Психология

841. Воздержание: правда и ложь
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

На самом деле совращение мальчиков (я имею в виду вовлечение их в раннюю половую связь и дальнейшие беспорядочные контакты такого рода) по своим психологическим последствиям не менее тлетворно влияет на личность будущего мужчины. Дело в том, что вступление в интимную связь только ради полового удовлетворения всегда влечет за собой - впоследствии, вовсе не сразу! - неприятные переживания. Если же это повторяется часто и если к объекту своего полового влечения юноша не испытывает любви, а в некоторых случаях оценивает эту девушку весьма низко и даже презирает, то возникает психологический конфликт между половым влечением и способностью к любви. В чем он заключается? У юноши складывается определенная психологическая установка: объект влечения не может быть любим, с сексом связано нечто грязное, а любимый человек любим лишь в воображении и "платонически". Если это зашло далеко, у молодого человека может развиться так называемый пигмалионизм: любовь к недосягаемому, воображаемому, идеальному объекту. Так появляются люди, любовь которых живет до первого интимного сближения, а потом немедленно погибает под влиянием накопленного отрицательного опыта сексуальности, оторванной от любви.
842. Возможности диагностики психических дисфункций в вероятных экстремальных условиях
Контрольная работа пополнение в коллекции 24.02.2006

Из приведенных примеров, в качестве наблюдений, и из анализа общего состояния людей, переживших сильное землетрясение, ураган или катастрофу, следует важное для планирования и организации спасательных мероприятий заключение: подавляющее большинство людей, после внезапно возникшей жизнеопасной ситуации, даже при отсутствии физического повреждения вследствие психогенных расстройств в первый период развития ситуации, являются практически нетрудоспособными. Это позволяет ставить вопрос о выводе при первой же возможности из зоны бедствия переживших катастрофу и о планировании спасательных и первых восстановительных работ главным образом силами людей, прибывающих из не пострадавших районов. Однако опыт показывает, что вопросы замены в зоне бедствия специалистов, особенно занимающих руководящее положение, требуют индивидуальной оценки их состояния. Вероятно, в ряде случаев допустима не замена специалистов и руководителей, а временное прикомандирование к ним соответствующих дублеров. С нашей точки зрения, такая система, часто использовавшаяся в зоне Спитакского землетрясения, полностью себя оправдала. Специальный обобщенный анализ позволяет проследить определенную динамику возникновения и развития у пострадавших отдельных психопатологических проявлений, зависящих от этапа внезапно развившейся экстремальной ситуации. Непосредственно после острого воздействия, когда появляются признаки опасности, у людей возникают растерянность, непонимание того, что происходит. За этим коротким периодом при простой реакции страха отмечается умеренное повышение активности: движения становятся четкими, экономными, увеличивается мышечная сила, что способствует перемещению многих людей в безопасное место. Нарушения речи ограничиваются ускорением ее темпа, запинанием, голос становится громким, звонким, отмечается мобилизация воли, внимания, идеаторных процессов. Мнестические нарушения в этот период бывают представлены снижением фиксации окружающего, нечеткими воспоминаниями происходящего вокруг, однако в полном объеме запоминаются собственные действия и переживания. Характерным является изменение переживания времени, течение которого замедляется и длительность острого периода представляется увеличенной в несколько раз. При сложных реакциях страха в первую очередь отмечаются более выраженные двигательные расстройства. При гипердинамическом варианте наблюдается бесцельное, беспорядочное метание, множество нецелесообразных движений, затрудняющих быстрое принятие правильного решения и перемещение в безопасное место, в ряде случаев наблюдается паническое бегство. Гиподинамический вариант характерен тем, что человек как бы застывает на месте, нередко старается "уменьшиться", принимая эмбриональную позу, садится на корточки, обхватив голову руками. При попытке оказать помощь либо пассивно подчиняется, либо становится негативистичным. Речевая продукция бывает в этих случаях отрывочной, ограничивается восклицаниями, в ряде случаев отмечается афония. Воспоминания о событии и своем поведении у пострадавших в этот период недифференцированны, суммарны. Наряду с психическими расстройствами нередко отмечаются тошнота, головокружение, учащенное мочеиспускание, ознобоподобный тремор, обмороки; у беременных женщин - выкидыши. Восприятие пространства изменяется, искажаются расстояние между предметами, их размеры и форма. В ряде наблюдений окружающее представляется "нереальным", причем это ощущение затягивается на несколько часов после воздействия. Длительными могут быть и кинестетические иллюзии (ощущение качающейся земли, полета, плавания и т.д.). Обычно эти переживания развиваются при землетрясениях, ураганах. Например, после смерча многие пострадавшие отмечают своеобразное ощущение действия непонятной силы, которая их "как будто тянет в яму", "толкает в спину", они "сопротивлялись этому", хватались руками за различные предметы, стараясь удержаться на месте. Один из пострадавших рассказал, что у него было впечатление, что он плыл по воздуху, совершая при этом движения руками, имитирующими плавание. При простой и сложной реакциях страха сознание сужено. Хотя в большинстве случаев сохраняется доступность к внешним воздействиям и избирательность поведения, возможность самостоятельно находить выход из затруднительного положения. Особое место в этот период занимает возможность развития состояний паники, которая в прошлом была типичной при крупных землетрясениях. Индивидуальные панические расстройства определяются аффективно-шоковыми реакциями при их развитии одновременно у нескольких пострадавших, возможно, их взаимовлияние друг на друга и на окружающих, приводящее к массовым индуцированным эмоциональным расстройствам, сопровождающимся "животным" страхом. Индукторы паники - паникеры, люди, которые обладают выразительными движениями, гипнотизирующей силой криков, ложной уверенностью в целесообразности своих действий, становясь лидерами толпы в чрезвычайных обстоятельствах, могут создать общий беспорядок, быстро парализующий целый коллектив, лишающий возможности оказывать взаимопомощь, соблюдать целесообразные нормы поведения. "Эпицентром" развития массовой паники обычно являются высоко внушаемые истерические личности, отличающиеся эгоистичностью и повышенным самолюбием. Как свидетельствует опыт, при различных катастрофических ситуациях в мирное и военное время предотвращение паники состоит в предварительном обучении людей действиям в критических ситуациях, необходимо знать правдивую и полную информацию вовремя и на всех этапах развития чрезвычайных событий. Специальная подготовка активных лидеров, способствует им в критический момент возглавить растерявшихся людей, направить их действия на самоспасение и спасение других пострадавших. Во время Спитакского землетрясения (и других наблюдаемых в последние годы катастроф) многие люди, зная, что проживают в сейсмоопасном районе, сразу же понимали, что происходящее вокруг связано с сильным землетрясением, а не с чем-либо другим, также катастрофическим (например, с войной). В основных районах сосредоточения пострадавших имелась информация о событиях, которая опровергала панические слухи, а главное - появились лидеры, сумевшие во многих районах организовать спасательные работы и предотвратить развитие паники. В ситуации острого экстремального воздействия реактивные психозы представлены в основном аффективно-шоковыми реакциями, которые развиваются мгновенно и протекают в двух основных формах: фугиформной и ступорозной. Фугиформная реакция характеризуется сумеречным расстройством сознания с