина пристосована для зору під водою, а верхня для зору в повітрі. Отже, коли жук перебуває на поверхні, він може одночасно орієнтуватись і в тому, що робиться у воді. Цікав будова ніг вертячки середніх і задніх: вони дуже сплющені і вкорочені не тільки стегна гомілки, а й всі членики лапки перетворились на широкі пластинки і навіть волосинки на лапках мають вигляд пластинок. Усі частини ніг дуже рухливі, вони то складаються, то розсуваються на зразок віяла. Коли занесену наперед ногу вертячка повертає назад, то пластинки віяла розкриваються і нога відштовхується; навпаки, при зворотному русі ніг уперед пластинками віяла складаються і нога не відчуває опору води. Завдяки особливості будови ніг, вертячки досить швидко пересуваються у воді. Змащене спеціальною речовиною тіло зменшує тертя об воду, що сприяє швидкості пересування.

  • 2196. Вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства в 3 класі
    Педагогика

    У працях Т. Бабайри [4], Л. Нарочної [36] та ін. підкреслюється, що класифікація уроків-екскурсій здійснюється за двома ознаками: обсягом власне предметного змісту теми (однотемний, багатотемний, багатопредметний) та його місцем у структурі вивчення розділу або курсу (вступний, поточний та підсумковий). У курсу природознавства початкової школи проводять такі види екскурсій:

    • вступний(багатотемний);
    • поточний (однотемний);
    • підсумковий (багатотемний).
    • Кожен вид уроку-екскурсії має окрему макроструктуру. Вступний урок-екскурсія має такі етапи: організація класу до уроку; постановка мети і завдань уроку, мотивація навчання; засвоєння нових знань, умінь і навичок; підсумок уроку; домашнє завдання. Макроструктура поточного уроку-екскурсії крім наведених етапів включає ще й такі: перевірка засвоєних знань, умінь і навичок; узагальнення та систематизація засвоєних знань, умінь і навичок; застосування засвоєних знань, умінь і навичок. Основним етапом підсумкового уроку-екскурсії є систематизація та застосування засвоєних знань, умінь і навичок.
    • Ефективність уроку-екскурсії залежить від підготовки його вчителем. Ця робота здійснюється у такій послідовності: визначення теми уроку-екскурсії за програмою; визначення виду уроку-екскурсії; складання логічно-понятійної схеми власне предметного змісту уроку-екскурсії за підручником з природознавства; конкретизація змісту відповідно до тих об'єктів, які є на місці екскурсії ( учитель попередньо вивчає маршрут і місце уроку); визначення мети уроку; розробка методики проведення уроку-екскурсії; підготовка школярів до нього; підбір необхідного обладнання [11].
    • На уроках природознавства учні дістають певну суму знань, набувають умінь і навичок. При цьому вчитель використовує методи роботи, які властиві природничим наукам. Найбільш важливим серед них є спостереження за обєктами та явищами природи, які забезпечують формування спостережливості та логічного мислення, проведення дослідів та практичних робіт, що дає можливість виробити практичні навички та уміння.
    • Застосування наочності у викладанні природознавства є обовязкова умова свідомого і міцного засвоєння знань учнями. Без наочності, без конкретного сприймання предметів природознавство як навчальний предмет не може існувати. Засоби наочного навчання підвищують ефективність уроку природознавства, викликають у дітей інтерес до навчального предмета.
    • Педагогічна цінність використання наочності в процесі вивчення природознавства полягає в тому, що завдяки фронтальному зоровому сприйманню в усіх учнів створюється правильне уявлення про предмет природи. Засобами унаочнення, що використовуються на уроках природознавства, є натуральні обєкти (живі рослини, гербарії, колекції), ілюстративні посібники (таблиці, картини, навчальні кінофільми тощо), а також моделі (рельєфні таблиці тощо). Найбільший ефект на уроках природознавства дає використання натуральних посібників.
