Geum.ru

Дипломная работа

  • 2141. Взаимосвязь между уровнем тревожности и успеваемостью у студентов вузов
    Психология

    СимптомокомплексСимптомБаллНезащищенность1. Рисунок в самом центре листа. 2. Рисунок в верхнем углу листа. 3. Дом, дерево с самого краю. 4. Рисунок внизу листа. 5. Много второстепенных деталей. 6. Дерево на горе. 7. Очень подчеркнутые корни. 8. Непропорционально длинные руки. 9. Широко расставленные ноги. 10. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1Тревожность1. Облака. 2. Выделение отдельных деталей. 3. Ограничение пространства. 4. Штриховка. 5. Линия с сильным нажимом. 6. Много стирания. 7. Мертвое дерево, больной человек. 8. Подчеркнутая линия основания. 9. Толстая линия фундамента дома. 10. Интенсивно затушеванные волосы. 11. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2 0, 1 0, 2 0, 1Недоверие к себе1. Очень слабая линия рисунка. 2. Дом с краю листа. 3. Слабая линия рисунка. 4. Одномерное дерево. 5. Очень маленькая дверь. 6. Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой. 7. Другие возможные признаки.0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1Чувство неполноценности1. Рисунок очень маленький. 2. Отсутствуют руки, ноги. 3. Руки за спиной. 4. Непропорционально короткие руки. 5. Непропорционально узкие плечи. 6. Непропорционально большая система веток. 7. Непропорционально крупные двумерные листья. 8. Дерево, умершее от гниения. 9. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1Враждебность1. Отсутствие окон. 2. Дверь - замочная скважина. 3. Очень большое дерево. 4. Дерево с краю листа. 5. Обратный профиль дерева, человека. 6. Ветки двух измерений, как пальцы. 7. Глаза - пустые глазницы. 8. Длинные острые пальцы. 9. Оскал, видны зубы. 10. Агрессивная позиция человека. 11. Другие возможные признаки.0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 0, 2Конфликтность (фрустрация)1. Ограничение пространства. 2. Перспектива снизу. 3. Перерисовка объекта. 4. Отказ рисовать какой-то объект. 5. Дерево как два дерева. 6. Явное несоответствие качества одного из рисунков. 7. Противоречивость рисунка и высказывания. 8. Подчеркнутая талия. 9. Отсутствие трубы на крыше. 10. Другие признаки.0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 2 0, 2 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1Трудности общения1. Отсутствие двери. 2. Очень маленькая дверь. 3. Отсутствие окон. 4. Окна - отверстия без рам. 5. Выделенное лицо. 6. Излишне закрытые окна. 7. Лицо, нарисованное последним. 8. Отсутствие основных деталей лица. 9. Человек - схема из палочек. 10. Дом, человек в профиль. 11. Дверь без ручки. 12. Руки в оборонительной позиции. 13. Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей. 14. Другие признаки.0, 2 0, 1 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 Депрессивность1. Рисунки в самом низу листа. 2. Вид дерева или дома сверху. 3. Линия основания, идущая вниз. 4. Линия, слабеющая в процессе рисования. 5. Сильная усталость после рисунка. 6. Очень маленькие рисунки. 7. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 2

  • 2142. Взаимосвязь межличностных отношений и удовлетворенности работой в коллективе
    Психология

    12,5% составляют лидеры, в число которых входит и руководитель, 34% имеет статус «предпочитаемых, что является показателем благоприятных межличностных отношений и подтверждает результаты предыдущей методики, что в данном коллективе благоприятный социально-психологический климат.