бессмысленными беспорядочными движениями, безудержным бегством нередко в сторону опасности. Пострадавший не узнает окружающих, отсутствует адекватный контакт, речевая продукция бессвязная, нередко ограничивается нечленораздельным криком. Отмечается гиперпатия, при этом звук, прикосновение еще более усиливают страх, при этом нередко возможна немотивированная агрессия. Воспоминания о пережитом частичные, обычно запоминается начало события. При ступорозной форме наблюдаются общая обездвиженность, оцепенение, мутизм, иногда кататоноподобная симптоматика; больные не реагируют на окружающее, часто принимают эмбриональную позу, отмечаются нарушения памяти в виде фиксационной амнезии. Истерические психозы при острых внезапных экстремальных воздействиях являются аффектогенными, и в их возникновении важную роль играют не только страх, но и такие особенности личности, как психическая незрелость, эгоизм. В клинической картине истерического психоза облигатным синдромом является аффективное сужение сознания с последующей амнезией. Нередко сознание заполняют яркие тематичные зрительные и слуховые галлюцинации, больной "переносится" в психотравмирующую ситуацию, вновь переживая события, в которых он участвовал. При истерическом ступоре мимика больного отражает переживания страха, ужаса; иногда больной беззвучно плачет; обездвиженность, мутизм нередко прерываются, и больной может рассказывать о психотравмирующей ситуации. Истерические психозы обычно более длительны, нежели аффективно-шоковые реакции, и, возникнув в период экстремального воздействия, они могут продолжаться до нескольких месяцев после его завершения и требуют длительного лечения. Завершаются острые реактивные психозы резким падением психического тонуса, частичным ступором в "виде паралича эмоций" (Молохов А.В., 1962). Довольно часто отмечаются состояния прострации, тяжелой астении, апатии, когда угрожающая ситуация не вызывает переживаний. Нередки остаточные явления в виде истерических расстройств, представленных пуэрилизмом, синдромом Ганзера, псевдодеменцией. Однако наиболее распространенным является астенический симптомокомплекс. После завершения острого периода во втором периоде развития ситуации у некоторых пострадавших наблюдаются кратковременное облегчение, подъем настроения, активное участие в спасательных работах, многоречивость с многократным повторением рассказа о своих переживаниях, об их отношении к случившемуся, бравада, дискредитация опасности. Эта фаза эйфории длится от нескольких минут до нескольких часов. Как правило, она сменяется вялостью, безразличием, идеаторной заторможенностью, затруднением в осмыслении задаваемых вопросов, трудностями при выполнении даже простых заданий. На этом фоне наблюдаются эпизоды психоэмоционального напряжения с преобладанием тревоги, в ряде случаев пострадавшие производят впечатление отрешенных, погруженных в себя, они часто и глубоко вздыхают, отмечается брадифазия. Ретроспективный анализ показывает, что в этих случаях внутренние переживания нередко связываются с мистически-религиозными представлениями. Другим вариантом развития тревожного состояния в этот период может быть "тревога с активностью". Характерными для этих состояний являются двигательное беспокойство, суетливость, нетерпеливость, многоречивость, стремление к обилию контактов с окружающими. Экспрессивные движения бывают несколько демонстративны, утрированы. Эпизоды психоэмоционального напряжения быстро сменяются вялостью, апатией. На этом этапе происходит мысленная "переработка" случившегося и осознание понесённых утрат. Предпринимаются попытки адаптироваться к новым условиям жизни. В третьем периоде развития остро начавшейся катастрофической ситуации наблюдается сближение, а во многих случаях и идентификация клинических проявлений с расстройствами, отмечаемыми на отдаленных этапах медленно развивающихся экстремальных воздействий. Существенные отличия имеются у лиц, переживших ту или иную катастрофу и продолжающих находиться под влиянием ее последствий (например, для жителей "загрязненных" радиационными выбросами территорий длительное проживание на них является по существу хронической психотравмирующей ситуацией). В этот период у пострадавших происходит развитие, прежде всего, разнообразных неврастенических и психосоматических расстройств, а также патохарактерологических развитии личности. По особенностям проявлений, степени выраженности и стабильности, наблюдающиеся психогенные нарушения в этот период могут быть разделены на начальные рудиментарные и развернутые проявления психической дезадаптации (невротические, психопатические, психосоматические). Для первых из них характерны нестабильность, фрагментарность расстройств, ограниченных одним-двумя симптомами непсихотического регистра, непосредственная связь болезненных проявлений с конкретными внешними воздействиями, уменьшение и исчезновение отдельных расстройств после отдыха, переключения внимания или деятельности, снижения порога переносимости различных вредностей, физического или психического напряжения. При активном расспросе пострадавших в этот период отмечаются чувство повышенной усталости, мышечная слабость, дневная сонливость, расстройства ночного сна, диспепсические явления, транзиторные дизритмические и дистонические расстройства, усиление потливости, тремор конечностей. Часто встречаются состояния повышенной ранимости, обидчивости. Указанные расстройства наблюдаются изолированно и не могут быть объединены в клинические симптомокомплексы. Однако по преобладанию тех или иных расстройств можно выделить начальные субневротические нарушения, аффективные, астенические, вегетативные, а также смешанные расстройства. Наряду с невротическими и психопатическими реакциями на всех трех этапах развития ситуации у пострадавших отмечаются расстройства сна, вегетативные и психосоматические нарушения. Инсомния не только отражает весь комплекс невротических нарушений, но и в значительной мере способствует их стабилизации и дальнейшему усугублению. Чаще всего страдает засыпание, чему мешают чувство эмоционального напряжения, беспокойство, гиперестезии. Ночной сон носит поверхностный характер, сопровождается кошмарными сновидениями, обычно непродолжителен. Наиболее интенсивные сдвиги в функциональной активности вегетативной нервной системы проявляются в виде колебаний артериального давления, лабильности пульса, гипергидроза, озноба, головной боли, вестибулярных нарушений, желудочно-кишечных расстройств. В ряде случаев эти состояния приобретают пароксизмальный характер, становясь наиболее выраженными во время приступа. На фоне вегетативных дисфункций нередко обостряются психосоматические заболевания, относительно компенсированные до экстремального события, и появляются стойкие психосоматические нарушения. Наиболее часто это отмечается у лиц пожилого возраста, а также при наличии резидуальных явлений органического заболевания ЦНС воспалительного, травматического, сосудистого генеза. Динамика, компенсация и, напротив, декомпенсация указанных пограничных форм психических расстройств на отдаленных этапах течения экстремально возникшей жизнеопасной ситуации зависят главным образом от решения социальных проблем, в которых оказались пострадавшие. Собственно медицинские и медико-профилактические мероприятия в этих случаях носят вспомогательный характер. Особенностью начала развития жизнеопасной ситуации при растянутом во времени первом периоде катастрофы является то, что опасность может не иметь признаков, которые, воздействуя на орган чувств, позволяют воспринимать ее как угрожающую (как, например, при аварии на Чернобыльской АЭС). Поэтому осознание угрозы жизни и здоровью возникает лишь в результате официальной и неофициальной (слухи) информации, получаемой из различных источников. В связи с этим развитие психогенных реакций происходит постепенно, с вовлечением все новых групп населения. При этом в структуре развившихся психических нарушений удельный вес психотических форм обычно незначителен, лишь в