Geum.ru

Психология

  • 1001. Выбор
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Итак, выбор. Это одна из ключевых проблем экзистенциальной психологии, которая рассматривает природу человека совершенно беспредпосылочно, которая не дает никаких ответов, а только ставит вопросы. Проблема выбора является закономерно проистекающей из такой философии человека. Нас ничего не толкает, ничего не влечет, мы, такие, как есть, выбираем свое существование здесь и сейчас. Мы, такие, как есть, со своими проблемами и неудачами, выбираем свое существование здесь и сейчас. Мы, такие, как есть, с полным набором защитных механизмов и деструктивных импульсов, выбираем свое существование здесь и сейчас. Да… Немного не по себе становится от фразы «выбор это то, что Вы уже делаете», от того, что в каждый момент существования ты сам выбираешь, каким тебе быть, сам выбираешь это существование, хотя далеко не всегда осознаешь это. И тогда проявляется чувство ответственности за свою жизнь, которую невозможно переложить ни на окружающих, ни на судьбу, ни на характер или темперамент. Тут нельзя не вспомнить Босса, который указывал на то, что все наше существование в мире одна большая возможность, и на то, что человек несет ответственность не только за те возможности, которые осуществляет, но и за те, которые не осуществляет. Согласно Боссу, круг возможностей представляет собой различные восприятия мира и различные к нему отношения, а то единственное, что мы выберем, зависит от наших ценностей (Франкл).

  • 1002. Выбор мужчины для совместной жизни (12 причин)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Итак, гений определен, свадьба сыграна, мама невесты отрыдала свое по этому поводу и даже тихонько смирилась с судьбой дочери. Дальше начинается сам процесс. И тут в принципе не важно, является ли избранник на самом деле гением или же нет. Даже лучше, если нет, если через несколько лет брака выяснится, что взор юноши горел исключительно предвкушением выпивки, а бледен он был из-за банальной ломки. Вот тогда леди сможет насладиться собственной жертвенностью. Она ночей не досыпала (интересно, а кто ей мешал дрыхнуть, словно пшеницу продавши?), она экономила на всем, чтобы обеспечить ему достойный уровень жизни (вообще-то он ее об этом не просил), она пренебрегла собственной карьерой (если честно, то ни на какой работе ее просто больше двух лет не держали), а он, паразит эдакий, даже палец о палец не ударит, чтобы реализовать свой талант!

  • 1003. Выбор спутника жизни
    Контрольная работа пополнение в коллекции 13.07.2012

    В отличие от мужчин, женщины чаще обращают внимание на материальное благосостояние кандидата в мужья. Но не надо торопиться обвинять женщин в корысти, ведь еще с древних времен повелось, что мужчина - это добытчик, который обеспечивает себя и свою семью, поэтому, думается, нет ничего удивительного в том, что от женщины часто можно услышать слова типа: «Мужчина должен быть чуть красивее обезьяны». А фраза «С милым рай и в шалаше» не более чем красивые слова, которые если и произносятся, то только в романтический период влюбленности и только очень юными девушками, еще не успевшими понять, что осенью и особенно зимой в шалаше очень холодно, негде помыться, а любить опустившегося бомжа может только такой же опустившийся бомж. В реальной жизни женщины нередко предпочитают «шалашу» хрустальный дворец, ну а уж если дворец не предвидится, то хотя бы обычную благоустроенную квартиру или на крайний случай реальную перспективу этой благоустроенной квартиры. Однако не будем увлекаться материальной стороной. Разумеется, не для всех женщин деньги играют самую главную роль при выборе спутника жизни. Подавляющее большинство ждет от мужчин, прежде всего взаимопонимания, а также внимания, ухаживаний и комплиментов, ценят в них ум, интеллект, трудолюбие и чувство юмора, и уж если они находят свой идеал, то их брак будет достаточно крепким, даже если у избранника и нет в собственности хрустального дворца.