    1. методика межличностных отношений Лири показала, что большинству исследуемых свойственна агрессивность и дружелюбие, примерно, в равной степени, а нарушение этого дисбаланса приводит к повышенной агрессивности или дружелюбию, влияющих на межличностные отношения. Так, в нашем случае, только 21% склонны к агрессивности и эгоизму, влияющие отрицательно на межличностное взаимодействие, а 38% исследуемых обладают высокой степенью дружелюбия и альтруизма, направленных на взаимодействие, и что подтверждает благоприятный уровень межличностного взаимодействия в данном коллективе.
    2. методика «Удовлетворенности коллективом и деятельностью» показала, что 37,5% исследуемых имеют высокий уровень удовлетворенности: это исследуемые под №13, 21, 10, 1, которые согласно социометрии, являются лидерами в данном коллективе, и исследуемые под №18, 7,3, 30, 26, 27, 9, 31, которые, согласно результатам социометрии, в данном коллективе являются «предпочитаемыми». И только 7 человек (21,5%) имеют низкий уровень удовлетворенности, среди которых исследуемые, согласно результатам социометрии, относятся к числу «принебрегаемых». Остальные исследуемые (40%), имеют средний уровень удовлетворенности, которые в большей степени удовлетворены, как организацией трудовой деятельности, так и коллективом.
    3. с помощью метода ранговой корреляции Спирмена нам удалось установить тесную взаимосвязь между уровнем межличностных отношений и удовлетворенностью коллективом и трудовой деятельностью. Так, существует высокая отрицательная связь (R = 0,8) между агрессивностью и удовлетворенностью трудовой деятельностью, и высокая положительная (R = 0,9) между дружелюбием и удовлетворенностью трудовой деятельностью.
  • 2143. Взаимосвязь молочной продуктивности кобыл русской тяжеловозной породы с формой вымени в ООО "Племконзавод Казанский" Пестречинского района Республики Татарстан
    Сельское хозяйство

    Исследования показали большие возможности получения молока от кобыл литовской, советской и русской тяжеловозной пород. Доказано, что доение кобыл способствует увеличению молочной продуктивности кобыл, особенно во вторую половину лактации. Установлена взаимосвязь уровня молочной продуктивности кобыл с породой, индивидуальными особенностями, возрастом, месяцем лактации и периодом жеребости, а также с типами высшей нервной деятельности. Выявлена положительная корреляция емкости вымени кобылы с молочной продуктивностью r = 0,65-0,71. Молочная продуктивность кобыл за 210 дней лактации в разрезе пород: литовская - 35287 кг, советская - 3153 кг, русская - 3045 кг. Средняя продолжительность лактации 228-229 дней, длительность сервис-периода - 45-51 день, период от оплодотворения до прекращения лактации - 180-183 дня. Наиболее молочными оказались кобылы литовской тяжеловозной породы, около 25 % кобыл за 210 дней имели удой свыше 4000 кг. О равномерности распределения молочной продуктивности у кобыл тяжеловозных пород свидетельствует показатель полноценности лактации - 82, коэффициент равномерности молочной продуктивности - 168, коэффициент постоянства лактации - 91, отношение максимальной месячной продуктивности к среднемесячной - 1,23. Средняя емкость вымени у литовских - 2,25 л, советских - 2,56 и русских тяжеловозов - 2,24 л.

  • 2144. Взаимосвязь мотивации достижения и агрессивности старшеклассников
    Психология

    Воспитательные усилия - необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей» для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы. Конечно, литературные, телевизионные и кино-герои могут способствовать «присвоению» мотивов достижения, но лучше всего, если здоровый пример стремления к успеху подают ребенку его родители или, в ситуации лишения родительского попечительства, его воспитатели. Если ребенок видит, что близкие ему взрослые смиряются с ролью неудачников, иногда делая попытки в той или иной степени замаскировать это, возможны как минимум два пути, по которым будет развиваться его мотивация достижения. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей, будет стараться избежать неудачи, не совершить ошибку и сохранить то, что у него уже есть. Либо он зачислит своих наставников в неудачники и в качестве модели выберет другие образцы поведения, и это могут быть сильные агрессивные «супергерои», как часто бывает у подростков группы риска. Так старшеклассник начинает добиваться своего успеха компенсаторным путем, который бывает агрессивным и (или) невротическим. Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя ребенок. Старшеклассники порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям. Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что старшеклассники с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем - хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы. [19]

  • 2145. Взаимосвязь мотивации трудовой деятельности и направленности личности сотрудников
    Менеджмент

     