единичных случаях выявляются реактивные психозы с тревожно-депрессивными и депрессивно-параноидными расстройствами, а также обострение имевшихся психических заболеваний. Преобладают непатологические невротические проявления, а также реакции невротического уровня, определяемые тревогой, развивающейся вслед за оценкой опасности. Организация и содержание медицинской помощи пострадавшим с психогенными расстройствами, развившимися в экстремальных условиях, определяются, прежде всего, масштабами катастрофы или стихийного бедствия, величиной санитарных потерь населения вообще и потерь психоневрологического профиля в особенности. При ограниченных единичных или немногочисленных очагах стихийного бедствия или катастрофы, при сохранившейся системе оказания медицинской помощи, как правило, имеется возможность направить в очаги (к очагам) стихийного бедствия достаточные силы и средства, в том числе подготовленный врачебный и средний медицинский персонал. Принципиально иные условия возникают при стихийных бедствиях и катастрофах, охватывающих значительные территории, не говоря уже о многочисленных очагах массовых санитарных потерь, которые могут возникнуть, например, во время войны, в результате разрушения атомных электростанций, плотин, химических заводов или применения оружия массового поражения. В подобных ситуациях в большей или меньшей мере нарушается система здравоохранения, резко возрастают санитарные потери населения, существенно страдает материально-техническая база здравоохранения, возникает острый дефицит врачей-специалистов. Решающее значение при этом приобретает подготовка врачей любой специальности к оказанию помощи при психогениях, радиационных и термических поражениях, поскольку они часто могут сочетаться с любой другой формой патологии. Уместно сказать, что именно так формулируется задача подготовки врачебного и среднего медицинского персонала к работе в военное время и при стихийных бедствиях в США в системе не только военного, но и гражданского здравоохранения. Опыт медицинской помощи при ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС, землетрясения в Армении, взрыва газовой смеси невдалеке от участка железной дороги Уфа - Челябинск и во время других крупномасштабных катастроф и стихийных бедствий, происшедших в нашей стране, подтверждает правильность такого подхода. Показателен в этом отношении опыт ашхабадского землетрясения 1948 г., когда практически вся сеть лечебно-профилактических учреждений была разрушена, а значительная часть врачебного и среднего медицинского персонала погибла. При Спитакском землетрясении в 1988 г. медицинскую помощь также оказывали специалисты, прибывшие из других районов.
843. Возможности иностранного языка для формирования понятий у детей
Дипломная работа пополнение в коллекции 23.11.2010
1. Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д. Английский язык в детском саду. М.: 1963.
2. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996. 400с.
3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: 1968.
4. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе. 1991.- №2.
5. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения.//Иностранные языки в школе. 1992. - №2.
6. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
7. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с.
8. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. 1977. - №4.
9. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. 1994, №1, с.8-16.
10. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ.//Иностранные языки в школе. 1991. - №1. с.98-91.
11. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. 350 с.
12. Ижогина Т.И. Как научить малышей читать.//Иностранные языки в школе. 1993, №1, с. 49-51.
13. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. 1978. - №2.- С.37-47.
14. Леонтьев А.А. Выготский Л.С. М.: Просвещение, 1990, 158 с.
15. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком.//Иностранные языки в школе. 1985, №5, с. 24-29.
16. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.
17. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//Иностранные языки в школе. 1987, №6, с. 20-26.
18. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. М., 1933.
19. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.
20. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2, 3 М.: Владос, 1995, 576 с.
21. Никитенко З.Н. Обучение иностранным языкам на начальном этапе.// Иностранные языки в школе. 1991, №5-6.
22. Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. М., 1963. 120 с.
23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528 с.
24. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Спб.: СОЮЗ, 1997. 286 с.
25. Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. М.: Просвещение, 1993. 191 с.
26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.
27. Смирнова А.И., Кронидова В.А. Практическая фонетика английского языка: Учебное пособие для первого года обучения школьников английскому языку. СПб., 1995.
28. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995. 232 с.
29. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291с.
30. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 480 с.
31. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев, 1984.
32. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. М., 1965.
33. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994, 192с.
34. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. СПб., 1999.
35. Щебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду// Иностранные языки в школе 1997. - №2. С. 55-58.
36. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. М., 1947.
37. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.
38. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
844. Возможности интеллектуального развития школьников в связи с формированием методологических и прикладных знаний
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В связи с этим представляется необходимым направление исследований, связанное с изучением структуры интеллекта и его деформаций в процессе профильного обучения на старшей ступени обучения. При этом немаловажным является вопрос о том, каким должен быть базовый курс физики в непрофильных классах. Предполагается, что ряд школьных дисциплин, не являясь научными дисциплинами, не очищенные окончательно от идеологической окраски, или не имеющие своего метода, не в состоянии развивать теоретическое мышление и интеллект учащихся. В частности, мы склонны согласиться в этом смысле с С.И.Гессеном [7, с.37], который выделял из естественных дисциплин физику, из исторических государственно-политическую и экономическую историю (увы, имеющие указанные выше недостатки), из филологических латинский язык, из философских логику. Структура научного познания и классификация наук тесно связаны между собой. В связи с этим можно отметить вариант линейной классификации наук, предложенный Б.Г.Ананьевым на основе классификации Б. М. Кедрова [1, с.3738], и замечания к ней о возрастающем значении естествознания и его приложений в том числе для изучения человека. Очевидно, что на передний план выступает необходимость формирования методологических и прикладных знаний как фактор развития теоретического мышления и гармонизации интеллекта обучаемых. Место языкознания и логики в современном образовании старших школьников незначительно даже в классах гуманитарного профиля, поэтому физическое образование становится едва ли не единственным средством такого развития. Поскольку наиболее пригодным материалом для овладения методом науки в целях "усовершенствования ума", как писал С.И.Гессен [11, с.75], должны быть те науки, в которых метод проявился особенно отчетливо и дал ощутимые результаты, то базовая часть предмета физики при профильном обучении должна в обязательном порядке содержать средства формирования методологических и прикладных знаний.
845. Возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки
Курсовой проект пополнение в коллекции 10.11.2009