    • За допомогою наочності активізуються увага, сприймання, память, мислення; вона стимулює живе, зацікавлене спілкування дітей з приводу побаченого й почутого, викликає асоціативні звязки, розширює і уточнює поверхові і неповні уявлення дітей про рослинний світ. Під час застосування наочних методів джерелом інформації стають досліди, живі обєкти, кінофільми, таблиці. Отже, основним джерелом знань є спостереження, а не слово, але слово залишається провідним в усьому навчальному процесі. Мета застосування наочних методів - збуджувати й розвивати активність сприйняття і мислення учнів. Наочність на уроках природознавства може бути натуральною (обєкти природи живі і препаровані) і зображувальною (таблиці, схеми, муляжі, кінофільми). До наочних методів належить демонстрування дослідів, натуральних обєктів, зображувальних посібників.
    • Формування знань про рослини потребує демонстрації натуральних обєктів, оскільки дає живі образні уявлення про рослини. Для демонстрування живих рослин залучають учнів, які вже ставили досліди за завданням учителя в позаурочний час у куточку живої природи.
    • Для вивчення багатьох обєктів, недоступних для сприймання в натурі, учитель застосовує зображувальну наочність. Разом із таблицями на уроках природознавства використовують малюнки вчителя на класній дошці. Малюнок на дошці дає змогу вчителеві послідовніше і повніше викласти матеріал, а учням - легше стежити за думкою вчителя, зосереджуючи увагу в потрібний момент на сприйнятті лише тієї деталі, про яку йде мова. Малюнки вчителя повинні бути простими, близькими до схеми. У 1-4 класах учитель малює на дошці листки, окремі рослини. Робота з малюнком на уроці сприяє кращому засвоєнню матеріалу.
    • Важливе значення у формуванні природничих знань, а отже і знань про рослини має метод спостереження. У працях відомих педагогів Я. Коменського, К.Ушинського, В. Сухомлинського, психологів Л. Занкова, Н. Менчинської та інших показано, що природа своєю різноманітністю, яскравістю фарб приваблює увагу дітей і позитивно впливає на їх розвиток.
    • К. Д. Ушинський зазначав, що основа розуміння суто людської мови полягає у правильному логічному мисленні, а правильна логіка мислення виникає з правильних і точних спостережень [54].
    • В Сухомлинський вважав, що "із спостережень не тільки черпаються знання, - у спостереженнях знання живуть...", вони "необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні рослині"[50].
    • Пізнання навколишнього світу розпочинається із нагромадження чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою оволодіння системою знань, адекватною навколишній природі з її зв'язками і залежностями. Відсутність запасу конкретно образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити предмет або явище, якщо вони не бачили цих об'єктів або їх зображень. Наочно-чуттєву основу засвоєння забезпечують спостереження.
    • Як зазначають Т. Байбара, О. Біда, Ф. Кисельов, спостереження - це свідомо організоване сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності, спрямоване на виявлення істотних ознак, причинно-наслідкових зв'язків у природі [3; 10; 28]. За допомогою спостережень виявляються певні закономірності в навколишній дійсності.
    • У процесі спостереження учні оволодівають уміннями виділяти в предметах їхні ознаки, порівнювати групи предметів за однією ознакою, помічати зміни у спостережуваних об'єктах, робити висновки за допомогою вчителя. [31].
    • У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів. Діяльність вчителя полягає в тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, коригує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання школярами об'єктів природи. Зміст діяльності вчителя при використанні цього методу зумовлюється, по-перше, об'єктивною сутністю спостереження, його структурою, змістом її компонентів та закономірностями їх реалізації, по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів і по-третє, наявністю опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду учнів [3].
    • У структурі спостереження виділяють такі компоненти: цілі, план, безпосереднє цілеспрямоване сприйняття предметів і явищ природи, висновки спостережень. У цілях чітко визначається об'єкт, за яким вестиметься спостереження і його результат. Мета, поставлена вчителем, повинна бути сприйнята й усвідомлена учнями. Цьому сприяє розкриття змісту основних термінів, за допомогою яких вона формулюється, конкретизація об'єктів і результатів спостереження.