    1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев СПб.: Питер, 2001.-272 с.
    2. Аритова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. ./ О.Н. Аритова // Вестник МГУ сер. Психология, 1998.- № 4.- с. 40-52.
    3. Асеев, В.Г. Единство содержательной и динамической сторон мотивации / В.Г. Асеев //Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. -с.78-85.
    4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. / В.Г. Асеев М.: Мысль, 1976. 158 с.
    5. Бодалев, А.А. Мотивация и личность: Сборник научных трудов/ А.А Бодалев. М.: АПН СССР, 1982- 387 с.
    6. Божович, Л.И., Благонадёжина А.А. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, А.А Благонадёжина.- М.: Педагогика, 1972. - 180 с.
    7. Братусь, Б.С. К проблеме нравственного сознания в культу ре уходящего века / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. - 1993. - № 1- с. 6-13.
    8. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов СПб.: Питер, 2002. 528 с.
    9. Вартанова, И.И. Проблема мотивации учебной деятельности / И.И. Вартанова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. -№ 4. - С. 33-41.
    10. Васильев, И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1991. -144 с
    11. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека/ В.К. Вилюнас - М.: МГУ, 1990.- 288 с.
    12. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность/ Б.И. Додонов М.: Политиздат., 1978. 272 с.
    13. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 126 130.
    14. Егоршин, А.П. Мотивация трудовой деятельности/ А.П. Егоршин - М.: "Инфра-М" 2006.- 463 с.
    15. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев - СПб.: Питер, 2003- 512 с.
    16. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. 336 с.
    17. Забродин, Ю.М. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности/ Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Вопросы психологии- 1989.- № 6.- с.100-108
    18. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000- 512 с.
    19. Имедадзе, И.В. Потребность и мотив в поведении человека /И.В. Имедадзе // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. - М., 1989. - 450 с.
    20. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельность / В.И. Ковалев М.: Наука, 1988. 192 с.
    21. Краткий психологический словарь : сл. /Ред.-сост. Л.А. Карпенко: Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд.,расш.,испр.и доп. Ростова на Дону: Издательство «Феникс», 1998.// http://shp.by.ru/psy/lit/psy_enc/txt/m48.shtm.
    22. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев М: Академия, 2004 - 121с.
    23. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. / А.Н. Леонтьев - М., 1971.- 304с.
    24. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности./ Д.А. Леонтьев //Вестн. МГУ, Сер.14, 1996, - № 4- С. 35-44.
    25. Лукина, В. Управление рабочей мотивацией / В. Лукина // Менеджмент сегодня. 2002. № 5. С. 16-19.
    26. Маклаков, А. Г. Общая психология учеб. пособ./ Маклаков А. Г.- СПб.: Питер, 2007 - 592 с
    27. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу СПб.: Питер, 2007.- 352 с.
    28. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : Пособие для учителя/ А.К Маркова М.: Просвещение, 1983. 96 с.
    29. Мерлин, В.С. Достижения и перспективы советской психологии в свете ленинских идей / В. С. Мерлин В//Советская психология личности в свете ленинских идей: Тез. Всесоюз. симп21-22 мая 1970г.-Пермь, 1971.- 317 с.
    30. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности ./ В.С. Мерлин - М.: Московский психолого-социальный институт 2005 - 544с.
    31. Мишурова, И.В., Кутелев П.В. Управление мотивацией персонала: учебно-практическое пособие/ И.В. Мишурова, П.В. Кутелев. - М.: ИКЦ «МарТ», - 2003.- 224 с.
    32. Мотивация и поведение человека в сфере труда . /Сборник научных трудов.- М.,1990. 478 с.
    33. Мясищев, В.И. О взаимосвязи общения, отношения и отражения, как проблеме общей и специальной психологии / В.И. Мясищев //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми: Тез. симл. - Л., 1970. - C.114-115.
    34. Никирее, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: учеб. пособие/ Е.М.. Никиреев - М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК»,2004.-192с.
    35. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза./ Ю. М. Орлов - М., 1984.- 525 с
    36. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. - М.: Мысль, 1972. -216с.
    37. Практикум по возрастной психологии/Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001.- 688 с.
    38. Реан, А.А. Психология изучения личности / А.А. Реан - Спб.: Питер, 1999.- 523 с.
    39. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
    40. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн - СПб.: Питер, 2000 - 712 с
    41. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А. Сосновский М.: Прометей, 1993. 199 с.
    42. Урбанович, А.А. Психология управления: учебное пособие/ А.А Урбанович. Мн.: Харвест, 2001. 640 с
    43. Файзуллаев, А.А. Принятие мотива личностью / А.А. Файзуллаев // Психологический журнал. 1985. № 4. С. 87 97.
    44. Фетискин, Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. 490 с.
    45. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен СПб.: Речь, 2001. 240 с. С.195.
    46. Цветаев, В. Ориентиры трудовой мотивации в современной России / В. Цветаев// http: // www.psycho.ru.
    47. Психология управления : учебное пособие / И.П. Чередниченко, Н.В Тельных. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 608 с.
    48. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека/ В.И. Чирков //Вопросы психологии, 1996.- № 3- С. 116-132.
    49. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков - М., Логос- 2003. -136 с.
    50. Шахова, В.А., Шапиро С.А. Мотивация трудовой деятельности/ В.А. Шахова, С.А. Шапиро - М.: Альфа-Пресс, 2006- 332 с.
    51. Экономический словарь / Под ред. А.И. Архипова. - М.: Проспект, 2001. -624 с.
    52. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека./ П.М. Якобсон - М.: Политиздат, 1969 471с
  • 2146. Взаимосвязь мотивации учения и знания предметной области
    Педагогика