Отношение ребенка к себе как ученику также в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всею заботят родителей поддержание престижа, послушание и т.д. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка-то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей жизни просты и туманны. Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе более обоснованными.
846. Возможности использования нейропсихологического исследования в патопсихологической практике
Контрольная работа пополнение в коллекции 23.06.2011

В отечественной нейропсихологии речь идет не о поведении, а о конкретных психических функциях. А.Р. Лурия сумел показать на клиническом материале, что каждая психическая функция может быть связана с работой разных участков мозга, которые организуются в систему; эта система и обеспечивает работу той или иной психической функции. Так что нейропсихология занимается не просто изучением соотношения работы мозга с поведением в целом, а тем, какую роль каждый отдельный участок мозга играет в обеспечении той или иной психической функции. Подразумевается, что каждый участок мозга отвечает за что-то свое, и это «свое» Лурия определил как «нейропсихологический фактор». Цель отечественной нейропсихологии найти все эти факторы, описать все функции разных участков мозга, понять, как мозг обеспечивает психические. Лишь во 2-й половине 19 в. в связи с успехами изучения мозга и развитием клинической неврологии был поставлен вопрос о роли отдельных частей коры больших полушарий головного мозга в психической деятельности. Указывая на то, что при поражении определённых зон коры левого (ведущего) полушария у человека нарушаются отдельные психические процессы (зрение, слух, речь, письмо, чтение, счёт), неврологи предположили, что эти зоны коры больших полушарий - центры соответствующих психических процессов и что «психические функции» локализованы в определённых ограниченных участках мозга. Так создавалось учение о локализации психических функций в коре. Однако это учение, носившее «психоморфологический» характер, было упрощённым.
847. Возможности использования подвижных игр как средства реализации творческой активности детей младшего школьного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 10.06.2010