    • План складається на основі тих конкретних задач, які послідовно розв'язуються в ході спостереження. Він забезпечує цілеспрямованість діяльності учнів, уникнення стихійності та різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. План складається вчителем разом з учнями.
    • Пригадайте, за чим необхідно спостерігати, щоб виявити особливості змін, які відбуваються з рослинами восени?
    • У якій послідовності необхідно вести спостереження? Для цього слід скласти план. Це означає, що треба визначити: за чим спочатку вести спостереження, далі, після цього...
    • Отже, спочатку треба звернути увагу, які зміни відбуваються із бруньками на деревах. Далі поспостерігати, які рослини перші зацвітають. Після цього поспостерігати, у яких рослин зявляється листя на деревах.
  • 2197. Вивчення морфемної будови слова у початковій школі
    Педагогика
  • 2198. Вивчення нильпотентної довжини кінцевих груп з відомими додаваннями до максимальних підгруп
    Математика и статистика

    Відомо, що кінцеві розв'язні групи можна охарактеризувати як кінцеві групи, у яких доповнені всі силовські підгрупи. Ця теорема Ф. Холу [12] з'явилася джерелом розвитку одного з напрямків теорії груп, що складає в дослідженні будови груп з виділеними системами підгруп, що доповнюються. Як відзначає у своїй монографії С.Н. Черников [10,с.11]: "Вивчення груп з досить широкою системою підгруп, що доповнюються, збагатило теорію груп багатьма важливими результатами". До теперішнього часу виділені й повністю вивчені багато нових класів груп. При цьому намітилася тенденція до узагальнень як самого поняття доповнюється по способу виділення системи підгруп, що доповнюються. Системи підгруп, що доповнюються, виділялися, наприклад, за допомогою таких понять як примарність, абелевість, циклічність, нормальність і інші властивості кінцевих груп і їхніх комбінацій, а замість доповнюваності розглядалися - доповнюваність (якщо перетинання підгрупи з додаванням циклічне), - щільність (якщо для будь-яких двох підгруп підгруп групи , з яких перша не максимальна в другий, в існує що доповнюється (абелева) підгрупа, що строго втримується між ними), і ін. Огляд результатів цього напрямку можна знайти в [10].

  • 2199. Вивчення пейзажного жанру на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі
    Педагогика

    На початку XIX ст, пейзажний жанр розвивається у контексті портретного живопису. У виконанні портретів перед митцями поставали нові завдання - реалістичне відображення життя, де пейзаж використовувався для підсилення емоційного впливу, поетичної настроєності, що складало нове відчуття природи. Паралельно пейзаж розвивається і як самостійний жанр: інформативно насичені зображення конкретної місцевості детально відображали характерні особливості ландшафту, садиб, околиць, парків, маєтків тощо. Такі видові пейзажі створювалися на замовлення Петербурзької Академії художеств для потреб відповідних державних відомств та власників маєтків. Виконували їх мандрівні художники з Росії, країн Західної та Східної Європи. Так звані краєвиди-ведути мали сухий документальний характер; це був своєрідний "портрет" місцевості, позбавлений емоційності, а споруди, що потрапляли "у кадр", не несли смислового навантаження. З часом документальність відходить на другий ман - і пейзажі набувають епічності, поетичної настроєності розвиваючись у самостійний жанр, що зайняв у добу романтизму чільне місце. В практиці вивчення природи художники часто зверталися до традицій голландського краєвиду XVII ст., близького їм за романтичним сприйняттям природи, за просторовою та колористичною концепцією. Українська дійсність, зокрема природа, відтворювалась ідеалізовано, інколи в поєднанні вигаданого ландшафту із замальовками реальної природи. Часто такі твори нагадували сцену з вистави на пасторальні сюжети, де високі дерева по боках картини уподібнювались до лаштунків. Згідно з академічними засадами природа передавалась величаво, спокійно, в ній панувало вічне літо, а улюбленими мотивами були сходи та сходи сонця, морська стихія, гірські скелі, водоспади, руїни старовинних замків тощо. Художник Антон Ланге (1779-1844), який прибув до Львова з Відня у 1810 році, вважається родоначальником історичного пейзажу. Чарівні краєвиди Галичини й Волині він відтворював із захопленням іноземець який споглядає екзотику. Твори п зображенням Києва іншого відомого художника - Генріха Гроте - ще нагадують ведути, проте їм вже притаманні глибина перспективи та епічність зображуваних мотивів.[28, с.172]

  • 2200. Вивчення теми "Прикметник" як засіб формування пізнавальної активності молодших школярів
    Педагогика

    Педагоги-дидакти вважають, що основними засобами пізнавальної діяльності є:

    • проблемний підхід у навчанні;
    • самостійна робота школярів;
    • раціональне поєднання дидактичної гри і навчання;
    • застосування наочності, схем, опор, текстів-опор;
    • використання ситуативних завдань;
    • програмоване навчання.