    Современная образовательная система требует учёта не только результативных характеристик деятельности учащегося (таких, как академическая успешность), но и различных параметров, характеризующих субъективные представления учащегося о собственном учении и его результатах. Эти субъективные представления находят выражение в переживании уверенности или неуверенности учащегося в собственном знании, в правильности решения конкретной задачи, в собственных возможностях освоения отдельных предметных курсов и получения образования в целом. В частности, в ряде отечественных и зарубежных исследований продемонстрирован эффект несовпадения объективной успешности учащегося и его субъективной уверенности в собственных достижениях. Так, учащиеся могут демонстрировать высокую уверенность в собственных знаниях и навыках на фоне относительно низкой объективной успешности. Указанное расхождение между объективной успешностью и уверенностью в достижении определенных учебных успехов выступает как важный фактор, определяющий результативность учебной деятельности. Например, учащийся с чрезмерно высокой или недостаточной уверенностью в собственных знаниях неадекватно интерпретирует причины своих успехов и неудач, испытывает трудности в развитии себя как субъекта учения. В то же время эмпирические данные, раскрывающие роль психологических условий, определяющих уверенность в решении учебных задач, разрознены и получены в основном в зарубежных исследованиях, то есть в рамках другой образовательной среды. В этой связи актуальной и значимой становится проблема изучения метакогнитивных суждений и мотиваций в их формировании при решении учебных задач.

  • 2147. Взаимосвязь направленности на себя с социально-психологическими характеристиками
    Психология

    № УтвержденияВерноНеверноМне трудно подражать поведению других людей Мое поведение обычно отражает мои истинные чувства, взгляды и намерения Чтобы не попасть впросак я обычно отстаиваю те идеи, в которых уверен На деловых встречах, вечеринках я, как правило, пытаюсь говорить или делать те вещи, которые бы нравились другим Я могу без подготовки выступать на темы, о которых не имею представления Я полагаю, что необходимо производить на людей впечатление, которое бы они хотели видеть Меня считают весельчаком, «душой компании» Когда я не знаю точно, как себя вести в какой-то обстановке, я смотрю на поведение других людей Я всем и всегда говорю только правду Я обычно нуждаюсь в советах друзей, чтобы выбрать книги, фильмы или знакомых Я иногда демонстрирую другим, что испытываю более глубокие эмоции, чем на самом деле Я больше смеюсь, когда смотрю комедию вместе с другими, чем когда один В компании я редко бываю в центре внимания Для того, чтобы продлить хорошие отношения, я стремлюсь таким, каким меня ожидают увидеть люди В различных ситуациях, с различными людьми я веду себя по-разному Я всегда стремлюсь нравиться На вопрос о самочувствии я обычно отвечаю нормально Я не всегда тот человек, каким меня хотят видеть другие Я никогда не изменяю своего мнения для того, чтобы угодить кому-нибудь или завоевать расположение Я никогда не добивался успехов в таких занятиях, как разгадка шарады Мне очень неприятно менять свое поведение, приспосабливая его к разным компаниям На вечеринках я предоставляю право другим рассказывать разные истории и шутки Я обычно чувству\ю себя в компаниях уютно и могу раскрыть все свои возможности Ради важных целей я могу врать, не краснея Я могу сделать вид, что отношусь к людям дружелюбно, хотя на самом деле они мне не нравятся

  • 2148. Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе изучения иностранного языка
    Иностранные языки

    В государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении. В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Вместе с тем, говорение и чтение занимают одно из ведущих мест на уроках иностранного языка, и обучение этим видам речевой деятельности осуществляется на протяжении всего школьного курса обучению иностранному языку, по завершению которого школьники должны овладеть продуктивными навыками и умениями, способностью варьировать и комбинировать изученный языковой лексический и грамматический материал в речи при решении конкретных коммуникативных задач в стандартных ситуациях общения. Уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с языковым материалом, приводящим к формированию умений и навыков устной речи, начиная с простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений. Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку.