  • 1004. Выготский Л.С. о кризисе трех лет
    Информация пополнение в коллекции 22.09.2006

    Итак, семь симптомов, включенных Выготским в первый пояс.

    1. Негативизм. Его возникновением первым характеризуется наступление кризиса. Все поведение ребенка идет вразрез с тем, что говорят ему взрослые: он не хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил кто-нибудь из взрослых., т.е. это реакция не на содержание действия, а на сам факт предложения взрослым этого действия. Ребенок может отказываться делать даже то, что ему особенно приятно, это будет значить, что при столкновении мотивов победил негативизм. Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, т.е. негативизм адресован человеку. Во-вторых, появляется способность действовать наперекор своему аффекту.(В раннем детстве наблюдается полная зависимость поведения от аффекта). Итак, негативизм - это такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации - это признак развития.
    2. Упрямство. Это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. От обычной настойчивости упрямство отличает два момента: первый - отношение к мотивировке (сходное с негативизмом), т.е. ребенок может настаивать на том, чего ему вовсе и не хочется; второй - новое отношение к самому себе - ребенок поступает так, потому что он так сказал, и держится своего решения до победного конца. До наступления кризиса такого отношения к самому себе не наблюдалось.
    3. Строптивость. Эта тенденция скорее направлена против норм воспитания, против образа жизни, сложившегося к трем годам, чем против конкретного человека или конкретного указания - она безлична. Ее отличительное свойство - тенденциозность, т.е. проникнутость скрытым бунтом против всего, что раньше окружало ребенка.
    4. Своеволие. Оно заключается в проявлении гипертрофированной тенденции к самостоятельности. Теперь ребенок хочет все делать и решать сам. Это желание часто неадекватно возможностям ребенка, что вызывает конфликты со взрослыми.
    5. Протест-бунт. Поведение ребенка приобретает вид протеста, словно ребенок находится в состоянии войны с окружающими. Ссоры и конфликты становятся привычным делом.
    6. Обесценивание. В глазах ребенка обесценивается то, что раньше было привычно, интересно, дорого. Могут обесцениваться нормы поведения (ребенок вдруг начинает грубить и ругаться), старые привязанности к вещам (ребенок может сломать недавно любимую игрушку), и т.п.
    7. Деспотизм в семье с одним ребенком и ревность в семье, где двое и больше детей. Ребенок стремится проявлять деспотическую власть над членами семьи. Он диктует свои условия: чего он не хочет, что хочет; что будет делать, чего не будет; что должны и чего не должны делать все вокруг. Та же тенденция к власти в семье, где несколько детей служит источником ревности к другим детям.
  • 1005. Выдающиеся психологи Отечества. Выготский Л.С. (1896-1934)
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    05.11.1896 - родился Выготский Лев Семенович - выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций. Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей "русского формализма" (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление "размежеваться", чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву "д" в своей фамилии заменил на "т"). Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский. Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов - властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение - трактат "Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира". После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: "Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики", "Как надо сейчас преподавать психологию" и "Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.". В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии - в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда - А.Р.Лурия. Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры - языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики - работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать "дефектологическим". Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в "пограничную ситуацию" между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя "Смысл психологического кризиса". Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: "Камень, который презрели строители, стал во главу угла". Этим камнем он назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие - инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - стимул - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись "История развития высших психических функций". Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим "Инструментальный метод в педологии" (1928 г.), "Проблему культурного развития ребенка" (1928), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного "материала" новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь". Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого "Гамлета". В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета - это готовность. "Я готов" - таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

  • 1006. Выдающиеся психологи России
    Информация пополнение в коллекции 29.01.2010

