Geum.ru

Дипломная работа

  • 11161. Особенности представления в Интернет материалов по искусству
    Литература
  • 11162. Особенности представления городских и сельских старшеклассников о семейной жизни
    Педагогика

    Таким образом, особенности представления старшеклассников о семейной жизни состоят в том, что семья все больше для них становится в основном средством удовлетворения их потребностей в интимном и неформальном общении. Но представления молодежи о семье вариативны и соответствуют нескольким основным моделям семейной жизни, рассматриваемым в современной психологической науке: "традиционной", "детоцентрической", "супружеской", "социоцентрической" и "встречающейся". Ориентирами представлений молодежи о семье служат следующие социально-педагогические источники: семья родителей (прародителей), семья знакомых или друзей, художественная и публицистическая литература, семья популярного человека, мнение друзей. Семья старшего поколения, в целом, является для современных старшеклассников и студентов приоритетным ориентиром в становлении представлений о будущей семье. Общей тенденцией содержания представлений старших подростков о семье является выделение двух главных векторов: один связан с представлениями о семье как о социальном институте, другой - с представлениями о семье как о психологической реальности. Причем, представления о семье как о психологической реальности становятся приоритетными для современной молодежи.

  • 11163. Особенности представления о себе и жизненном пути у гомосексуалов
    Психология

    15 минЗнакомство. Каждый участник представляется по кругу, называет свой любимый цвет и свой девиз, который его характеризует.15 минПринятие правил тренинга. Ведущий называет основные правила, группа их принимает Конфиденциальность Когда один говорит, все остальные молчат. Если что-то хочется сказать, то говорить в круг Если хочется что-то сказать про кого-то, то говорить непосредственно ему, а не о нем Использовать Я-высказывание Придерживаться принципов неоценочности. Каждый имеет право на свои чувства и свои суждения, и они не могут быть неправильными Право сказать СТОП Вы должны быть активны.20 минОбсуждение ожиданий от тренинга. Обозначение что это за тренинг и с какой целью он проводится. Сегодня мы попробуем понять какие важные события в вашей жизни происходили и могут произойти. Попробуем понять какие из этих событий для вас значимы больше, а какие меньше и подумать и почему. Так же попробуем представить, как Вы видите себя в будущем и на сколько этот образ Вам нравится. Сегодня у вас есть шанс активно повзаимодействовать со своим прошлым и будущем, попробовать изучить его.15 минРазминка. Каждый вытягивает листочки с незаконченной фразой и пытается ее закончить. Фразы: Самое далекое место, где мне удалось побывать, это - … В детстве мне запрещали делать …, а я все равно делал …. Когда я был маленький, я мечтал стать … Самое большое достижение в моей жизни это - … В ближайшее время я собираюсь … Если бы мне сейчас было 18 лет … Если бы я завтра выиграл 1000000$ … Через 3 года … …..60 минУпрежнение: Квадрат Джогари. Задание: Чертим квадрат, разбиваем его на 4 части. Лево верх: Что вы о себе думаете Лево низ: Что думают о вас сейчас Право верх: Что Вы будете думать о себе, когда Вам будет 60 лет Право низ: Что будут думать о Вас, когда Вам будет 60 лет. Разбиваются на пары и делятся друг с другом, что у вас получилось. Шеринг.60 минУпржнение "Почему"? Задание. Часть 1: Запишите 5 значимых событий из прошлого, которые вы считаете важными и 5 из будущего, которые, по вашему мнению, могут произойти и кажутся на вашей жизни. Это может быть все что угодно, любые перемены с вами, в природе, в погоде, в отношениях, в семье, и на работе, в состоянии здоровья, в ваших чувствах и мыслях Часть 2: Теперь постарайтесь оценить, как события повлияли или повлияют друг на друга. Если вы согласны с утверждением, что событие 9 повлияет на событие 10, или другими словами, событие 10 произойдет из-за того, что случится событие 9, то постарайтесь оценить, руководствуясь табличкой внизу, на сколько сильно это влияние. Запишите балл в соответствующий квадрат в таблице. Затем постарайтесь так же оценить на сколько повлияло событие 8 на событие 10 и т.д. Затем, таким же образом проанализируйте событие 9… событие 8 и т.д. Разбиваются на пары и делятся друг с другом, что у вас получилось, руководствуясь вопросами: Совпали ли по таблице события, которые получили наибольший балл с теми событиями, которые вы считаете наиболее важными? Событие, которому соответствует наибольший былл в будущем или в прошлом? И что вы думаете об этом? Что нового узнали о себе и своей жизни? Про какие события Вы можете сказать, что они были или будут стечением обстоятельств, а про какие, что Вы сами их реализовали? Кто больше других помогал (или поможет) вам в воплощении самого важного события? Кто больше других помешал (помешает)? Шеринг.40 минКаким я буду в 60 лет? Вступление: Конечно, лучше, когда Вы планируете свою жизнь. Чувствуете ответственность за то, что вы делаете и то, что с вами происходит. И лучше свою жизнь можно запланировать, когда представляете какой она должна быть, какой образ у вас о себе и своей жизни в будущем. Подготовка. Разбиться на пары. Закрываете глаза, садитесь в удобную позу, ровно дышите. Представьте себе цветок. Попробуйте увидеть его в деталях. Как он освещен? Какого он цвета? Куда крепится его стебель? Рассмотрите подробно его лепестки и листья. Добавьте звуки. Слышите ли вы свой цветок, а может быть другие звуки? Потрогайте его, почувствуйте какой он на ощупь. Смотрите, слушайте, вдыхайте его запах, чувствуйте вкус, осязайте поверхность. Как закончите, откройте глаза…. Расскажите другому, что удалось увидеть, о своих образах. Закройте глаза…. Представьте, что ход часов убыстряется… все быстрее и быстрее…. Часы бегут вперед…. Прошло лето, наступила осень, падают листья, затем пришла зима… и опять весна. Прошел 1 год… 2 года… 5 лет… 10… вы все дальше и дальше…. И вы оказываетесь в тот день, когда вам будет 60 лет. И так, вы просыпаетесь утром. Что первое вы увидели? Сколько времени? Кто находится рядом с вами? Как вы себя чувствуете. Какое у вас настроение? Что это за помещение, какой свет? Что окружает Вас? Что Вы делаете дальше? Попробуйте увидеть все, что сможете, предельно подробно и конкретно. Подойдите к зеркалу, что вы там видите? Добавьте звуки и тактильные ощущения, запахи. С кем Вы живете… что это за человек? Как он к вам относится? Что вы чувствуете по отношению к нему? Чем вы занимаетесь и как проводите время? …Постепенно возвращайтесь назад, в настоящее… Как закончите, открывайте глаза… Работа в парах. Каждый рассказывает, что удалось увидеть, какие чувства вызвало у него упражнение. Шеринг Заключение: Так как Ваше будущее не определено, есть шанс его переделать, если оно вам не нравится. Представьте себе каким бы вы хотели видеть свое будущее. Каким оно должно быть, чтоб вы чувствовали себя счастливым? Можно попробовать представить его сейчас. И чем чаще вы представляете себе позитивное будущее, тем больше вероятность, что оно осуществиться. Исследования в этой области показали, что человек неосознанно простаивает свою жизнь так, как он себе представляет свое будущее, и как он видит себя. Такое будущее вероятно всего у него и будет. Давайте попробуем представить свое будущее.15 минЗавершение Краткий шеринг Как прошел тренинг, какие чувства остались, было ли что-то ценное, узнали ли что-то новое про себя? Чем большей мере человек является субъектом жизненного пути, чем лучше он представляет то, к чему стремится и видит как прошлые события влияют на его сегодняшнюю жизнь и на завтра, чем уникальное его жизненная программа, тем чаще он вынужден быть одновременно и автором, и режиссером, и исполнителем своей жизненной драмы. Индивидуализация делает жизненный путь более гибким, пластичным, могущим менять свое направление в зависимости от автора и изменения жизненных планов. Вследствие этого расширяется круг лиц, которые могут стать причастными к жизни данного человека. Станут ли они соучастниками его событий - во многом зависит не от укоренившихся обычаев и традиций, а от избирательного отношения к ним самого субъекта.15 минПрощание "Чемоданчик в дорогу" Каждый участник садиться в круг, и другие по очереди ему "кладет в чемоданчик" что-то хорошее, какое-то хорошее качества, что-то ценное, все что может оказаться полезным в будущем.