  • 2149. Взаимосвязь общей и мелкой моторики и речевого развития детей трехлетнего возраста
    Педагогика

    Младшая подгруппа Упражнять в бросании мешочков вдаль прямой рукой сверху. В подвижной игре "Караси и щука" выполнять легкий бег врассыпную (без ловли).Старшая подгруппа Упражнять в ползании по-пластунски и спрыгивании со скамейки любым способом. В подвижной игре "Караси и щука" совершенствовать бег врассыпную с увертыванием; в подвижной игре "Охотники и зайцы" упражнять в метании в подвижную цель.Оборудование: для младших - стулья по числу детей, мешочки с песком (100 г) по числу детей, скамейка, бумажные бабочки на ниточках по числу детей; для старших - стулья по числу детей, скамейка, мат, 5-6 мешочков с песком (200 г) для охотников.1. Подвижная игра "Карусель" - построение в два концентрических круга, младшие - внутри (2 раза) Развернуть круги в звенья для выполнения общеразвивающих упражнений5. Прыжки. И. п. стать свободно, руки на поясе. Прыгать в удобном темпе сколько сможешь.5. Прыжки. И. п. Ноги вместе, руки на поясе. 1-4 - прыжки на правой ноге. 1-4 - на левой. 1-4 - на двух ногах(3-4 раза).б) Основные движения: Бросание мешочка прямой рукой сверху через скамейку + перешагивавание через скамейку+ бег за мешочком. Выполнять поочередно: мальчики-девочки или одновременно.б) Основные движения: Ползание по-пластунски к скамейке (5-6 метров) + спрыгивание со скамейки на мат по разному - прямо, боком, спиной вперед (кто как хочет). Выполнять поточно по 2 (3-4 раза).в) Подвижная игра "Караси и щука". Повторить 4 раза: 1-2-й раз караси и щука - старшие дети, 3-4 раза караси -младшие, щука - воспитательница делает вид, что не может поймать карасиков, старшие дети помогают малышам спрятаться.III. Игровое задание "Поучите бабочек летать" - малыши разбирают бумажных бабочек на ниточках.2. Подвижная игра "Охотники и зайцы" (знакомая), повтор. 3 раза. III. Спокойная ходьба.Действия произвольные в удобном месте. II. а) Общеразвивающие упражнения со стульями.1. Выше руки. И. п. сесть на стул, руки на пояс. Поднять прямые руки через стороны вверх, смотреть на ладошки, опустить на пояс (6 раз).1. Выше руки. И.п. сесть на стул, ноги поставить на всю ступню рядом со стулом, руки соединить за спинкой стула. 1 - руки через стороны вверх смотреть на ладошки. 2 - и.п. (6 раз).2. Наклон вперед. И.п. стать за спинкой стула, руки в стороны. Наклониться, достать руками сиденье; и.п. (5 раз).2. Наклон вперед. И.п. стать за спинкой стула, руки за головой, локти - в стороны. 1 - наклониться, поставить на сиденье всю ладонь, 2 - и.п. (5 раз).3. Ногу на стул. И.п. стать лицом к сиденью, руки на поясе. Ставить поочередно ноги на сиденье вместе со старшими (6 раз).3. Ногу на стул. И.п. стоять за спинкой стула, руки опустить. 1 - поднять ногу через спинку стула, поставить на сиденье. 2 - и.п. (то же другой ногой) (6 раз).4. Выглянуть - спрятаться. И.п. повернуться лицом к старшему звену, удобно 1 - развернуть стулья, лечь на пол на живот лицом к сиденью, руками держаться за ножки стула. Приподнявшись, посмотреть на старших через сиденье стула; и.п. (4 раза, 5-6 - отдыхать лежа.4. Прогнуться! И.п. - то же, что у младших, приподнявшись на руках, отвести назад прямую ногу, прогнувшись, смотреть через сиденье на младших. 2 - и.п. (6 раз).