    • Вони також звертають увагу на те, що зараз виникли нові дидактичні методи, які сприяють формуванню пізнавальної активності. Основні з них такі:
    • інформаційно-проблемний виклад;
    • проблемно-пошуковий;
    • дослідницький.
    • Варто наголосити, що для активізації навчання необхідне глибоке розуміння вчителем можливостей тих чи інших засобів збудження активності учнів даного класу, точне врахування рівнів їх розвитку, щоб правильно визначити співвідношення між репродуктивною і пошуковою діяльністю.
    • Учитель з передавача інформації повинен стати організатором пізнавальної пошукової діяльності учнів, а учень - активним співучасником педагогічного процесу.
    • Найбільш поширеним на уроках мови є частково-пошуковий метод, під час якого учні розв'язують проблемні завдання за допомогою вчителя. Застосування цього методу передбачає використання евристично-пошукової бесіди, в якій кожне наступне питання випливає з попереднього.
    • Проблемне викладання полягає в тому, що учитель систематично створює проблемні ситуації й організовує навчально-пізнавальну діяльність учнів для їх розв'язання.
    • Якщо новий матеріал певної теми вивчається за допомогою проблемних методів, то й наступні етапи роботи повинні здійснюватися в такому аспекті.
    • Створення проблемних ситуацій, вирішення проблем у навчанні відповідає сучасним вимогам психології та педагогіки навчання і розвитку учнів, оскільки сприяє формуванню самостійності та творчої активності. Активність виникає саме тоді, коли зявляється необхідність, яка спонукає людину до самодіяльності [48, 7]. Варто зауважити, що найважливішим засобом активізації пізнавальної діяльності школярів є раціональне поєднання дидактичної гри (рольова гра, вікторина, кросворд) і навчання; використання ситуативних завдань, що сприяють розвиткові самостійності й активності учнів у здобуванні знань; самостійна робота, що сприяє актуалізації опорних знань.
    • Педагоги вважають, що для кращого забезпечення пізнавальної активності школярів доцільно використовувати метод програмованого навчання, який сприяє розвитку в учнів самостійного розуміння мовних явищ, індивідуалізує процес навчання. Важливим елементом є алгоритм - струнка логічна послідовність розумових операцій, що передбачає правильність висновків.
    • Узагальнюючи ефективні засоби активізації учнів, зауважуємо, що дитина починає активно мислити, якщо:
    • вчитель уміє добре активізувати попередній досвід шляхом проведення підготовчих вправ, попередніх дослідницьких завдань;
    • повідомляє дітям яскраві, незвичайні відомості, факти, заохочує до зіставлення відомого і невідомого;
    • у вступній бесіді чи розповіді показує практичне значення нових знань;
    • -постановка нової теми або спосіб її пояснення здійснюється через ситуацію дидактичної гри;
    • треба порівняти раніше відоме з тим, що засвоюється, довести чиєсь положення чи власну думку;
    • розпізнати певний об'єкт за відомими ознаками тощо.
    • Спостереження показують, що у всіх названих ситуаціях діти починають розмірковувати, з'являється інтерес і, як наслідок, виникає розумова активність [44].