Изменения творческих способностей детей мы производили также методом наблюдения. Так, например, на заключительном этапе эксперимента мы ввели детям контрольной и экспериментальной группы игру кошки-мышки и предложили придумать варианты этой игры. Дети контрольной группы затруднялись в решении поставленной задачи, и предложили всего 2 варианта данной игры. Наряду с этим, дети экспериментальной группы, не испытывая каких либо затруднений, смогли предложить 6 вариаций данной игры. Причем, если дети контрольной группы нуждались в направлении, то дети экспериментальной группы не нуждались в данной помощи, так как у них на данном этапе творческие способности были уже более развиты, тренируемы. Во время проведения эксперимента на уроки физической культуры приглашались учителя, работающие в этих классах. Экспертная оценка позволяет нам, выслушав мнение других учителей, внести коррективы, в методику развития творческой индивидуальности используя вариативность подвижных игр на уроках физической культуры. Также обсуждение результатов таких уроков позволяет не только узнать положительное мнение учителей относительно методики, но и позволяло соотнести развитие творческой индивидуальности детей контрольной и экспериментальной группы с деятельностью на других уроках. Вследствие чего было выявлено, что у детей экспериментальной группы на других уроках, например на рисовании, уроках русского язык учителями - предметниками также наблюдается более развитая творческая индивидуальность, что дает нам право утверждать, что наша методика оказывает положительное влияние на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.
848. Возможности использования технологии критического мышления в начальной школе
Курсовой проект пополнение в коллекции 02.06.2010
В психологии есть такой термин вербализация. Его используют, когда говорят об одной из техник активного слушания. При пассивном слушании человек стремится «подогнать» воспринимаемую информацию под свое представление об обсуждаемом предмете. Активное слушание отличается от пассивного рядом особенностей:
1. при активном слушании человек нацелен на установление психологического контакта с собеседником. Слушая, он пытается понять тот своеобразный язык, с помощью которого его визави выражает свои мысли. При некоторой общности, образ мира у каждого человека индивидуален. Один психолог сказал: «Мы все смотрим на происходящее вокруг нас под углом своих проблем».
2. активный слушатель стремится найти общее между своей точкой зрения и высказываниями собеседника, тогда как пассивный слушатель акцентируется на различиях, на спорных моментах. Второй путь гораздо привычнее и легче.
3. слушая активно, человек предоставляет собеседнику обратную связь. Обычно она начинается со слов «насколько я понял…», «правильно ли я вас поняла, что…», «то есть вы говорите, что…», «я поняла, что ты сказал о …» и т.д. Такие вопросы называются уточняющими или вербализацией.
849. Возможности использования элементов теории вероятностей и статистики на уроках математики в начальной школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 12.01.2009