  • 2150. Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения
    Педагогика
  • 2151. Взаимосвязь особенностей характера и адаптации военнослужащих
    Психология

    Не исключено, и даже вероятнее всего одновременное слияние всех этих компонентов в единый фактор измененной афферентации. Это может быть связано с резким изменением природно-географической среды жизнедеятельности человека. Юноша, который родился и вырос в лесной зоне, лишается многих привычных раздражителей визуального ряда, попадая служить в пустынную или степную зону. Кроме того, интерьер военного городка и казармы, которые, как правило, не отличаются особой эстетичностью и разнообразием, становится на длительное время основной средой обитания человека. В исследованиях сенсорной депривации учеными были вскрыты механизмы взаимодействия психики с окружающей средой. Л.П. Гримак отмечает: "Мало иметь контакты с природой, необходимо, чтобы внешняя среда была достаточно изменчива, чтобы обеспечивала хотя бы минимум внешних раздражителей. Без них мозг прекращает нормально функционировать, развиваются различного рода синдромы отклоняющегося поведения"[14, стр.115]. Изучая психические состояния личности в условиях измененной афферентации и сенсорной депривации, В.И.Лебедев делает ссылки на наблюдения и выводы Панина Л.Е., Соколова В.П. Короленко Ц.П. [21], которые в свою очередь исследовали нервно-психические и соматические проявления у людей в условиях Крайнего Севера, где природно-географическая среда весьма бедна и однообразна. В частности отмечается: "Многие врачи арктических и материковых антарктических станций указывают на то, что с увеличением срока пребывания в экспедиционных условиях у полярников нарастает общая слабость, нарушается сон, появляются раздражительность, замкнутость, депрессия, тревожность. У некоторых из них развиваются неврозы и реактивные психозы" [21, стр. 88]. Разумеется, нельзя вести речь о тотальном дефиците внешних раздражителей в условиях военной службы в сравнениями с условиями полярной экспедиции.

  • 2152. Взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровня его субъективного ощущения одиночества
    Педагогика

    «Самая основная из всех особенностей переходного возраста, - писал Л.С. Выготский, - состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось еще к завершению двух других процессов развития: общеорганического и социального» [14]. Однако суть кризиса, по Л.С. Выготскому, не столько в ярко выраженных его проявлениях, сколько в глубоком, качественном изменении процесса психического развития. Исследования показывают, что в возрасте 12,5-13 лет происходит резкая смена всей системы переживаний подростков - как их структуры, так и содержания. Интересно, то, что субъективно сложности воспитания родители и учителя связывают отнюдь не с кризисом как таковым, когда начинается распад, ломка прежний психологических образований, а с посткризисным периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет (8-9 класс). То есть трудным для окружающих подростка взрослых оказывается период созидания, формирования новых психологических образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказывается крайне неэффективным, а новыми учителя и родители не владеют. Прежде всего, родители и учителя не умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а пытаются лишь «бороться с недостатками». Это то и особенно ощутимо в старшем подростковом возрасте, следующем непосредственно за знаменитым, но, как видим, не таким опасным кризисом.

  • 2153. Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста
    Психология

     

    1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М., 2000.
    2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. - М., 2002.
    3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.
    4. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.
    5. Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. - М., 1997.
    6. Битянова М.Р. Профессия - школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. - М., 2002.
    7. Блейхер Клиническая патопсихология: Руководство для врачей. - М., 1996.
    8. Блейхер, Бурлачук Психическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.
    9. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. - М., 2002.
    10. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М., 1996.
    11. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.
    12. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1985г.
    13. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.
    14. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А.- М., 1983.
    15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.
    16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Под ред. Эльконина, Венгера. М., 1981.
    17. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. - М., 2006.
    18. 3абрамная С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей.- М.,1995.
    19. 3авражин Адаптация детей с ограниченными возможностями. - М., 2001.
    20. Изучение личности аномального ребенка./ Под ред. Кулагина, Лубовского и др. - М., 1973.
    21. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1973.
    22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1984.
    23. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика.- М., 2000.
    24. Локалова Е.В. 120 уроков развития младшего школьника. - М.,2002.
    25. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. - М., 2001.
    26. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа,. - М,2004.
    27. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.
    28. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. - М., 2003.
    29. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/ Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2001.
    30. Овчинникова И.С. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция.- М., 2000.
    31. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2003.
    32. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.
    33. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.
    34. Петрова К. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.
    35. Петрушенко СВ. Развитие пространственного мышления младших школьников.- М., 2004.
    36. Практикум по возрастной психологии./Под ред. Головей, Рыбалко. М., 2001.
    37. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой М.Р. - СПб, 2002.
    38. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
    39. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка./Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.
    40. Психолого- педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов вузов /Под ред. И.С. Левченко. - М., 2005.
    41. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб, 2001.
    42. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. - Самара, 1998.
    43. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.
    44. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.
    45. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР.- М., 1990.
    46. Ускова П.А. Психолого - педагогическая диагностика младших школьников. - М., 2004.
    47. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М., 1988.
    48. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М.-М., 1995.
    49. Шамарина Е. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М., 2003.
  • 2154. Взаимосвязь политической системы и государства
    Юриспруденция, право, государство