    • Отже, засобів і способів активізації в арсеналі вчителя чимало, і треба їх широко й уміло застосовувати, враховуючи при цьому мету уроку, характер матеріалу, рівень підготовки учнів, власні можливості. Розглядаючи проблему пізнавальної активності, необхідно виділити показники, за якими можна виявити пізнавальну активність учнів. Цими критеріями ми будемо керуватись і в нашому експериментальному дослідженні:
    • І. Різноманітні прояви, що характеризують розумову (мислительну) активність учнів:
    • а) питання (запитання) учнів як результат активного і глибокого пізнавального процесу. Вони засвідчують орієнтування в знаннях, розумову активність школярів, намагання проникнути в сутність об'єкта вивчення явища, події, зміст навчального предмета. Високий рівень розвитку пізнавальної активності характеризується намаганням осягнути першопричину, знайти відповіді на ті запитання, які зацікавили, і це стає потребою;
    • б) намагання учнів за власним бажанням, а не за вказівкою вчителя, брати участь в обговоренні питання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів. В цьому випадку підняті руки, кількість і характер відповідей учнів, безумовно, слід вважати ознакою пізнавальної активності.
    • в) зосередженість мимовільної уваги. Вона може бути показником активності й зацікавленості. Часті відволікання учнів на уроці та зауваження вчителя є негативним показником ставлення учнів до предмета, відсутності пізнавальної активності.
    • г) характер процесу діяльності: готовність до дії чи байдужність до завдання; рівень виконання пізнавального завдання - самостійно, за взірцем, шляхом переписування з дошки готового розвязку; ставлення до процесу своєї діяльності - уважний чи розсіяний, зацікавлений чи байдужий,: результат виконаного пізнавального завдання - глибина, обґрунтованість, оригінальність або вузькість і примітивність у підході.
    • II. Емоційні прояви учнів, які можна зафіксувати в процесі спостереження:
    • а) мовні реакції, обмін думками із сусідами по парті. Зазвичай ці реакції пов'язані з появою чогось несподівано нового, того, що здивувало уяву школяра, або коли звичайний об'єкт чи явище учень побачив у новому аспекті, який поповнив його знання про цей об'єкт чи явище;
    • б) особливі емоційні післядії - тиша, що свідчить про схвильованість, захопленість висловленими думками, судженнями;
    • в) адекватність реакцій учнів на події, що відбуваються в класі - сміх у відповідь на гумор та курйозні ситуації; міміку, що відтворює гнів, радість, розпач, розумове напруження [36].
    • Отже, пізнавальна активність - один з головних критеріїв якості підготовки учнів, а ефективне її формування можна забезпечити тільки за умов спеціальної організації пізнавальної діяльності учнів.
    • Оскільки предметом нашого дослідження є формування пізнавальної активності молодших школярів на уроках рідної мови, то цілком логічно, що його слід провадити шляхом комунікативної діяльності та зосередити увагу й на понятті образного мовлення як засобу комунікативної діяльності.
    • Наукові психологічні дослідження довели, що будь-яка інформація протягом визначеного проміжку часу, навіть дуже короткого, залишає слід у вигляді образів. Велика частина цих образів залишається лише чверть секунди, інші ж на все життя відкладаються в одній із скриньок пам'яті [75].
    • Враховуючи такі дані психології, дуже важливо навчити молодшого школяра створювати художньо-естетичні образи засобами слова та формувати спеціальні вміння, необхідні для вираження своєї думки: чуття мови, чуття до звукової краси мови, розуміння образності художнього мовлення. Молодший шкільний вік - сенситивний період для пізнання, а тому під час спілкування потрібно звертати увагу на слово, на красу слова, відчуття слова, правильність, точність, багатство мовлення, на вміння сприймати зміст висловленої думки, оцінювати етику мовлення того, хто говорить.