Обсуждение. Прежде всего найдем, сколькими способами можно представить 11 и 12 в виде суммы трех натуральных слагаемых, каждое из которых не превосходит 6. Будем выписывать суммы в порядке возрастания слагаемых. Начнем с 11. Если наименьшее слагаемое 1, то 11 = 1 + 4 + 6 либо 11 = 1 + 5 + 5. Если 2, то 11 = 2 + 3 + 6 либо 11 = 2 + 4 + 5. Если 3, то 11 = 3 + 4 + 4 либо 11 = 3 + 3 + 5. Этими случаями (6) исчерпываются все представления 11 в виде суммы трех чисел, нанесенных на грани кубиков. Число 12 можно представить шестью способами: 12 = 1 + 5 + 6 = 2 + 4 + 6 = 2 + 5 + 5 = 3 + 3 + 6 = 3 + 4 + 5 = 4 + 4 + 4. Шевелье де Мере заключил отсюда, что 12 в качестве суммы будет встречаться столь же часто, как и 11. Однако результаты многих игр показали, что, вопреки расчетам де Мере, 11 встречается чаще. Именно тогда Мере усомнился в теории вероятностей и обратился к Паскалю за разъяснениями. Паскаль решил задачу. Оказалось, что теория вероятностей верна, а рассуждения де Мере ошибочны. Шевалье не учел, что. скажем, 4 + 4 + 4 может выпасть одним способом: на всех трех кубиках 4, а 1 + 4 + 6 многими: на первом 1, на втором 4, на третьем 6 или на первом 6, на втором 4, на третьем 1 и т. д.
850. Возможности коррекции последствий восприятия телевизионной информации младшими школьниками
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Цвет передачиДетские передачиРазвлекательные и спортивные передачиПознавательные передачиИнформационные передачиХудожественные фильмыкрасныймультфильмы, "Спокойной ночи, малыши", "Телепузики", "Звездный час", "Утренняя звезда", "Ералаш", детские художественные фильмы"Аншлаг", "Маски-шоу", "Сам себе режиссер", "Доброе утро, страна", "Поле чудес", "КВН", "Смехопанорама", "Эх, Семеновна!", "100%", "КОАПП", "Моя семья""Живая природа", "В мире животных", "Все путешествия команды Кусто", "Закон джунглей""Доброе утро"сериалы, комедийные фильмы.оранжевыймультфильмы, "Телепузики", детские художественные фильмыфигурное катание"Что? Где? Когда?" сериалы, комедии, приключения, детективыжелтыймультфильмы, "Спокойной ночи, малыши", "Утренняя звезда", "Звездный час", детские фильмы"Поле чудес", "Сам себе режиссер", "Пока все дома", Цирк, "О, счастливчик", "Городок", "Золотой ключ", "Два рояля", фигурное катание, "Молодожены", "Первое свидание" "Живая природа""Доброе утро", "Семейные новости"телесериалы, комедиизеленыймультфильмы, детские художественные фильмы, "Зов джунглей", "Звездный час", "Утренняя звезда""До 16 и старше", Спортивные передачи, "КОАПП", "Ищу тебя", "О, счастливчик", МузТВ"Диалоги о животных""Новости", "Время"телесериалы, вечерние художественные фильмысинийнекоторые зарубежные мультфильмы"Моя семья", "Царь горы" "Вместе"сериалыфиолетовый "Криминал", "Новости"боевики, сериалычерный "Ключи от форта", "Царь горы""Прогулки с динозаврами""Время", "Вести", "Времена"некоторые сериалы, боевики, фильмы ужасовТаким образом, детьми первого, второго и третьего классов (всего около 100 человек) было просмотрено за неделю 624 телевизионных передачи. В целом хорошее настроение (радостное, веселое, приятное) было у детей после просмотра 289 передач (46,3%), т.е. почти половины. В основном это детские и развлекательные передачи, познавательные передачи о природе и некоторые информационные программы, дающие заряд бодрости, энергии в утренние часы, а также художественные фильмы для взрослых. Среди прочих мы особо выделили комедийные фильмы ("Иван Васильевич меняет профессию", "Полицейская академия"), а также некоторые сериалы ("Вавилонская башня", "Черная жемчужина", "Богатые и знаменитые" и другие). Просмотр 101 передачи (16,2 %) вызвал у детей спокойное, ровное настроение в силу сугубо индивидуального отношения к ним. Грустное, тревожное настроение, полный упадок вызвали 234 передачи (37,5%), т.е. более трети просмотренных телепередач. В их числе оказались зарубежные мультфильмы, чаще всего американские, представляющие собой бесчисленные истории о привидениях, космических пришельцах, взбесившихся роботах и т.д. Негативную реакцию вызывает у детей просмотр информационных передач ("Время", "Вести", "Новости", "Криминал"), боевики и фильмы ужасов ("Секретные материалы", "Черная комната", "Профиль убийцы").
851. Возможности применения ресурсной модели в практике оказания психологической помощи семьям, воспитывающих аномальных детей
Дипломная работа пополнение в коллекции 27.01.2012

Содержание запроса родителей, обратившихся за помощьюНеврологический диагноз, длительность леченияДаниил Н., 6 лет: сложности контакта, отсутствие произвольности, непонимание сложной инструкции, непонимание ограниченийDS: РЭП, ММД, моторная дисфазия, лечение с рожденияГриша К., 4 года: плохо говорит, рассеян, невнимателен, ленив в самообслуживании, плаксив либо агрессивенDS: РЭП, моторная дисфазия, ЗРР, лечение с рожденияИлья М, 4 года: отсутствие речи, отсутствие контакта со сверстникамиDS: РДАЯна Г., 5 лет: плохо запоминает стихи, не помнит названий цвета, частая плаксивость, страхи (боится маму, темноты, одиночества, муравьев), не играет с детьми в детском садуDS: РЭП, ММД, моторная дисфазия, лечение с рожденияИгнат К., 5,5 лет Острое переживание даже незначительного неуспеха, затяжные переживания после неудач.DS: РЭП, СГДВ, лечение с рожденияМиша А., 8 лет Трудности в усвоении шк. Программы (усвоение математики), постоянная утомляемость, появление многоречивости и чрезмерной двигательной активности на фоне утомления, низкая произвольность, невозможность усвоения программы действийDS: РЭП, субкомпенсированный гипертензионный синдром, астеноцеребральный синдром, лечение с рожденияАнтон П.,9 лет Негативизм, вербальные агрессии, отказ от учебной деятельности, трудности в общении со сверстникамиDS: РЭП, атипический аутизмСаша П.,6 лет Сложности во взаимодействии со сверстниками, обособленность ребёнка, трудности произвольной организации ребёнка.DS: РЭП, СГДВ, лечение с рождения
852. Возможности психотерапии депрессивного компонента в общей картине посттравматического стрессового расстройства
Дипломная работа пополнение в коллекции 25.08.2011