  • 11164. Особенности преподавания математики для детей шестилетнего возраста в условиях современной школьной ...
    Педагогика

    По многочисленным данным физиологов и врачей шестилетние дети отличаются от семилетних прежде всего по ряду показателей высшей нервной деятельности. Главной особенностью морфофункционального развития 6-летних детей состоит в незавершенности структурного и функционального развития коры головного мозга. Несмотря на то, что к 6 годам значительное развитие получают основные свойства нервных процессов (сила, подвижность, уравновешенность), все-таки эти свойства характеризуются неустойчивостью. Процесс возбуждения, торможения легко распространяется на большие участки коры, обуславливая малую устойчивость внимания, быструю истощаемость нервной системы и, следовательно, утомляемость ребенка. Беспокойство, утомляемость во время занятий, повышенная эмоциональность или пассивность, импульсивность или инертность поведения могут считаться признаками утомления. Поведением шестилетнего ребенка в целом движут эмоции. Еще недостаточные навыки саморегуляции создают трудности в соблюдении дисциплины на уроке, отсутствуют длительные волевые усилия при выполнении не совсем интересных для ребенка заданий.(7) В зависимости от соотношения процессов возбуждения, торможения, а также свойств нервной системы среди 6-летних детей можно выявить типологические группы, имеющие наиболее яркие проявления темперамента ребенка.

    1. Дети, обладающие готовностью к напряженной работе. В работу включаются без дополнительных усилий, быстро. Стремятся к новизне. Выносливы, усидчивы, однако в процессе неинтересной работы они сонны, нетерпеливы, отвлекаются. Дети этой группы отличаются быстротой реакции, сосредоточены в любой обстановке, быстро, но непрочно усваивают знания. Эти дети близки по сочетанию нервной системы к сангвиническому типу.
    2. Дети с высокой работоспособностью, быстро восстанавливают силы после утомления. Они способны выполнять задания увлеченно, доводить его до большого напряжения, но работают «рывками», не доводят до конца. Дети данной группы характеризуются сообразительностью, быстротой усвоения нового материала. Несмотря на то, что эти дети достаточно сосредоточенны, в то же время они испытывают трудности при распределении внимания и переключения его с объекта на объект. По сочетанию свойств нервной системы их можно отнести к холерическому типу.
    3. Дети способны работать длительное время без утомления, ритмично, периодически контролировать себя. Умеют доводить дело до конца. В работу включаются медленно, после тщательной и длительной подготовки. Мыслительные реакции точные, соответствуют характеру и силе раздражителей. Однако реакции на раздражители медленные. Внимание устойчивое, но слабо возникает и переключается. Свойства нервной системы позволяют отнести их к флегматичному типу.
    4. Дети, быстро утомляющиеся, неспособные переносить сильные, продолжительные раздражители, нуждающиеся в частом отдыхе, в тщательном планировании деятельности, в экономном расходовании энергии. Работают плавно, тщательно обдумывают каждое свое решение. Внимание сосредоточено лишь при отсутствии внешних раздражителей, слабо переключаются с объекта на объект. По характеру нервной системы этих детей можно отнести к меланхолическому типу.
  • 11165. Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей
    Педагогика

    Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы (48, с. 32) :