    Анатолий Александрович Смирнов родился 24 октября 1894 г. в городе Руза Московской губернии в семье присяжного поверенного. Он рано потерял мать и воспитывался в семье тетки. После окончания в 1912 г. Варшавской гимназии А. А. Смирнов поступил на историко-филологический факультет Московского государственного университета. В том же году при университете был основан Институт психологии, директором которого стал Г.И. Челпанов. Под его влиянием А.А. Смирнов заинтересовался психологией, занимался изучением детерминантного и ассоциативного течения представлений. В мае 1916 г. А.А. Смирнов окончил университет с дипломом первой степени, а в июле женился на Марии Федоровне Капустинской. В том же году он был призван в армию, а по возвращении работал в культурно-просветительском отделе Московского совета рабочих депутатов. В июле 1919 г. он был призван в Красную армию, где прослужил до августа 1921 г. Служба проходила в Москве, и он имел возможность продолжать научную деятельность. В сентябре 1920 г. он стал ассистентом Психологического института, а с января 1922-го - научным сотрудником первого разряда. В период с 1921 по 1924 г. Смирнов также работал преподавателем психологии в Академии социального воспитания. В это время он продолжал подробное изучение психологической сущности представлений. В ноябре 1923 г. Г.И. Челпанова отстранили от руководства институтом, вместе с ним ушли и некоторые его ученики, среди которых был и А.А. Смирнов.

  • 1007. Выдающийся советский педагог А.С.Макаренко
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость... Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе... Воспитать человека значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных», писал Макаренко в «Педагогической поэме».

  • 1008. Вызов современной эпохи - в каком образовании мы нуждаемся
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Однако есть то, что каждый нормальный человек сегодня знает и что представляет неоспоримый факт: мир перешагнул через границу допустимого и больше ему некуда идти. Поэтому он должен повернуться назад к своей человеческой и богоугодной сути, пойти туда, где образование опять будет просвещением, и наука будет уважать этические постулаты, где в лабораториях не будут придумывать новые болезни, создавать оружие массового уничтожения неповинных под предлогом мнимой защиты их человеческих прав, клонировать людей. В противном случае, основного права человека права на существование больше не останется. Тот, кто искусственным путем начнет создавать живые существа, будет пользоваться неограниченными возможностями делать с ними, что хочет. Такому отвратительному проекту Господь Бог является препятствием, также и все благоразумные люди, верующие в Него и желающие быть с Ним, исполняя Его спасительные заповеди.

  • 1009. Выработка нравственных ценностей у школьников через формирование духовности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 28.09.2011

    Еще Л.С. Выготский в книге «Педагогическая психология» отмечал, что «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитательной среды, регулятором ее взаимодействия с воспитанником. … Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Главная психологическая цель воспитания - целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т. е. планомерная организация его развития» [8].

  • 1010. Выработка условного рефлекса в экспериментах И.П. Павлова
    Информация пополнение в коллекции 06.12.2010

    В процессе работы И.П. Павлов открыл и сформулировал ряд условий, необходимых для образования условных рефлексов:

    1. Условный и безусловный раздражители должны совпадать во времени. Например, если звук звонка или загорание лампочки соединить с кормлением, то эти, ранее безразличные раздражители через несколько сочетаний начинают вызывать у собаки пищевую реакцию. Эта реакция на ранее безразличный раздражитель, который приобрел теперь сигнальное значение для проявления пищевой реакции, и есть условный рефлекс.
    2. Условный раздражитель должен несколько упреждать безусловный. Например, при обучении собаки хождению рядом словесная команда «рядом» должна несколько (на 1-2 секунды) предшествовать рывку поводком, вызывающему ответную безусловно-рефлекторную реакцию. Если раздражитель, который должен стать условно-рефлекторным сигналом, предшествует действию безусловного раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс не на 2-3 секунды, то такой условный рефлекс называют совпадающим. Условный рефлекс может быть выработан и если условный раздражитель упреждает безусловный, и на более длительное время (до 2-3 минут). Такой условный рефлекс носит название запаздывающего. Он будет вырабатываться медленнее, чем совпадающий. В качестве примера выработки подобного рефлекса можно привести тот факт, что многие современные городские собаки спустя некоторое время после установки в квартире домофона начинают лаять на его сигнал, больше напоминающий звонок телефона, чем дверной, хотя между этим сигналом и приходом в квартиру посторонних людей проходит некоторое время. Звонок телефона при этом обычно не вызывает у собак никакой реакции.
    3. Полушария головного мозга животного во время выработки условного рефлекса должны быть свободны от других видов деятельности. Если производить дрессировку кобеля на небольшом расстоянии от суки в период течки или на участке, где побывала такая сука, половой безусловный рефлекс неизбежно будет затруднять выработку условного. Если перед началом занятий не погулять с собакой и не дать ей возможность опорожнить мочевой пузырь и прямую кишку, раздражения, идущие от этих внутренних органов, будут также затормаживать выработку условных рефлексов.
    4. Сила безусловного раздражителя при выработке условного рефлекса должна быть большей, чем сила условного раздражителя. Так, например, условный раздражитель большой силы (например, сильный звук, окрик и т.п.) может затормозить у собаки проявление безусловного рефлекса (например, пищевого). Безусловный рефлекс в это время должен быть в достаточно возбудимом состоянии. Если условный рефлекс вырабатывается на основе пищевого, необходимо, чтобы собака была достаточно голодна; накормленная собака будет слабо реагировать на пищевое подкрепление, и условный рефлекс будет вырабатываться медленнее, чем у голодной.
  • 1011. Выработка эмоциональной устойчивости
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Как ни одиозно это звучит, но в осознании того, что вы способны изменить свой мир, включая ваше тело, просто изменив восприятие, есть невероятная свобода. То, как вы воспринимаете себя, сразу же вызывает в вашем теле безграничные изменения. Для примера: в России пенсионный возраст равен 60 годам у мужчин и 55 годам у женщин. За день до того, как работник достигнет этого возраста, он трудится на благо общества. На следующий день он уже находится на иждивении у общества. Медицинские результаты этого сдвига в восприятии бывают катастрофическими. В первые же годы после выхода на пенсию резко возрастает количество инфарктов и раковых заболеваний и здоровые до пенсии люди безвременно умирают. Ранняя смерть после выхода на пенсию обусловлена тем, что в восприятии человека кончились дни, когда он мог быть полезен. Это всего лишь представление, но для того, кто в этом убежден, оно оборачивается болезнью и смертью. Для сравнения: в обществах, где пожилой возраст не помеха труду, старики остаются необычайно бодрыми. Они чувствуют себя и двигаются с легкостью, какую редко встретишь у наших пожилых людей.

  • 1012. Выразительные движения
    Информация пополнение в коллекции 23.05.2010

    Результаты, к которым привели эти исследования, можно отчасти объяснить отличием тех экспериментальных условий, при которых наблюдались эмоции в этих лабораторных исследованиях, от реальных условий, в которых мы в жизни или даже на сцене, наблюдая игру актёров, по выражению лица судим об эмоциях. Так, в частности на фотографиях дано лишь статическое, застывшее выражение, между тем как в жизни мы наблюдаем динамику, переход от одного выражения к другому, изменение выражения, и именно в этом изменении собственно и заключается выражение. В одном, изолированно взятом, выражении лица, естественно, не всегда можно расчленить его общее характерологическое выражение и специальное выражение того или иного эмоционального состояния, - лишь в игре этого лица, в переходе от одного выражения к другому выступит выражение изменяющихся эмоциональных состояний; между тем в этих опытах одно выражение лица рассматривается вне соотношения с другими. Далее, само лицо рассматривается в отрыве от всего человека и вне его конкретных отношений к той ситуации, из которой возникает и к которой относится эмоция. В вышеперечисленных исследованиях эксперимент так именно и ставился: суть вопроса (в опытах Шермана, например) именно к тому и сводилась: можно ли, не зная "стимула", вызывающего эмоцию, определить её по одному лишь выражению лица, вне конкретной ситуации? В этой постановке вопроса вскрываются принципиальные теоретические предпосылки этих исследований. Они заложены в порочном бихевиористическом представлении о том, будто эмоция - это интраорганическая реакция, реакция, ограниченная поверхностью организма; между тем в действительности органические реакции это не эмоция, а лишь компонент эмоции, конкретное значение которого определяется из целого, в состав которого он входит; значение же эмоции в целом раскрывается из отношения человека к окружающему, к другим людям. В изолированно взятом выражении лица напрасно ищут раскрытие существа эмоции; но из того, что по изолированно взятому выражению лица, без знания ситуации, не всегда удаётся определить эмоцию, напрасно заключают, что мы узнаём эмоцию не по выражению лица, а по ситуации, которая её вызывает. В действительности из этого можно заключить только то, что для распознания эмоций, особенно сложных и тонких, выражение лица служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении со всеми конкретными взаимоотношениями человека с окружающим. Выразительные движения - это выразительный "подтекст" (см. главу о речи) к некоторому тексту, который необходимо знать, чтобы правильно раскрыть смысл подтекста.