Если психотерапевт игнорирует эти вопросы, то становится невозможной «проработка» травматического опыта - необходимая объективация «опасного» внешнего мира и дистанцирование от него. Психотерапевт, который придерживается в такой ситуации принципа невмешательства и нейтралитета, может по существу стать соучастником палача, и клиент может повторно получить травму. «Психотерапевт должен встать на сторону пациента, высказать свое отношение к сущностным вопросам бытия. Тогда пациент снова сможет обрести способность выстраивать объектные отношения» (Wirtz, Zobeli, 1995.)(13). При работе с жертвами насилия психотерапевт должен однозначно выражать свое отношение к этому социальному и политическому явлению. При взаимодействии с людьми, психике которых была нанесена травма, особенно важны искренность и открытость. «Терапевту следует, с одной стороны, «вести» пациента, проявляя эмпатию, но, с другой стороны, критически во всем разбираться и критически все осмысливать. Умение терапевта то идти на сближение то сохранять дистанцию в отношениях с пациентом особенно важно, так как люди с травмированной психикой вновь должны научиться чувствовать естественный ритм в отношениях и научиться проявлять гибкость в контактах с окружающим миром. Для людей с травмированной психикой особенно важно снова научиться варьировать между безграничной открытостью мира, с одной стороны, и дистанцированностью, основанной на критическом анализе, с другой. Терапевту, также как и клиенту, сложно найти «золотую середину» между участием, эмпатией, и критическим отношением, но это умение очень важно. Слишком большое участие и слишком большая степень идентификации могут помешать развитию крайне важных автономных импульсов, но и слишком явная дистанцированность в отношениях с пациентом может быть понята как соучастие в преступлении, совершенном палачом».
853. Возможности самопомощи в преодолении психологических последствий критической ситуации
Дипломная работа пополнение в коллекции 27.01.2012

С течением времени мы приобрели навыки активного самонаблюдения и смогли эффективно использовать их. Начали по-другому не только думать, но и вести себя, потому как использование этого приема давало возможность разрядить накопившиеся эмоции, "выговориться" и говорить при этом именно о собственном виденье ситуации. Описывая свои проблемы, где нет необходимости защищать себя, именно реальные затруднения становятся все более и более очевидными. Мы осознали, что в процессе описания появляется возможность по-иному взглянуть на происходящее. Мы стали с большими подробностями описывать свои ощущения, состояния, переживания, которые появлялись во время различных событий. Кроме того, записывание позволяло отвлечься от реальности, сконцентрироваться и глубже заняться своей проблемой, не обостряя внешнюю конфликтную ситуацию. Во время описания конфликта, в котором наши реальные действия описывали реакцию, исходящую из некоторой концепции, мы со временем научились вырабатывать контрконцепцию как альтернативу поведения. Кроме того, анализируя результаты, полученные с помощью данного приема, мы получали бесценную информацию о нашем отношении к происходящему, степени удовлетворенности своими поступками, об изменениях внутреннего состояния. После систематического применения данного приема, мы могли тщательно наблюдать за динамикой переживаемых состояний, точно отражать то, что с нами происходило, развернуто описывать свои эмоции, ощущения и чувства, как следствие смогли находить позитивные аспекты конфликтного поведения.
854. Возможности учебного текста в индивидуализации обучения
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Учет интересов отдельной личности как цель при создании учебников на данный момент не стоит. Считается, что в учебник заложен материал по обязательной программе, не допускающей никаких вариаций в обучении, а порядок его изучения определен также однозначно (в соответствии с методикой обучения). Вопрос о создании индивидуальной образовательной траектории учащегося при работе с массовым учебником даже не ставится. Возможно ли это? Я считаю, что все, перечисленное мной в этом разделе, должно иметь отражение в учебнике. Некоторые из этих элементов уже присутствуют в современных учебниках, но полной системы нет. Предвижу главное возражение: объем учебника при этом очень сильно возрастет, причем часть этого объема не будет использоваться учащимся (и, если мы говорим об индивидуальной траектории, нельзя заранее сказать, какая). На самом деле объем возрастет не так уж сильно: ссылки на учебники по другим предметам, хрестоматии и справочную литературу, списки дополнительной литературы, приложения, примерные списки проектных работ и т. п. занимают не очень много места. Важно объяснить учащемуся, как всем этим пользоваться. Главная педагогическая проблема в данном случае это проблема мотивации учащихся делать осознанный и обоснованный выбор своей образовательной траектории. Я не думаю, что если дать учащимся возможность выбора, то при правильной организации учебного процесса они всегда будут выбирать минимальный уровень изучения и самые простые задачи.
855. Возможности формирования игровой деятельности дошкольника с недостатками слухового восприятия
Курсовой проект пополнение в коллекции 10.12.2010