    • социально-педагогическая,
    • предметно-дидактическая,
    • психологическая.
    • В социально-педагогическом подходе технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления и формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
    • Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание всесторонне развитой личности).
    • Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
    • Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
    • Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические и т.д., создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК и т.д.). Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития, но не интересовались истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
    • Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
    • В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
    • Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития.
    • Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний.
    • Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее то организации нормативной деятельности, как прямая ее проекция.
    • При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно, трудно различать.
    • Наметившиеся в последнее время попытки различать их по образовательным задачам ( цель обучения - усвоение ЗУНов, цель учения - развитие познавательных способностей), не являются достаточно обоснованными, как полагает И.С. Якиманская, ибо способности не развиваются вне ЗУНов. Связь обучения и учения надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является термин «усвоение», различая две его стороны: результативную и процессуальную.
    • Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.
    • Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы. Усвоение определяется как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности» (48, с.35).
    • При традиционном понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.
    • Другой подход опирается на следующие исходные положения:
    • -приоритет индивидуальности, самобытности, самоценности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
    • -образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
    • -проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
    • -при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта;
    • -в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
    • -взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования;
    • -основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
    • Опираясь на эти положения, личностно-ориентированная педагогика исходит из примата субъектности ученика.
    • Наряду с этими двумя парадигмами образования можно выделить еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в которой выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой.
    • Направленность функционально-ориентированной парадигмы на подготовку нужных обществу специалистов с учетом национально-региональных и экономических условий приводит к тому, что личностная ориентация образования присутствует в «усеченном» виде.
    • Личностно-ориентированная парадигма профессионального образования утверждается в нашей стране с середины 90-х годов. Используя основные положения, рассмотренные при описании его содержания И.С. Якиманской, оно провозглашает профессиональное развитие личности обучаемого.
    • Системообразующим фактором личностно-ориентированного образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебной среде.
    • Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие - развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретают динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие начинает доминировать над личностным и определять его.
    • Личностно-ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах:
    • признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса;
    • технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
    • содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
    • профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием личностных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельности;
    • личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, , самоопределении и саморазвитии (18, с.39)
    • Введение курса психологии в учебные программы вузов - это безусловно социальный заказ и в этом смысле имеет четкую функциональную направленность;
    • С точки зрения характеристики задач этого введения - информационное обеспечение личности, формирование познавательной мотивации и накопление опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного - в концепцию курса заложен аспект когнитивной парадигмы;
    • Но исходя из особенностей места и роли предмета психологии (как непрофилирующего) в системе всего образовательного пространства инженерного вуза - его содержание должно быть выстроено исходя из субъектного опыта студента, с учетом его наличной потребности (как развивающегося профессионала и, в большей степени, просто человека) - в этом смысле безусловный приоритет личностно-ориентированного содержания курса.
    • 1.4 Проектирование учебного курса
    • Одним из важных моментов при проектировании учебного курса наряду с определением целей и задач, исходящих из анализа предшествующей ситуации, мотивационно-смысловых позиций обучаемых и позиции самого педагога является выбор типа учебного курса и его содержания, которое бы способствовало наиболее успешно решению поставленных задач.
    • С.И. Гессен полагает, что в научном образовании можно выделить несколько ступеней и в соответствии с их логикой учебный курс может быть эпизодическим, систематическим или научным.
    • Термин «эпизодический» лучше всего обозначает существо вводного или предварительного курса. Тип этого курса лучше всего подходит для преподавания психологии в школе. Окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ему как совокупность событий, т.е. именно как сумма эпизодов, а не как единая в частях своих система. Прагматизм глубоко прав как психологическое учение, объясняющее происхождение у человека интереса и стремления к знанию. Поскольку достижение знания требует человеческой деятельности, деятельность эта действительно объясняется в своем происхождении жизненно-практическими потребностями человека, его стремлением действовать и своим действием ограждать себя от опасного, вредного и неприятного. Только ради познания этого ему полезного готов он самостоятельно развивать ту деятельность, которая необходима для достижения знания. Но существо знания состоит именно в том, что оно требует активной деятельности познающего. Только тот, кто самостоятельно пришел к знанию, действительно познал, а не пассивно запомнил показанный ему факт. Поэтому обучение знанию и должно исходить в своей первоначальной стадии из жизненно-практического, из деятельного. Пусть с точки зрения научной системы жизненно-практическое случайно, фрагментарно, отрывочно. Эта научная эпизодичность исходного пункта знания необходима при обучению знанию, потому что только она вызывает у обучающегося самостоятельную деятельность, направленную на достижение знания. Не любой эпизод является отправным пунктом обучения, а только тот, который может познавательно заинтересовать. Эпизод должен переродиться в проблему, которая есть подлинное начало знания. Все своеобразие проблемы состоит именно в том, что проблема означает неудовлетворенность данным, искание того другого, в котором данное может получить объяснение.
    • Но именно потому, что решение проблемы должно быть самостоятельным делом ученика и , значит, предполагает упорство его познавательного стремления, обучение должно исходить из того, что ему «близко» и «понятно», - понятно не в своем научном объяснении, которое еще только ищется, но в своем жизненно-активном значении, в той своей прагматической ценности, ради которой оно должно быть знанием объяснено. Но это значит, что в эпизодическом курсе эпизод не должен оставаться чем-то себе довлеющим и последним, а должен быть пронизан превышающим его началом, именно началом научной системы.
    • Задача эпизодического курса сводится таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их все в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части.
    • Научная система не должна быть дана ученику, но искома им позади того материала, который дается ему во всей случайности своего существования, во всей фрагментарности своего бытия и, если образует понятное ему единство, то лишь постольку, поскольку он служит удовлетворению его потребностей как деятельного существа.
    • Эпизодический курс должен подвести ученика к элементам научной системы, но исходить не из них, а из близкого ученику мира, составляющего для него жизненно-конкретное целое.
    • Если на ступени эпизодического курса элементы научной системы являются только скрытой пружиной преподавания, явно направленного на «родной» ученику эпизод, то в систематическом курсе система уже становится явным предметом обучения. В отличие от эпизодического, систематический курс характеризуется тем, что он не приходит к элементам, а исходит из них, как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах.
    • Систематический курс отвечает на вопросы уже имеющиеся у учащихся, и объясняет знакомые им уже явления действительности, на первый план в его изучении выступает система науки.
    • Систематический курс характеризуется полнотой и законченностью, не в смысле, конечно, невозможного никогда исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в которых каждая неприведенная подробность должна занять свое определенное место. Он должен прежде всего иметь ввиду изложение целого науки. Он есть переходная ступень обучения, подготавливающая ученика к овладению методом исследования. Но для того, чтобы выполнить эту свою подготовительную функцию, научная система в нем должна быть пронизана превышающим ее методом, устремлена к нему. Научный метод должен просвечивать в ней так же, как она сама пронизывала эпизод на ступени эпизодического курса. При этом она должна оставаться, однако, системой, ибо, чтобы овладеть методом научного исследования, надо предварительно познакомиться с системой как продуктом метода. Преодоление системы предполагает знакомство с ней.
    • Система, являющаяся в систематическом курсе явным предметом преподавания, должна предлагаться не как нечто окончательное и последнее, что должно быть заучено как незыблемая научная догма, все познавшая и разрешившая все вопросы, но как нечто только временно последнее, подлежащее дальнейшему усовершенствованию и даже, быть может, полному преобразованию. Только тогда систематический курс откроет глаза обучающемуся на всю сложность и трудность научного объяснения действительности, возбудит интерес к научному ее исследованию, вкус к научной работе, или, по крайней мере, понимание ее и уважение к ней.
    • Овладение методом научного исследования - эта последняя цель научного образования - может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Ступень научного курса - это теория университета, предполагающая нераздельное единство преподавания и исследования. Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он - studiosus. Учение и исследование здесь совпадают.
    • С одной стороны, являясь вузовским (университетским) предметом, психология должна быть пронизана духом научного исследования, но это условие применимо только при обучении студентов психологов и в некотором приближении студентов педагогов. Поэтому университетский курс психологии в этом смысле в принципе не может быть научным (исследовательским) в преподавании его студентам инженерных специальностей. Ввиду того что его место в системе непрофилирующих предметов - это ограничивает занятия научно-исследовательской работы студентов прежде всего из-за недостаточного на то времени и отсутствием у них соответствующей образовательной базы.
    • Спроектированный учебный курс психологии есть курс систематический, т.к. на первое место выступает система науки в ее логическом изложении, но поскольку студенты видят ее как некую «помогающую» область знаний, с помощью которой пытаются найти ответы на значимые им проблемы, и именно это задает вектор в отборе изучаемого материала, данный курс имеет некоторый уклон в пропедевтическую (собственно эпизодический курс) сторону. Это позволяет создать ситуацию учения, значимого для студента. Они воспринимают курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся. И это оправдано.
    • К. Роджерс, обсуждая значение психотерапии для образования подчеркивал, что «надо разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (37, с.347).
    • Следуя логике Роджерса можно сделать вывод, что главная задача преподавателя состоит в том, чтобы создать атмосферу в аудитории, помогающую возникновению учения, значимого для студента.
    • Позиция преподавателя психологии
    • Преподаватель должен быть конгруэнтен, т.е. быть именно таким, какой он есть на самом деле, к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Он живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний.
    • Учение, значимое для студента, может иметь место в том случае, если преподаватель безусловно положительно к нему относится и готов откликнуться на его проблему. Ситуации консультирования имеют место в работе преподавателя со студентами непсихологических специальностей. Это как правило затрагивает сферу межличностного интимного общения, семейных взаимоотношений.
    • Другое важное для учения условие - обеспечение средствами. В ситуации технического вуза студент как правило не имеет возможности приобрести психологическую литературу, возможности библиотеки вуза для этого тоже весьма ограничены. Поэтому особое значение имеют конспекты лекций - важно избегать перегрузки тем материалом, выделять важнейшие понятия, явления и феномены, сделав изложение как можно более доступным и логически последовательным.
    • Для студентов не «зацикленных» на психологии и испытывающих к ней сугубо учебно-прагматический интерес (хотя мы полагаем, что таких не много) записанных лекций должно хватить для выполнения программных требований.
    • Особые требования должны быть предъявлены к списку рекомендуемой литературы - доступность, конкретность в изложении содержащихся в ней положений, минимум теоретизирования, наличие практических примеров, разъясняющих положение теории. Эту задачу успешно может решить серия «Учебник нового века» издательства «Питер», а также предлагаемые студентам для подготовки к семинарам ксерокопии журнальных статей и текстов из других источников.
    • Для «продвинутых» студентов (таких тоже не много) можно позволить воспользоваться литературой из личной библиотеки.
    • И, наконец, изложение трудных, а иногда и весьма запутанных вопросов психологии преподаватель должен сделать доступным и по возможности живым. Для этого неизбежны упрощения, максимальное сокращение теории с широким привлечением фактического материала - примеров из психологических исследований, художественной литературы и просто из жизни. Они должны не только иллюстрировать, но также раскрывать, уточнять, наполнять смыслом научные понятия и формулировки.
    • Практика преподавания показывает, что молодым людям, пришедшим со школьной скамьи, недостаточно жизненного опыта и знания психологических фактов. Без этой эмпирической основы их знания, приобретаемые в учебном процессе, оказываются весьма формальными и потому неполноценными, если вообще приобретаются.
    • Поэтому методическая стратегия лекций - обеспечение лекций возможно более солидным эмпирическим фундаментом.
    • «Как ни заманчиво звучит известный афоризм, что психология делится на научную и интересную, в преподавании он не может служить ориентиром: неинтересно поданная на первых шагах изучения научная психология не только не «заведет» никакого «мотора», но, как показывает педагогическая практика, будет просто плохо понята» (14, с.5).
    • Исходя из сущности личностно ориентированного образования следует, что содержание учебного материала должно быть определенным образом структурировано. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучаемого и у курса психологии для этого есть большие возможности.
    • Отсюда следует необходимость принципиального изменения практики проектирования содержания образования. Преобразование субъективного опыта в личностно ориентированный учебный материал возможно при условии применения особых процедур. К ним относятся:
    • диагностика конкретного вида опыта;
    • структурирование данных опыта;
    • нахождение технологических приемов актуализации субъективного опыта обучаемых.
  • 11166. Особенности применения MRP систем при управлении ОАО ГМЗ
    Менеджмент