    Для политической системы общества важное консолидирующее значение имеет суверенный характер государственной власти. Только государство имеет право выступать внутри и вне страны от имени народа и общества. Вхождение политической системы конкретного общества в мировое политическое сообщество во многом зависит от реализации суверенных качеств государства. Политическая система в силу подвижности экономических, социально-классовых отношений, изменчивости идеологической и психологической ауры находится в постоянном движении. Все ее элементы и компоненты работают как бы в равной степени, увязывая, согласовывая интересы социальных групп, вырабатывая политические решения. Когда же возникают чрезвычайные общественные ситуации (происходят стихийные бедствия, изменяется форма правления или политический режим), особая роль в разрешении их отводится государству. Причем в этом случае речь имеет не просто о государстве, а о его субстанциональном проявлении - государственной власти. Только законная государственная власть может обеспечить относительно безболезненный и бескровный переход к новому состоянию общества.

  • 2155. Взаимосвязь предметных и эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14-17 лет)
    Психология
  • 2156. Взаимосвязь причин тревожности и возрастных особенностей детей
    Психология

    Текст опросника

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса тебя обижал?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
    9. Часто ли у тебя дрожат колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров?
    37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты, что в будущем ты будешь учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых не у других ребят в классе?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
    54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
  • 2157. Взаимосвязь развития фантазии и частоты прибегания ко лжи у младших школьников
    Педагогика
  • 2158. Взаимосвязь самооценки личности и совместимости супругов
    Психология

     