Личность ребенка устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, «открытой» структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением и происходит наиболее результативно в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчеркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. Рассмотрим эти факторы. В сурдопедагогике общение рассматривается как один «из способов очеловечивания» не слышащего ребенка, значимый фактор формирования личности. Это связано с тем, что в общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Существует очевидная связь работы по речевому развитию ребенка с нарушенным слухом с формированием его общения. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Названное возможно при выполнении детьми различных видов деятельности, ведущий из них предметно практическая деятельность. В условиях опоры на данный вид деятельности общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом, членами классного коллектива направлено на воспитание установки, на применение речевых средств и актуализацию потребности в использовании речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения к действию. Следовательно, общение, деятельность для не слышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора [27].
856. Возможности художественной литературы в научно-практической работе психологов и педагогов
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Дочь управляющего требовала йо-йо. Герой был смущён и озадачен. Вот как он рассказывает об этой встрече: “Я едва было не ответил, но это продолжалось лишь мгновение, а потом, в ужасе запрокинув голову, я чуть не убежал. Договаривался ведь с девочкой не я, а маска. С трудом сдерживаясь, в смятении, я жестом показал, что не пониманию, о чём идёт речь! единственное, что мне оставалось. Нужно было показать девочке, будто я думаю, что она просто обозналась. Но девочка, не обращая, никакого внимания на устроенный мной спектакль, повторила своё требование: йо-йо. Может быть, она думала примитивно, что, поскольку “маска” и “бинты” братья, договор с одним автоматически распространяется и на другого? Нет, это заманчивое объяснение было начисто разбито словами девочки: Не волнуйтесь… Ведь мы играем в секреты… Неужели она меня с самого начала раскусила! Как же ей это удалось? Где я допустил ошибку? Может быть, она сквозь щель в двери видела, как я надеваю маску? Но девочка, недоверчиво покачивая головой, без конца повторяла, что не понимает, зачем я делаю вид, что не понимаю. Наверное, моя маска не в состоянии обмануть даже глаза недоразвитой девочки… Нет, наоборот, пожалуй именно потому, что девочка умственно отсталая, она смогла увидеть меня насквозь. Так же как моей маске не удаётся провести собаку. Нерасчленяющаяся интуиция (выделено мною А.Б.) часто оказывается острее аналитического взгляда взрослого человека”.
857. Возможности экзистенциальной терапии «трудных» подростков
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

В каждом конкретном случае феноменологического изучения жизни "трудного" подростка можно проследить историю становления его "трудности". Большинство из них становятся таковыми, потому что их нелегко понять и тяжело жить с ними рядом. Особенности этих детей вызывают сначала непонимание, а затем неприятие со стороны взрослых. При этом родители часто считают, что их детей трудно любить именно потому, что дети таковы, а не потому, что им самим трудно любить. Родители "трудных" детей - это чаще всего взрослые, которые не взяли на себя труд понять своего ребенка. Исходя из особенностей человеческой природы легче передать ответственность, чем ее принять, поэтому вместо суждения " нам трудно их понять" рождается суждение "они трудные". И ребенок растет в ситуации отчуждения с собственными родителями, а определяющим в его становлении является то самое мнение взрослых о его "трудности". В результате, когда речь идет о "трудном" подростке, мы имеем дело с опытом жизни, наполненным отчуждением родителей, всевозможными лишениями, насилием, скукой и бессмысленностью, а нередко и встречами со смертью. Этот опыт принимать полноценно можно лишь с экзистенциальной точки зрения. Экзистенциальный взгляд на этих подростков помогает понять их мир, услышать их.
858. Возможность интеграции теорий на примере РЭПТ
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

По его мнению, на теоретическом уровне не возможно интеграции, а только лишь на практическом уровне, который он обозначил, как технический эклектизм: "Психотерапевт, не забывающий в своей деятельности об этике, может пользоваться разными техниками, которые кажутся ему полезными, независимо от их происхождения".[3,333c.] Это не совсем правильный подход к проблеме интеграции, и практические заимствования консультантами методик, по их мнению, помогающих клиенту, но не совпадающими с их методологической основой в большей степени вносят хаос и сумятицу в теории. Можно также поставить под вопрос реальность помощи такого консультирования. Но что лежит в основе такого противоречия и непонимания на уровне теорий, относительно практической, реальной помощи оказываемой при использовании различных методов и методик, берущих своё начало от разных школ. И если практики работают, то единственный ответ, который может быть на этот вопрос - это правильность теоретической части на которой построена та или иная методика. Что же получается, что это не согласование по сути своей регидно, то есть современный практик способен согласиться с практикой, но не согласен с теорией. Хорошим отражением вышесказанного может послужить пример с больным, который пришёл на приём к психотерапевту. Он заявляет, что у него болит душа, но вот проблема у каждого психотерапевта определение души и её нахождения различно, у динамического, метафорически, в половых органах, у гуманистического в сердце, у бихевиарального в мышцах, у когнитивного в мозгу, и каждый терапевт на сегодняшний день при его направлении, даст мифические пилюли от сердца, мышц, мозга и для половых органов. " Какая-нибудь, поможет!" Теория и практика РЭТ даёт возможность интегрировать теорию и практику, и это реальный пример соединения различных методов и методик воедино. Но всё вышесказанное не принуждает к поголовному синтетическому эклектизму, при доказанной ограниченности ортодоксальных подходов, он лишь показывает возможность на примере конкретной теории и практики возможность интеграции.
859. Возможность развития и коррекции памяти в учебном процессе
Дипломная работа пополнение в коллекции 01.07.2011
860. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения
Информация пополнение в коллекции 20.02.2011

Важным условием работы с родителями, дети которых имеют отклонения в развитии, является формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей в плане готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения. Своевременное разъяснение родителям положения о том, что преодоление или компенсация имеющихся трудностей не должны осуществляться за счет возрастно-специфических интересов и потребностей ребенка, может способствовать предупреждению распространенных педагогических ошибок, имеющих неблагоприятные последствия для ребенка (например, сосредоточение всех усилий дошкольника на обучении чтению и письму в ущерб игровой деятельности). Наибольшее значение это положение приобретает в работе с родителями со вторым типом низкой мотивации. Крайне важно сформировать у родителей правильное представление о критериях готовности к школьному обучению, ориентируя их на формирование психологической готовности к школе.

Blog

Психология