    ПоказательЭкономическое содержаниеРасчет показателей2006г2007гРекомендации, значения, тенденции1234561. Коэффициенты ликвидности и платежеспособностиКоэффициент текущей платежеспособное та, ликвидностиХарактеризует, в какой степени все краткосрочные обязательства обеспечены оборотными активами Оборотные/ Краткосрочные пассивы125461/ 122055= 1,028177068/ 158413= 1,121,1÷2 (если >, то это нерационально )Коэффициент промежуточной платежеспособное та и ликвидностиКаковы возможности предприятия погасить краткосрочные обязательства имеющимися денежными средствами, финансовыми вложениями и привлеченной для ее погашения дебиторской задолженностиОборотные активы - запасы/ Краткосрочные пассивы13687/ 122055= 0,1113065/ 158413= 0,081 (> 0,7)Коэффициент абсолютной ликвидностиКакая часть краткосрочных обязательств может быть погашена имеющимися денежными средствамиДенежные средства/ Краткосрочные пассивы5668/ 122055= 0,0463918/ 158413= 0,0250.1÷0.3 (0.2÷0.25)2. Показатели качественной характеристики платежеспособности и ликвидностиЧистый оборотный капиталПревышение оборотных активов над краткосрочной кредиторской задолженностью- Часть оборотных активов, которая финансируется собственным капиталом и долгосрочными заемными ресурсамиЧОК = оборотные активы -краткосрочные пассивы125461-122055= 3406177068-158413= 18655Рост показателя в динамике -положительная тенденцияКоэффициент соотношения денежных средств и чистого оборотного капиталХарактеризует долю чистого оборотного капитала в денежных средствахДенежные средства/ ЧОК5668/ 3406= 1,6643918/ 18655= 0,210-1 рост в динамике положительная тенденция Коэффициент соотношения запасов и чистого оборотного капиталаХарактеризует долю чистого оборотного капитала, связанного в нереализованных запасахЗапасы/ ЧОК13687/ 3406= 413065/ 18655= 0,7Чем выше показатель и ближе к 1,тем хужеКоэффициент соотношения запасов и краткосрочных задолженностиХарактеризует степень зависимости платежеспособности предприятия от запасов при мобилизации средств от их конверсии в деньги для покрытия краткосрочных обязательствЗапасы/Краткосрочная кредиторская задолженность 13687/ 30194= 0,4513065/ 21206= 0,620,5÷0,7Коэффициент соотношения дебиторской и кредиторской задолженностиХарактеризует общее соотношение расчетов по видам задолженности предприятияДебиторская задолженность/ Кредиторская задолженность72328/ 30194= 2,492272/ 21206= 4,353. Показатели финансовой устойчивостиКоэффициент автономииВ какой степени используемые предприятием активы сформированы за счет собственного капиталаСобственный капитал/ Сумма активов10637/ 125461= 0,084826184/ 190343= 0,138Коэффициент заемного капиталаОбратный коэффициент автономии. Отражает долю заемных средств в источниках финансирования1 - коэффициент автономии1- 0,0848= 0,91521- 0,138= 0,862?0,5Мультипликатор собственного капиталаОтражает соотношение всех средств, авансированных в предприятие, и собственного1/ Коэффициент автономии1/ 0,0848= 11,7921/0,138= 7,246Коэффициент покрытия текущих активов (коэффициент обеспечения собственными средствами)Характеризует наличие собственных оборотных средств, необходимых для финансовой устойчивости предприятияСобственные оборотные средства/ Оборотные активы(125461- 122055)/ 125461= 0,027(177068- 158413)/ 177068= 0,1050,1÷ 0,5 Чем ближе к 0,5 , тем лучшеКоэффициент собственных и заемных средствЗаемный капитал/ Собственный капитал(122+ 122055)/ 16196= 7,54(187+ 158413)/ 26184= 6?1,0Коэффициент маневренностиКакую долю занимает собственный капитал, инвестированный в оборотные средства, в общей сумме собственного капиталаСобственные оборотные средства/ Собственный капитал(125461- 122055)/ 16196= 0,21(177068- 158413)/ 31743= 0,59? 0,3÷0,5 Чем ближе значение показателя к верхней рекомендуемой Границе, тем больше возможностей финансового маневрирования