    • На нашу думку, завдання вчителя початкових класів на сучасному етапі полягає в тому, щоб допомогти учням піднятися на вершину авторського образного сприймання світу, збагатити інтелектуально-пізнавальний та морально-естетичний досвід і на цій основі формувати «чутливість до змісту і краси слова, його найтонших відтінків, щоб слово у свідомості росло й переливалося всіма барвами і мелодіями навколишнього світу» (В.О.Сухомлинський). Обґрунтовуючи сутність образного мовлення, розглянемо категорію образності в таких аспектах: психологічному, лінгвістичному, естетичному, лінгводидактичному.
    • Огляд та аналіз лінгвістичних джерел дозволяє, узагальнивши, подати такі визначення образного мовлення: "алегоричне мовлення, що пов'язує з предметом, про який йдеться, низку побічних уявлень, які викликають те чи інше емоційне відчуття" (О. С. Ахманова) [78, с.387]; "структура мовлення, котра, впливаючи на свідомість (або виражаючи її), формує конкретно-чуттєві уявлення про дійсність"(Б. М. Головін) [25, с. 28]; "образність мовлення передбачає володіння засобами мовної образності, які зазнають певних процесів: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформування тощо" (Н .В. Гавриш) [20, с. 24].
    • Особливо значущим для розуміння образної сутності слова є вчення О.О.Потебні про "внутрішню форму". Якщо значення слова - це те, що відображається ним, то внутрішня форма - це те, як відображається та уявляється в слові той чи інший предмет дійсності. За визначенням О.О.Потебні, образна сутність слова розкривається в художньому творі, де образне значення слова (його внутрішній зміст) набуває гнучкості, варіантності, починає жити особливим життям, поєднуючи старі й нові уявлення, наповнюючи їх новим смислом і завдяки цьому створюючи новий образ. Термін "внутрішня форма" в сучасному контексті передбачає такі якості слова: його гнучкість, здатність надавати різноманітні відтінки висловлюванню та змінювати цілі конструкції [47].
    • Зважаючи на багатоаспектність проблеми образності, учені дійшли висновку, що феномен "образне мовлення" є полікомпонентним, який охоплює такі аспекти:
    • Психологічний;
    • Лінгвістичний;
    • Естетичний;
    • Лінгводидактичний (практичний).
    • З психологічної точки зору, образне мовлення - це специфічний, складний процес, деякою мірою, опосередкованого, суб'єктивного відображення фактів, явищ, предметів (їхніх ознак) довкілля у вигляді конкретно-чуттєвих уявлень, асоціативно пов'язаних один з одним, реальних чи створених уявою в свідомості мовця [76].
    • Психологи, психолінгвісти (П.П. Блонський, Л.С.Виготський, Е.Йєнш, Г.СКостюк, О.МЛеонтьєв, О.Р.Лурія, Г.ОЛюблінська, В.П. Москалець, О.О.Потебня, СЛ. Рубінштейн, Е.Стоунс, Г.Фейман та ін.) розглядають образність лише принагідно у зв'язку з розв'язком загальних питань психології, психолінгвістики, що спрямовується передусім на з'ясування сутності її базисних понять: "образ", "образне мислення", "уява", "ейдетизм".
    • Проблема образного чи наочно-образного мислення розглядається в багатьох монографічних та дисертаційних дослідженнях із психології (МЛ.Басов, П.П.Блонський, Л.В.Григоровська, Г.СКостюк, В.П.Москалець та ін.) передусім як один із видів мислительної діяльності людини з боку його генезису, структури, особливостей процесу здійснення, ролі образних компонентів у пізнавальному процесі [47].
    • З точки зору лінгвістичного аспекту, образне мовлення (лексико-семантичний, комунікативний) - це складний, специфічний процес використання в мовленнєвому спілкуванні з метою певного повідомлення мовних засобів як стилістично (експресивно) нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, що досягається переважно на лексико-семантичному рівні.