  • 1013. Высокое искусство самообразования
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    В этом проекте педагогической системы явственно ощущается влияние Ж. Ж. Руссо и его знаменитого романа «Эмиль, или О воспитании». Так к Ж. Ж. Руссо восходит идея странствия, как важного элемента воспитания, а также идея педагогического значения общественно-полезного труда. Но И. В. Гете вовсе не является обыкновенным подражателем, подобно многим своим современникам. Брать лучшее у других - не изъян, а необходимое условие творчества, проявления собственной оригинальности: «Прекраснейший признак оригинальности - умение так плодотворно развить воспринятую извне мысль, чтобы трудно было найти, сколько всего за нею спрятано». Если Ж. Ж. Руссо был идеологом доиндустриального периода, то И.В. Гете отказывается от индивидуализма, видит и ценит перспективы человеческой кооперации и коллективизма: «Лишь все человечество вместе является истинным человеком, и индивид может только тогда по-настоящему радоваться и наслаждаться, если он обладает мужеством чувствовать себя заодно со всеми». Его герой прямо возражает нападкам Ж.Ж. Руссо на цивилизацию: «Гланое для нас - перенять все блага просвещения и избавиться от его вредных последствий».

  • 1014. Высшая нервная деятельность
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    1. Ïîâåäåí÷åñêèé àêò ëþáîé ñòåïåíè ñëîæíîñòè íà÷èíàåòñÿ ñî ñòàäèè
    àôôåðåíòíîãî ñèíòåçà. Âîçáóæäåíèå â öåíòðàëüíîé íåðâíîé ñèñòåìå, âûçâàíî âíåøíèì ñòèìóëîì, äåéñòâóåò íå èçîëèðîâàííî. Îíî íåïðåìåííî âñòóïàåò â òîíêîå âçàèìîäåéñòâèå ñ äðóãèìè àôôåðåíòíûìè âîçáóæäåíèÿìè, èìåþùèìè äðóãîé ôóíêöèîíàëüíûé ñìûñë. Ãîëîâíîé ìîçã ïðîèçâîäèò îáøèðíûé ñèíòåç âñåõ òåõ ñèãíàëîâ âíåøíåãî ìèðà, êîòîðûå ïîñòóïàþò â ìîçã ïî ìíîãî÷èñëåííûì ñåíñîðíûì êàíàëàì. È òîëüêî â ðåçóëüòàòå ñèíòåçà ýòèõ àôôåðåíòíûõ âîçáóæäåíèé ñîçäàþòñÿ óñëîâèÿ äëÿ îñóùåñòâëåíèÿ îïðåäåëåííîãî öåëåíàïðàâëåííîãî ïîâåäåíèÿ. Êàêîå áóäåò îñóùåñòâëÿòüñÿ ïîâåäåíèå, çàâèñèò îò òîãî, êàêèå ïðîöåññû ðàçîâüþòñÿ âî âðåìÿ ñòàäèè àôôåðåíòíîãî ñèíòåçà. Ñîäåðæàíèå æå àôôåðåíòíîãî ñèíòåçà â ñâîþ î÷åðåäü îïðåäåëÿåòñÿ âëèÿíèåì íåñêîëüêèõ ôàêòîðîâ: ìîòèâàöèîííîãî âîçáóæäåíèÿ, ïàìÿòè, îáñòàíîâî÷íîé àôôåðåíòàöèè, ïóñêîâîé àôôåðåíòàöèè. Ìîòèâàöèîííîå âîçáóæäåíèå ïîÿâëÿåòñÿ â öåíòðàëüíîé íåðâíîé ñèñòåìå ñ âîçíèêíîâåíèåì ÷åëîâåêà êàêîé-ëèáî ïîòðåáíîñòè. Îíî ÿâëÿåòñÿ íåîáõîäèìûì êîìïîíåíòîì ëþáîãî ïîâåäåíèÿ, êîòîðîå âñåãäà íàïðàâëåíî íà óäîâëåòâîðåíèå äîìèíèðóþùåé ïîòðåáíîñòè (âèòàëüíîé, ñîöèàëüíîé, èäåàëüíîé).