  • 11167. Особенности применения правового института купли-продажи в отношении земельных участков
    Юриспруденция, право, государство
  • 11168. Особенности применения технологии квантового обучения в преподавании математики
    Педагогика

    Наряду с теориями методик обучения используются так же и теории физиологии. В частности, теория триединого мозга и теория правого и левого полушарий. Согласно теории триединого мозга, мозг человека состоит из трех основных частей: мозгового ствола, или "рептильного мозга", лимбовой системы, или "мозга млекопитающего", и неокортекса. Ученые-исследователи называют его "триединым мозгом" из-за наличия этих трех отделов, каждый из которых развивался на различных этапах эволюции человека. Кроме того, каждый отдел обладает собственной нейроструктурой и отвечает за конкретный набор выполняемых функций. Первым получил развитие в ходе "эволюции ствол мозга, или рептильный мозг. Подобный элемент есть у всех пресмыкающихся; у человека это самый слаборазвитый компонент интеллекта. Эта область мозга отвечает за сенсорно-моторные реакции за работу пяти органов чувств, посредством которых человек познает физическую реальность окружающего мира. Поведенческие стереотипы, заложенные в рептильном мозге, связаны с инстинктом выживания, со стремлением к продолжению рода. Сюда относятся такие функции, как добывание пищи, поиски убежища, воспроизведение себе подобных и защита своей территории. Когда человек чувствует приближающуюся опасность, рептильный мозг побуждает его вставать и сражаться или бежать от опасности. Это так называемая реакция "борись или беги". На ранних стадиях развития человека она была необходима. К сожалению, когда рептильный мозг проявляет доминирующую активность, люди теряют способность мыслить на верхних уровнях. Окружает рептильный мозг невероятно сложная лимбовая система, или "мозг млекопитающих". Эта область, располагающаяся на эволюционной лестнице несравненно "выше" ствола, имеется у всех млекопитающих. Лимбовая система находится в средней части головного мозга. Ее функции эмоциональные и познавательные; иными словами, она отвечает за ощущения, переживания, за память и способность к обучению. Кроме того, она управляет биоритмами, то есть определяет периодичность сна и появления чувства голода, определяет кровяное давление, пульс, обмен веществ и функционирование иммунной системы. Несомненно, лимбовая система играет жизненно важную роль в поддержании жизнедеятельности человека. Тот факт, что этот компонент мозга, управляющий эмоциями, контролирует также и все телесные функции, объясняет непосредственное влияние эмоций на здоровье. Лимбовая система своего рода центральный пульт управления, использующий в качестве входных сигналов информацию от органов зрения, слуха, осязания и, реже, вкуса и обоняния. Затем он распределяет эту информацию в мыслящей части мозга, так называемом "неокортексе". Неокортекс располагается сверху и с боков лимбовой системы, его масса составляет около 80 процентов всего вещества мозга. Эта область мозга является средоточием интеллекта. Она "сортирует" сообщения, получаемые посредством органов зрения, слуха и осязания. При подобной сортировке происходят такие процессы, как рассуждения, осуществляется "церебральное" мышление, принятие решений, выполняются речевые функции и осуществляется целесообразное управление двигательными реакциями, реализуется способность к формированию и восприятию идей. Неокортекс является центром высшей умственной деятельности. Неокортекс содержит от 12 до 15 миллиардов нервных клеток нейронов. Эти клетки могут взаимодействовать с другими клетками, посылая колебательные сигналы вдоль отростков, называемых дендритами. Каждый нейрон способен взаимодействовать с другими нейронами из своего окружения, а это означает, что в одном лишь головном мозге человека потенциальных взаимодействий между его клетками может быть больше, чем атомов во всей Вселенной. Эти взаимодействия также определяют способность человека к познанию. Ключевую роль в связи дендритов между собой играет вещество, называемое миелином. Если не вдаваться в подробности физиологии, то миелин это жирный протеин, выделяемый мозгом и покрывающий место соединения дендритов при усвоении очередной порции информации. Впервые это происходит при образовании соединения, а в дальнейшем всякий раз, когда из окружающей среды поступает подходящий стимул, способный вновь активизировать эту связь. Во время первого контакта масса энергии уходит на то, чтобы добиться соединения. Впоследствии, по мере образования все более толстого слоя миелина, это происходит с все меньшими энергетическими затратами. В конечном итоге после достаточного числа повторений соединение оказывается "промиелинированным" настолько, что способно без усилий функционировать при образовании других соединений. Изучение механизма миелинирования позволило понять, почему оказывается столь неэффективным представление учебного материала в течение урока, длящегося 45 минут. По мнению всемирно признанного автора и преподавателя-исследователя Джозефа Пирса, средний ребенок усваивает лишь около трех процентов информации, передаваемой ему при использовании этой методики. Чтобы добиться хорошего усвоения материала, учащемуся, будь то ребенок или взрослый, нужно достичь состояния полного погружения в предмет. Оптимальный вариант - материал проходят по интенсивной методике в классах полного дня. По наблюдениям ученых, обычно ученики достигают так называемой стадии озарения, или прорыва, в районе полудня. К этому времени миелинизация достигает уровня, достаточного для того, чтобы полученная информация стала неотъемлемой частью постоянной мозговой структуры. В процессе неоднократного повторения одного текста ребенок усваивает метафорические и символические связи, присутствующие в тексте. Нейронные соединения активизируются, и начинается процесс миелинизации. Когда соединение оказывается достаточно миелинизированным, нет нужды в постоянном чтении ребенку этого текста достаточно повторять ее лишь эпизодически. После образования миелинового слоя обновлять его нужно лишь изредка. Если же его не обновлять годами, он начинает растворяться. Можно сказать, что мозг производит "генеральную уборку".