    • Лінгвістичний напрямок (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, І.Р.Гальперин, Б.М.Головін, О.І.Єфимов, А.П.Коваль, Л.О.Новиков, О.І.Федоров, З.Франко та ін.) концентрує увагу на мовних засобах, що використовуються в тому чи іншому художньому тексті. Образність як лінгвістичну категорію визначають насамперед як: "мовний засіб втілення якогось абстрактного поняття в конкретних предметах, явищах, процесах дійсності, і навпаки, якихось конкретних предметів чи понять в абстрактних чи інших конкретних поняттях" (І.Р.Гальперин); "передача загального поняття через конкретний словесний образ" (О.Д.Пономарів); "здатність передавати загальне через одиничне у вигляді асоціацій, що викликають емоційне сприйняття дійсності" (А.П.Коваль).
    • У лінгвістичному аспекті образність розглядають передусім як властивість слова і як комунікативну якість мовлення. Учені (В.В.Виноградов, Н.В.Гавриш, О.І.Єфимов, А.П.Коваль, Л.О.Новиков та ін.) визначають істотні ознаки образності: яскравість, метафоричність, багатство (різноманітність) використовуваних засобів, точність, оригінальність (самостійність), цілеспрямованість тощо.
    • У лінгвістичній науці розрізняють:
    • - потенційну,
    • - евідентну (очевидну),
    • - художню образність.
    • Потенційна образність у працях О.О.Потебні, І.Р.Гальперина, Л.О.Новикова, Д.М.Шмельова та ін. виступає як чуттєво-образний елемент слова, що перебуває в прихованій позиції та виявляється лише за певних умов. Вона виявляється безпосередньо не в самому слові, а в поєднанні слів. Учені (В.В.Виноградов, Б.М.Головін, О.І.Єфимов та ін.) вбачають в евідентній образності передусім первинну властивість слів. Художню образність визначають відповідно до уявлення про мову художнього твору як цілісну систему, кожний елемент якої естетично значущий, образно зумовлений, мотивований образним змістом цілого (А.П.Коваль, Д.М.Шмельов, О.І.Федоров та ін.) [76].
    • Т. Мельник зазначає, що категорія образності - це категорія специфічна насамперед у стильовому відношенні і змінна в індивідуально-мовотворчому плані. Розглядаючи образність як властивість слова, вона вважає, що варто зосередитися на його семантичній структурі. Адже образні можливості слова виявляються внаслідок довготривалих багатогранних трансформацій, семантичних перетворень, стилістичних зрушень тощо. Відомо, що слово становить єдність знака.
    • Значеннєву ієрархічно організовану структуру складають семи - найдрібніші семантично неподільні одиниці смислу, що не мають зовнішнього вираження. Сукупність сем створює семему (інша назва лексико-семантичний варіант), яка не існує поза лексемою - її матеріальним носієм, становлячи одне з її значень. Компоненти лексичного значення здатні зазнавати певних змін, рухів. Таке семантичне варіювання слова відбувається шляхом посилення одних сем та затухання інших. Актуалізуються і денотативні, і конотативні семи, тоді в першому випадку наявне номінативне значення слова, а в другому - переносне метафоричне значення, що утворюється під впливом певних асоціацій. Така взаємодія компонентів лексичного значення слова, тобто сем, їх рухома рівновага створюють смислову та емоційну напругу, викликають певні естетичні почуття в читача. Образність базується в тих лінгвістичних категоріях, в яких наявна значимість. Саме незвичайність, рухливість, багатоплановість значень слів сприяють творчому відтворенню образу з уявлень мовця [53,54].