    1. Алёшина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовицкая Е.Н. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений.- М.,1987.
    2. Андреева Т.В. Семейная психология: учебное пособие.- СПб.: Речь, 2004.
    3. Бейлькин М.М. Об интимном вслух. - Челябинск, Юж.- Урал. кн. изд-во, 1998.
    4. Берулова Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2003.
    5. Бо Ф. Отношения между людьми. Пер. с франц. И.Кружилина, М.Малеева.- СПб: Питер, 2003.
    6. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
    7. Бодалёв А.А. Основы социально-психологической теории М.: Высшая школа, 1995.
    8. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.
    9. Вахитов Н. Подходим ли мы друг другу? Спб.: Питер, 2003.
    10. Витек К. Проблемы супружеского благополучия: пер. с чешск./ Общ. ред. и предисл. М.С.Мацковецкого. М.: Прогресс, 1998.
    11. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений М.: Просвещение, 1987.
    12. Гозман Л.Я., Аждихина Н.И. Психология симпатий. М., 1988.
    13. Головаха Е.И., Панина Н.В. психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.
    14. Голод С.И. Стабильность семьи: социальный и демографический аспекты.Л.,1984
    15. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991.
    16. Джеймс М. Брак и любовь. М., 1985.
    17. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
    18. Добрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? М.: Знание, 1985.
    19. Добрович А.Б., Ясицкая О.А. Милые бранятся!.. -М .: Московский рабочий, 1988.
    20. Домашняя юридическая энциклопедия. Семья, М.: Олимп, 1948.
    21. Дружинин В.Н. Психология семьи. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
    22. Егидес А.П. Опыт построения модели службы знакомств.//Психологический журнал.-1982.-№4.-С. 115-123.
    23. Елизаров А.Н. Психологические консультации семьи: учебное пособие для студ. вузов/ О.А. Карабанова.-М.: Гандарики, 2004.
    24. Земска М. Семья и личность. М., 1986.
    25. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное пособие для студ. вузов.-М.: Гандарики, 2004.
    26. Ковалёв С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.
    27. Ковалёв С.В. Психология современной семьи: Информ.- метод. мат-лы к курсу «Этика и психология семейной жизни»: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998.
    28. Краткий психологический словарь / сост. Л.И.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М.: Политиздат, 1985.
    29. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений.- М.: Мысль, 1989.
    30. Куприянчик Л. Психология любви. -М.,1998.
    31. Липпиус А. Игры для взрослых. Психология партнёрских отношений через трансактный анализ Э.Берна. -М.: КСП+, 2001.
    32. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
    33. Навайтис Г.А. Муж, жена и…психолог.-М., 1995.
    34. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
    35. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений.-К.: «Лыбидь» Киев. Университете, 1990.
    36. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений.//Психологический журнал.-1982.-№2.-С.147-151.
    37. Общая психодиагностика / Под. ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина. М., 1987.
    38. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.
    39. Пиз А. Язык взаимоотношений мужчина-женщина./ Алан и Барбара Пиз.-М.: Эксмо, 2003.
    40. Психологические тесты / Под. ред. А.А.Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т.2.
    41. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. вузов./ Е.И. Артамонова., Е.В.Екжанова., Е.В. Зырянова и др.; под ред. Е.Г.Силяевой.-М.: Академия, 2002.
    42. Ричардсон Р. Силы семейных уз. Спб.: Акцидент, Ленато, 1994.
    43. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины.-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
    44. Сатир В. Как строить себя и свою семью: пер. с англ. - М.: Педагогика-пресс, 1992.
    45. Сатир В. Психотерапия семьи. Спб.: Ювента, 1999.
    46. Собчик Л.Н. Диагностика психологической совместимости. Ещё раз про любовь.-СПб.: Речь, 2002.
    47. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии.//Вопросы психологии.-1982.-№ 4.-С.112-115.
    48. Титаренко А.Я. Семья и формирование личности.-М.: Мысль, 1987.
    49. Трапезникова Т.М. Этика и психология семейных отношений: Учебное пособие/ ЛГУ.-Л.: ЛГУ, 1988.
    50. Хоффман Э., Вейнер М.Б. Книга о совместимости в любви / перев. с англ. М.: ООО Издат. Дом «София», 2004.
    51. Шапарь В.Б. Брак дело тонкое. Уроки семейной психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2004.
    52. Шмелёв А.Г. Острые углы семейного круга. - М.: Знание, 1986.
    53. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи.-СПб.,1999.
    54. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия.-Л., 1990.
  • 2159. Взаимосвязь самооценки с проявлением лидерских способностей старшеклассников
    Психология

    Американский психолог, продолжатель гуманистического направления в психологии - В. Сатир, так определила самооценку: "самооценка - это отношение и чувство к себе, представление человека о себе. Самооценка проявляется в поведении каждого из нас, это способность человека честно, с любовью и по достоинству оценить себя. Тот, кто любим, открыт для нового." [41 с.17] В. Сатир отмечала, что человек, чья самооценка высока, создаёт вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нём существует. Он доверяет самому себе, но способен просить помощи в трудную минуту, однако он уверен, что всегда способен принимать самостоятельные решения, совершать обдуманные поступки. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей. Человек с высокой самооценкой внушает доверие и надежду, он не пользуется правилами, которые противоречат его чувствам. В то же время он не идёт на поводу у своих переживаний. Конечно же, иногда, когда жизнь ставит перед ним сложные задачи, когда возникает состояние временной усталости, когда проблемы вокруг возрастают и требуют своего решения, когда жизнь заставляет прилагать усилия одновременно во многих направлениях, самооценка такого человека может снизиться. Однако он воспринимает это временное чувство как естественный результат возникшего кризиса, этот кризис может стать началом новых возможностей. Понятно, что в период кризиса чувствуешь себя не лучшим образом, но человек с высокой самооценкой не прячется от трудностей, зная, что преодолеет их и сохранит свою целостность.

  • 2160. Взаимосвязь самооценки старших школьников и уровня адаптации в системе межличностных отношений
    Психология

    Исследования содержания образа Я, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе подросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более высокий уровень. Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом "значимых лиц". Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей. Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "мы" - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "мы" полностью. Образы собственного "я" оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового "мы". Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.