  • 11169. Особенности принятия решений в определенной организации. Холдинг "МИЭЛЬ"
    Менеджмент

    ФазаСодержание фазы1. Сбор информации о возможных проблемах1.1. Наблюдение за внутренней средой фирмы 1.2. Наблюдение за внешней средой2. Выявление и определение причин возникновения проблемы2.1. Описание проблемной ситуации 2.2. Выявление организационного звена, где возникла проблема 2.3. Формулировка проблемы 2.4. Оценка ее важности 2.5. Выявление причин возникновения проблемы3. Формулирование целей решения проблемы3.1. Определение целей фирмы 3.2. Формулировка целей решения проблемы4. Обоснование стратегии решения проблемы4.1. Детальное описание объекта 4.2. Определение области изменения переменных факторов 4.3. Определение требований к решению 4.4. Определение критериев эффективности решения 4.5. Определение ограничений5. Разработка вариантов решения5.1. Расчленение задачи на подзадачи 5.2. Поиски идей решения по каждой подзадаче 5.3. Построение моделей и проведение расчетов 5.4. Определение возможных вариантов решения по каждой подзадаче и подсистеме 5.5. Обобщение результатов по каждой подзадаче 5.6. Прогнозирование последствий решений по каждой подзадаче 5.7. Разработка вариантов решения всей задачи6. Выбор лучшего варианта6.1. Анализ эффективности вариантов решения 6.2. Оценка влияния неуправляемых параметров7. Корректировка и согласование решения7.1. Проработка решения с исполнителями 7.2. Согласование решения с функционально взаимодействующими службами 7.3. Утверждение решения8. Реализация решения8.1. Подготовка рабочего плана реализации 8.2. Его реализация 8.3. Внесение изменений в решение в ходе реализации 8.4. Оценка эффективности принятого и реализованного решенияуправленческий решение стратегический менеджмент

  • 11170. Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста
    Психология

    В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или золотой ключик». Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок.

  • 11171. Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста
    Педагогика
  • 11172. Особенности принятия управленческих решений в менеджменте
    Менеджмент

    Важной предпосылкой анализа такой классификации решений является установление лица, принимающего решения (ЛПР) - субъекта или той части организации, которая несет ответственность за данное решение. При этом разрабатывается «дерево организации» по отношению к принимаемым решениям, которое будет близко соответствовать ее организационной структуре. При реализации этого подхода выявляются субъекты принятия решений в основных функциональных областях. Это, например, специалисты по контроллингу, менеджеры по производству, финансовые менеджеры, специалисты по маркетингу или управлению персоналом. Все они несут ответственность за специфические отрасли организационной деятельности. Необходимо также определить общие масштабы решений, которые отображают их общий характер без акцентирования на специфике конкретного решения.

  • 11173. Особенности проведения аудита операций с нематериальными активами
    Бухгалтерский учет и аудит

    Если проверка финансовой отчетности данной организации осуществляется впервые, аудитор должен просмотреть документы, подтверждающие право собственности организации на все существенные нематериальные активы, отраженные в ее финансовой отчетности. Если проверку в данной организации аудитор проводит не в первый раз, ему достаточно просмотреть документы, подтверждающие права собственности на существенные нематериальные активы, приобретенные организацией в течение отчетного периода. Кроме того, следует убедиться в отсутствии судебных споров относительно прав организации на нематериальные активы, а также в том, что ее права на нематериальные активы, приобретенные в прошлых периодах и отраженные в финансовой отчетности на конец проверяемого периода, не утрачены. С этой же целью следует ознакомиться с протоколами заседании совета директоров, наблюдательного совета или другого, аналогичного органа управления организации Ее ли же судебные споры в отношении прав на нематериальные активы существуют, надлежит выяснить вся ли необходимая и существенная информация о них раскрыта в финансовой отчетности организации. Поскольку права на некоторые нематериальные активы (патенты, свидетельства на полезную модель и т. п.) в соответствии с законодательством действуют в течение определенного срока, аудитор должен по рабочим документам прошлого года убедиться в том, что сроки действия прав на нематериальные активы, отраженные в отчетности организации, на конец отчетного периода не истекли. В существовании нематериальных активов аудитор удостоверяется, осуществляя проверку от данных бухгалтерского учета к первичным документам.

  • 11174. Особенности проведения методов интенсификации на южно-султангуловском месторождении
    Геодезия и Геология

    По состоянию на I. 1967г. зона минимальной минерализации отмечается на участках скважин №252 - 82 Заглядинской площади, где она составляет 775-780 мг/экв. на 100 гр. и в районе скважины № 201-302 Султангуловской площади, где она равна 643-679 мг/экв. на 100 гр. Соответственно в этих же скважинах была отмечена максимальная первая солёность 96,6-89,4, максимальное содержание сульфатов 0,96 - 0,51 % экв., минимальное содержание брома 123-281 мг/кг. Относительно при высокой минерализации 808 мг/экв. на 100 гр. высокая первая солёность 89, высокое содержание сульфатов 0,25 % экв. и низкое содержание брома - 251 мг/кг. было отмечено также и в скважине №258 Султангуловской площади. Аномальность пластовых вод на данном участке Султангуловской площади отмечалась ещё в период разработки залежи. Так содержание минимальной минерализации 780-719 мг/экв. на 100 гр. и брома 131-147 мг/кг, а также содержание максимальной первосолённости 98,9 -95,2 и сульфатов 0,64 - 0,8% экв. было зафиксировано в скважинах №113-228. Аномальность пластовых вод пашийского горизонта можно объяснить подтоком пластовых вод из вышележащих водоносных горизонтов. На остальных участках залежи минерализация в сводовой части составляет 791-841 мг/экв. на 100 гр. на Султангуловской площади. От свода минерализация постепенно снижается к периферии залежи. Зоны низкой первой солёности 52-66, которая соответствует пластовым водам пашийского горизонта, можно на центральном куполе Султангуловской площади. Зоны низкой первой солёности характеризуется также низким содержанием сульфатов 0,04-0,08% экв. и высоким содержанием брома 1090-1684 мг/кг.