    • До сьогодні лишається багато нерозв'язаних питань як загальнотеоретичного характеру, так і суто конкретного, що мають практичну значущість. Скажімо, цілком не визначено поняття щодо засобів, за допомогою яких передається образність. Окремі науковці (О.П.Аматьєва, Н.В.Гавриш, Б.М.Головін, Л.О.Новиков, М.І.Пентилюк, О.І.Федоров та ін.) вдаються до використання таких понять: "образні та необразні виражальні засоби", "експресивні засоби", "засоби художньої виразності", "виражально-зображувальні засоби" тощо. З огляду на нерозробленість означеної проблеми, сутність якої полягає в тому, що виразні засоби мовлення не можна зводити лише до виражально-зображальних, тобто тропів і фігур, оскільки образність досягається за допомогою засобів різних рівнів мовної системи, є необхідність за робоче визнати поняття "виразники образності" (зафіксоване у наукових розробках З.Франко). Відтак, під терміном "виразники образності" ми розуміємо усталені в писемному мовленні різні щодо ступеня переосмисленості чи асоціативності слова та вислови, які за допомогою певних естетичних властивостей (яскравість, незвичність у поєднанні з іншими словами, метафоричність (переносне значення), емоційність, які образно, тобто картинно, передають думки певної особи-мовця, викликають певні емоції та почуття, збуджують фантазію. Отже, образність досягається за допомогою таких виразників образності, які реалізуються в лінгвістичних і суто літературознавчих категоріях:
    • фонетико-словотворчі (анафора, епіфора, алітерація, асонанс; префікси та суфікси з емоційним забарвленням);
    • лексико-семантичні (багатозначні слова, синоніми, антоніми, омоніми, анафора, епіфора);
    • синтаксичні (народні приповідки: прислів'я, приказки; фразеологізми (ідіоми);
    • тропи (епітети, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, символ, уособлення, гіпербола);
    • стилістичні фігури: семантичні (антитеза, градація), синтаксичні (паралелізм, анафора, епіфора, інверсія, замовчування, риторичне запитання, риторичне звертання тощо).
    • Не всі зазначені вище засоби, за допомогою яких передається образність, застосовуються у початковій школі, деякі з них використовуються пропедевтично, деякі безпосередньо. Ми вважаємо, що цілеспрямоване і систематичне введення виразників образності у матеріал початкового курсу української мови внесе позитивний результат у розвиток та культуру мовлення школярів [47, 75].
    • З точки зору естетичного аспекту, образне мовлення становить свідомий творчий процес використання мовних одиниць, що стимулює передусім естетичне сприйняття дійсності, в якому раціональна та емоційна сторони перебувають в єдності, зумовлюють одна одну - пізнання природно існує в переживанні, а емоційність безпосередньо залучається до пізнавального процесу; а також сприяє формуванню певних ідейних переконань, моральних якостей та естетичних смаків мовця.
    • Свого часу В. В. Виноградов зазначав: "складне і функціонально різнобічне питання про образність художнього мовлення або поетичної мови. Воно в усякому разі не зводиться до проблеми переносного вживання слів, висловів, до проблеми тропів, метафор і порівнянь. Воно належить до центральних питань естетики художнього слова" [15, с.111]. Іншими словами, образність є особливою формою естетичного освоєння світу. Це поняття належить і до категоріального апарату естетики.
    • Філософія й соціологія, психологія й етика, естетика й мистецтвознавство сьогодні визнали, що естетичні відчуття - це найвищий ступінь чуттєвого розвитку, бо естетична реакція зорієнтована не на будь-які об'єкти і відношення, а лише на досконалі, гармонійні. Проблему естетичного у мові на різних її рівнях розглядали багато вчених (Ш. Баллі, В. Виноградов, Н. Миропольська, О. Потебня, Л. Новиков та ін.). Зокрема, О. Крутоголова зазначає, що для правильного володіння мовленням важливого значення набуває знання його естетичних характеристик, а саме:
    • а)цілеспрямованість, переконливість, впливовість, спонукальність;
    • б) логічна ясність, точність, зрозумілість;
    • в) виразність, емоційність, образність [43, с. 17].
    • Н.Миропольська розглядає образність слова як важливий стимул естетичного розвитку особистості. Це дало їй вагомі підстави сформулювати критерії сформованості естетичного ставлення до мови:
    • мовна грамотність;
    • естетичне чуття мови (розуміння мистецтва слова, його образності та вміння ним творчо послугуватися);
    • натхнення, що мобілізує інтелектуальні й емоційні можливості;
    • асоціативність естетичного сприймання, яка сприяє поглибленню розуміння образності слова;
    • творча уява;
    • розвинутість форм естетичної свідомості: ідеалу, смаку, потреб, оцінки тощо, яка виявляється у здатності точно та образно висловлюватися;
    • вияв індивідуальності, який пов'язується зі становленням особистості [58, с. 24].