  • 1015. Высшая нервная деятельность ребенка раннего возраста
    Контрольная работа пополнение в коллекции 05.02.2012

    Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С.Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль»2.

  • 1016. Высшие психические функции
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Локализация (от лат. localis местный) отнесение высших психических функций к конкретным мозговым структурам. Проблема локализации ВПФ разрабатывается нейропсихологией, нейроанатомией, нейрофизиологией и др. История изучения локализации ВПФ восходит к античности (Гиппократ, Гален и др.). Представители узкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые, неразложимые на компоненты “психические способности”, осуществляемые ограниченными участками коры мозга соответствующими мозговыми “центрами”. Считалось, что поражение “центра” ведет к выпадению соответствующей функции. Логическим завершением идей наивного локализационизма явились френологическая карта Ф. Галля и локализационная карта К. Клейста, представляющие работу коры больших полушарий как совокупность функций различных “центров” психических способностей. Другое направление “антилокализационизм” рассматривало мозг как единое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны все психические функции. Отсюда следовало, что поражение любой области мозга ведет к общему нарушению функции (например, к снижению интеллекта), а степень нарушения функции не зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга. Согласно теории системной динамической локализации ВПФ, мозг субстрат психических функций работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы (факторы), которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

  • 1017. Высшие чувства личности и формирования их в современных условиях
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Живая природа это удивительный, сложный и многогранный мир, особое место в котором отведено животным. Знания о животных дети приобретают разными путями: через книгу и картинку, рассказ взрослого или кинофильм. Но особое значение в дошкольном возрасте имеет непосредственное общение с животными. Поэтому в детском саду специально создаются уголки природы. Правильно организованные наблюдения учат ребенка не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать. Именно на их основе рождаются самостоятельные суждения, умения обобщать, замечать изменения, что приводит к постепенному накоплению и углублению знаний. Наблюдения помогают детям систематически знакомиться с миром животных и проявлять свое внимательное отношению к нему. Они начинают замечать не только необычное, удивительное, но и в обыденном, привычном начинают находить интересное. Уход за живыми обитателями уголка формирует у детей эстетическое восприятие и отношение, умение создавать красоту самому и с уважением относиться к труду другого человека.

  • 1018. Высшие чувства личности, их формирование в современных условиях
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Живая природа это удивительный, сложный и многогранный мир, особое место в котором отведено животным. Знания о животных дети приобретают разными путями: через книгу и картинку, рассказ взрослого или кинофильм. Но особое значение в дошкольном возрасте имеет непосредственное общение с животными. Поэтому в детском саду специально создаются уголки природы. Правильно организованные наблюдения учат ребенка не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать. Именно на их основе рождаются самостоятельные суждения, умения обобщать, замечать изменения, что приводит к постепенному накоплению и углублению знаний. Наблюдения помогают детям систематически знакомиться с миром животных и проявлять свое внимательное отношению к нему. Они начинают замечать не только необычное, удивительное, но и в обыденном, привычном начинают находить интересное. Уход за живыми обитателями уголка формирует у детей эстетическое восприятие и отношение, умение создавать красоту самому и с уважением относиться к труду другого человека.