  • 11175. Особенности проведения профориентационной работы на старшей ступени школы
    Педагогика

    Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нуждается в профессионально-мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся условиях в связи с поиском, самоопределением, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры. Именно профориентационная работа на старшей ступени школы нацелена на подготовку учащихся к профессиональному самоопределению и осознанному выбору профессии. Эта работа реализуется через информирование о профессиях, современных условиях рынка труда; профессиональную диагностику и консультирование; профессиональный отбор и оказание помощи учащимся в их социально-профессиональной адаптации. Именно поэтому на социального педагога и, прежде всего, на самих старших школьниках лежит огромная ответственность, и подчас кажущаяся неизведанная работа, связанная с вхождением современного человека в мир труда и мир профессии в условиях рынка труда. Выполнение этой работы, имеющей целью прежде всего личностный рост и развитие учащихся, предполагает по возможности более полное и всестороннее использование всего арсенала накопленных данных, средств и методов профориентационной работы.

  • 11176. Особенности проведения современного урока по химии
    Педагогика

    Раздает ребятам по таблетке (драже или несколько кристалликов аскорбиновой или лимонной кислот) и просит попробовать на вкус. Остерегает ребят!Пробуют на вкус драже.Настрой на изучение новой темы.- Сегодня на уроке мы познакомимся и поведем разговор о кислотах, их составах, классификации. Разберемся с названиями кислот и узнаем любопытные факты.Определяет цель урока.Учащиеся записывают в тетради тему урока.Орг.момент - 2 мин.- А знакомится с новым материалом мы будем, работая в малых группах. Я называю номер группы, он стоит на столе, и называю фамилии учащихся каждой группы.Называет группу и фамилии учеников, входящих в эту группу (группа формируется следующим образом: один сильный, два средних и один слабый ученик).Дети расставляют парты и рассаживаются по группам.Психологический настрой педагогические установки на организацию работы на уроке - 1 мин.- Открыли тетради, записали число и тему сегодняшнего урока: «Кислоты». - Итак, ребята, девиз нашего сегодняшнего урока «Один за всех и все за одного». - Каждый из вас сегодня будет выступать то в роли учителя, то в роли ученика. Мы работаем малыми группами, где каждый будет учить каждого, поэтому и группа будет получать одну на всех оценку. - А для этого, каждый член группы должен хорошо знать материал, т. к. при подведении итогов, я могу спросить любого ученика и на любой вопрос и по его ответу оценю работу всей группы.Дети записывают в тетрадях число и тему урока.Распределение ролей в группе - 1 мин.- Для того чтобы работа была слаженной и результативной, давайте распределим роли в группе. Роли записаны на доске. Даю вам одну минуту, чтобы вы их распределили (Роли: командир - отвечает за слаженность в команде, редактор - проверяет правильность выполнения, ответственный за общение - отвечает за культуру общения и своевременное оказание взаимопомощи, организатор - отвечает за активную деятельность в команде каждого ученика). Распределяют роли.1 задание Цель: изучить материал.- Возьмите все учебники. Каждый прочитайте материал §47.Наблюдает за работой учащихся.Читают материал.2 задание Цель: разделить параграф на смысловые части. Озаглавить каждую часть.- Прочитали? А теперь всей группой распределите параграф на три смысловые части и попытайтесь их озаглавить. Отвечает первая, вторая, третья группы.Направляет деятельность учащихся, наблюдает за работой групп.Распределяют текст на смысловые части и озаглавливают каждую часть. Представитель каждой группы называет части и их названия.Работа каждого ученика над своей частью.- Распределите между собой эти части. Каждый пусть более подробно изучит свою часть и отберет дополнительный материал, касающийся вашей части, для того чтобы стать экспертом по этой части.Наблюдает за работой групп.Распределяют части между собой. Читают свою часть и дополнительный материал.Встреча экспертов- А сейчас ребята, мы проведем встречу экспертов. Для этого организуем новые группы. В первую группу, приглашаются те, кто работал над первой частью, во вторую - над второй частью, в третью - над третьей частью. - Обсудите и сравните свои мысли по поводу материала и выводов вашей части, и составьте рассказ, который вы представите в своей группе.Подходит к группе экспертов, слушает, направляет их деятельность и помогает выделить главное в случае затруднения.В группе экспертов обсуждают основные моменты по своей части и выделяют то главное, о чем будут рассказывать в группе.Первичное закрепление материала в группах Цель: обсудить содержание новой темы в группе.- Встреча экспертов закончилась. Все возвращаются в свои группы. - А теперь ребята, каждый из вас расскажет в своей группе свою часть, начиная с первой. Не забывайте, что вы все сегодня учителя. Научите так своему материалу каждого члена группы, чтобы он мог его воспроизвести и ответить на вопросы. А остальные внимательно слушают, чтобы не подвести своих товарищей при опросе учителя.Наблюдает за работой групп.Каждый рассказывает свою часть материала.Закрепление материала Цель: основные выводы, связанные с новой темой.- Итак, давайте подведем итоги изучения сегодняшнего материала. - Для этого я буду задавать вопросы, и спрашивать любого ученика. Вопросы: 1) Укажите основные формулы и названия кислот и охарактеризуйте их состав. 2) Дать определение понятию «кислота». 3) Назовите классификацию кислот. 4) Каким образом можно распознать кислоты? 5) Назовите отличие между степенью окисления и зарядом ионов. И поясните на примере. 6) Назовите правило разбавления .Задает вопросы.Отвечают на вопросы Ответы: 1) HCl, , , , , , , , (называют их). В них обязательно входит водород - он определяет особый признак кислот - основность. Вся остальная часть молекул называется кислотным остатком. Состав кислотных остатков различен: в одни остатки входит кислород, в другие нет.

  • 11177. Особенности проведения финансового анализа предприятия на примере ОАО "Концерн Энергомера"
    Экономика

    Кроме того, финансовая отчетность является связующим звеном между предприятием и его внешней средой. Целью представления предприятием отчетности внешним пользователям в условиях рынка является, прежде всего, получение дополнительных финансовых ресурсов на финансовых рынках. Таким образом, оттого, что представлено в финансовой отчетности, зависит будущее предприятия. Ответственность за обеспечение эффективной связи между предприятием и финансовыми рынками несут финансовые менеджеры высшего управленческого звена предприятия. Поэтому для них финансовая отчетность важна и потому, что они должны знать, какую информацию получат внешние пользователи и как она повлияет на принимаемые ими решения. Это не значит, что менеджеры не имеют в своем распоряжении дополнительной внутренней информации о деятельности предприятия, в отличие от внешних пользователей, для которых финансовая отчетность во многих случаях является основным источником информации. Но поскольку решения внешних пользователей при прочих равных условиях принимаются на основе ограниченного круга показателей финансовой отчетности, именно эти показатели находятся в центре внимания финансового менеджера и являются завершающей точкой в ходе оценки влияния принятых управленческих решений на финансовое положение предприятия.

  • 11178. Особенности прогностической и эмоционально-волевой деятельности лиц с девиацией в форме гемблинга
    Психология

     

    1. Короленко Ц.П., Донских Т.А. «Семь путей к катастрофе» Новосибирск 1990 г.
    2. Менделевич В.Д. «Клиническая и медицинская психиатрия» Москва «Медпресс» 1998 г. МКБ-10.
    3. «Современная клиническая психология» Ю.В. Попов, В.Д. Вид Экспертное Бюро 1992 г.
    4. «Социальная и клиническая психиатрия» № 3 2000 Москва. ( Том 10).
    5. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» Санкт Петербург, Питер, 2002.
    6. «Общая психология (Курс лекций)» Москва, «Владос», 1998 г.
    7. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.И. «Психологические проблемы изучения и коррекции аномалии личности» уч.-мет. пособие, Изд-во М. Унив. 1998 г.
    8. Иванников В.А. «Психологические механизмы волевой регуляции».
    9. Максимова И.Ю. «О склонности подростков к аддиктивному поведению» // Психологический журнал, т. 17, №3, 1996 г.
    10. Вилюнас В.К. «Психологические механизмы мотивации человека».
    11. Фромм Э. «Анатомия человеческой деструктивности» М. 1994 г.
    12. Берн Э. «Игры, в которые играют люди и люди, которые играют в игры» Лениздат 1992 г.
    13. Психологический словарь, М., Педагогика-пресс, 1997 г.
    14. Платонов К.К. «Структура и развитие личности» М. 1986 г.
    15. Петровский В.А. «Психология неадаптивной активности», М. 1992.
    16. Кулаков С.А. «Особенности формирования аддиктивного поведения у подростков и психокоррекционная работа с ними» автореферат на соискание ученой степени канд. мед.наук, Ленинград, 1989.
    17. Строителева Е. «Жизнь, поставленная на кон» // Известия.ru, Yandex, Internet.
    18. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. «Психология управления» уч. пособие. Ростов н/Д., Феликс, 1997 г.
    19. «Психологические тесты» под ред. А.А. Карелина Москва, Владос, 2002.
    20. Мюриэл Джеймс, Дороти Джонгвард «Рожденные выигрывать» трансакционный анализ с гештальтупражнениями, Москва, «Универс», 1995.
    21. Дэвид Киппер «Клинические ролевые игры и психодрама» Класс, 1993.
    22. Маслоу А.Г. «Мотивация и личность» СПб., Евразия, 1999.
    23. Франкл В. «Человек в поисках смысла» М., Прогресс, 1990.
    24. «Страшные игры страшные последствия» // «АиФ. Здоровье» №17, 2002.
    25. «Азарт поддается лечению» // «Труд» за 30.03.02.
    26. «Кураж» №3 1999 г. (популярный журнал).
    27. «Исповедь гемблера» // Yandex, Internet.
    28. Леонгард К. «Акцентуированные личности» К., Высшая школа 1989 г.
    29. «Игроки. Патологическая страсть» // Yandex, Internet.
    30. Шайлукова Л.К. «Привычки, пристрастия, болезни. Популярные беседы» // Родитель.ru, Internet, 12.08.01.
    31. Ковалева Л. «Азартная болезнь» // Yandex, Internet, 14.11.00.
    32. Менделевич В.Д. «Психология и психотерапия» // Поведенческие расстройства или девиации поведения, Yandex, Internet.
    33. Крищенко В.А. асп., Красненкова Е.П. рук. «Анализ ролевых игр» // Yandex, Internet.
    34. «Анатомия азарта» // www.Itogy.ru, 2002.
    35. Муздыбаев К. «Психология ответственности».
    36. Фромм Э. «Бегство от свободы».
    37. Эльконин Д.Б. «Психология игры».
    38. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы».
  • 11179. Особенности продвижение туристических услуг
    Маркетинг

    Формы стимулирования сбытаПреимуществаНедостатки123Предоставление бесплатных образцов продукцииДает потребителям возможность составить полное впечатление о продукте.Связано со значительными расходами. Не позволяет составить точную картину о перспективах реализацииСвободное испытание и проверка изделияПреодоление невосприимчивости ко всему новому и непривычномуДостаточно сложен и дорог в организации и проведенииНепосредственное распространение купонов агентами по сбытуХорошая избирательность, нацеленность на заранее выбранный круг потребителей. Высокая степень восприимчивости потребителя, привлечение их внимания к продуктуОчень трудоёмкий процесс требующий много времени. Нуждается в тщательном контроле.Рассылка купонов по почтеОчень хорошая избирательность и степень восприимчивости потребителей. Возможность застать людей в домашней обстановке.Довольно дорогой метод. Нужно время для получения каких-то результатов. Зависимость от качества составления письменного обращения.Распространение купонов через газетуБыстрота и удобство в практическом использовании метода. Учет графической специфики. Сравнительно дешевый метод.Низкая степень восприимчивости потребителей. Розничные торговцы могут игнорировать такие купоны. Требует тщательного планирования при использовании.Распространение купонов через журналы и приложения к ним.Точная ориентация на заранее выбранные группы потребителей. Эффективный охват наиболее важных потребителей.Может стать весьма дорогостоящим. Потребители не всегда вырезают такие купоны. Относительно не высокий темп восприятия изделий потребителем.Гарантирование возврата денег.Повышает престиж марки фирмы. Открывает путь для формирования новых рынков.Результаты появляются не сразу. Оказывает весьма умеренный эффект на рост объема продаж.Премиальная продажа (снабжение покупки каким-либо мелким подарком)Способствует росту доверия к марке фирмПоявляется проблема мелких краж со стороны торгового персонала. Недостаточный стимул для постоянного клиента.Скидки с цены.Увеличивает объемы реализации изделий. Наглядный и удобный в использовании.Низкая избирательность к заранее выбранным группам потребителей. Может подорвать престиж торговой марки.Конкурсы и лотереи.Способствует росту доверия к марке фирмы.Достаточно дорогостоящий в применении. Участие ограниченного круга потребителей.Демонстрация товаров в пункте продажи, выкладка.Эффективное средство привлечения внимания потребителей.Требует обязательного участия торгового агента Требует постоянного обновления (витрины).

  • 11180. Особенности проектирования базы данных "Картотека абонентов АТС"
    Компьютеры, программирование