  • 1019. Выход из психологического рабства
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Устойчивые навыки выражать себя, реагировать определённым образом создают впечатление обо мне и вписаны в характеристику моей личности я ошибочно воспринимаю некий набор психологических привычных реакций за то, что есть Я сам (отождествление сложившегося внешнего образа с большим содержанием моего внутреннего мира) следует помнить, что у каждого взрослого (опытного) человека уже сформировано несколько образов его «проявленного Я».

  • 1020. Выявление взаимосвязи доминирующего стиля управления и социально-психологического климата коллектива...
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.10.2008

     

    1. Авдулова Т.П. Психологические основы менеджмента. М.: Либерея Бибинформ, 2005. 154 с.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для ВУЗов/ Г.М. Андреева. 5-е издание, испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2006. 363 с.
    3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 223 с.
    4. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004г. 672 с.
    5. Бураканова Г. Стиль руководства и эффективность управления // Проблемы теории и практики управления. 2003. №4. С. 112-117.
    6. Быков А.В. Качества личности руководителя и успех деятельности. М.: Изд-во УРАО, 2001г. 275 с.
    7. Вачугов Д.Д., Венегин В.Р. Менеджер и стиль руководства. Социол.-политологический журнал. 1993, №7. С. 99.
    8. Вечер Л.С. Поведение руководителя. Практическое пособие. «Новое издание». Минск, 2000г. 157 с.
    9. Герчикова И. Н. Менеджмент: учебное пособие. М.: 1994г. 514 с.
    10. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия. / Психологический журнал. Том 18 № 6, 1997г. С. 35-42.
    11. Журавлев А.Л. Факторы формирования стиля руководителя производственным коллективом. В кн.: Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М.: Наука, 1983.
    12. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта, 2002г. 560 с.
    13. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов / Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.
    14. Иванцкевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. М.: 1993г. 300 с.
    15. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Рос. пед. аг-во, 1997г. 340 с.
    16. Карпов А.В. Психология менеджмента. «Гардарики». М.: 1999г.
    17. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. - М., 1999г.
    18. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. - М.: Дело, 1993г. 120с.
    19. Кузнецов Ю.В., Подлесных В.И. Основы менеджмента. М.: Олбис, 1998г. 430с.
    20. Маусов Н. Менеджмент персонала ключевое звено внутрифирменного // Проблемы теории и практики управления. 1995г. 109 с.
    21. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Пер. с англ., Дело, 1992.
    22. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004г. 392с.
    23. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е издание М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.
    24. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 344 с.
    25. Основы современного менеджмента. Под. Ред. Иванова В.Н., М., «Экономика», 2000.
    26. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1983 456 с.
    27. Розанова В.А. Психология управления: учебное пособие. М.: ООО «Журнал «Управление персоналом». 2003г. 416 с.
    28. Секреты умелого руководителя / Составитель И.В. Липсиц. М.: Экономика, 1991.
    29. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2004г. 350 с.
    30. Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М.: 1997г.
    31. Тичи Н., Девана М.А. Лидеры реорганизации / Пер. с англ. М.: Экономика, 1995.
    32. Управление персоналом. Учебное пособие. Под ред. В.И. Задоркина, В.Ф. Склярова. М.: Союз, 1997.
    33. Урбанович А.А. Психология управления: учебное пособие. Мн. Харвест, 2003г. 640 с.
    34. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.
    35. Хруцкий В.Е. Как добиться успеха: практические советы деловым людям. М.: 1994г.
    36. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М.: 1992г.
    37. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента. Психология управления персоналом. Киев, 1996г. 450 с.
    38. Яккона Л. Карьера менеджера. М.: 1998г. 206 с.