Психология

761. Влияние транс-музыки на самочувствие, активность и настроение человека
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.09.2012

Особый аспект специфики музыкального искусства - соотношение его временной природы (любое музыкальное явление существует как необратимая последовательность интонаций и интонационных комплексов) и художественно-смысловой целостности. Первичный тип целостности в музыке представлен импровизацией - процессом музицирования, не имеющим функционально различимых средств для обозначения начала и конца пьесы. Впечатление целостности в этом случае создаётся благодаря тому, что элементы, составляющие импровизацию, интонационно родственны друг другу, будучи вариантами исходной мелодической, ритмической, гармонической модели. Близка импровизации вариационная форма, в которой, однако, различаются функции начала и конца (тема и её вариации, иногда завершаемые возвращением к исходной теме). Наиболее сложный тип музыкальной целостности представлен завершёнными музыкальными формами, в которых функции начала, развития и завершения выражены специальными музыкальными средствами (например, экспозиция, разработка, реприза в сонатной форме). В этих формах звуковременной процесс членится на фазы, связанные друг с другом по типу причин и следствий. Восприятие таких форм предполагает активность слушательского внимания, способного сравнивать, сопоставлять, удерживать в памяти прошлое и настоящее, предвосхищать будущее развитие музыкальной мысли. В завершённых формах время звучания обретает специфическую пространственность: способность «застывать» в логике соотношения частей музыкального целого. Так возникает диалектика «формы-процесса» и «окристаллизованной формы». Завершённость музыкального произведения, в свою очередь, оборачивается процессуальностью в исполнительской интерпретации, которая оставляет в памяти слушателя завершённый образ произведения. Он снова развёртывается в процесс при знакомстве с другими исполнениями, трактовками, с различным осмыслением данного произведения в критике.
762. Влияние тревоги на самосознание подростка
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Одним из основных содержательных показателей самооценки является ее адекватность. Научные исследования в отношении адекватности самооценки нашли отражение в работах А. М. Прихожан, Е. А. Серебряковой, Л. С. Славиной, Т. И. Юферевой, С. Г. Якобсон и других. По результатам исследований данных авторов можно сделать вывод о том, что адекватность самооценки определяется мерой совпадения оценки субъектом результатов деятельности с их внешними оценками и отражением этого отношения в сознании субъекта. Также в данных работах отмечено, что адекватная общая самооценка подростка во многом детерминирует саморегуляцию его деятельности, обеспечивая пластичность отношений подростка к внешним воздействиям. При этом важно отметить, что адекватность самооценки не имеет убедительной связи с IQ. Так, В. С. Магун (1977), изучая адекватность самооценок, находит отсутствие ее зависимости от уровня интеллекта, более того, между этими показателями обнаружилась обратная связь. Автор приходит к выводу, что существует явная специфичность знаний человека о себе и других людях по сравнению с отражением иных объектов окружающей действительности. М. А. Холодная в своей книге «Психология интеллекта» проводит глубокий анализ роли интеллекта в саморегуляции поведения. Опираясь на исследования L. L. Thurstone (1924), она описывает механизм интеллектуального подавления импульсивно возникшего желания и перестройку его в более приемлемую социально или выгодную для индивида форму с направлением ведущей мотивации в новое русло. Однако если желание слишком велико, другими словами, потребность аффективно заряжена, реализация этой тормозящей функции интеллекта затрудняется. М. А. Холодная видит два способа «сотрудничества» аффекта и интеллекта: «интеллект может контролировать влечения, высвобождая сознание из плена страстей, а интеллект может обслуживать влечения, погружая сознание в иллюзорный, желаемый мир». При этом критерием интеллектуальной зрелости признается способность воспринимать мир объективно, а второй способ - источником возникновения различного рода регрессивных психологических защит. Таким образом, даже высокий интеллект, но не направленный рефлексивно внутрь себя, не будет способствовать самопознанию. Искаженный Я-образ препятствует правильному пониманию собственного опыта, опыта других людей. Совершается переход от искажения самопознания к искаженному познанию окружающего мира, в первую очередь, социального. Искажается восприятие межличностных отношений (А. А. Налчаджян, 1988). Рассогласование внутренней картины мира с реальностью -путь к ухудшению психического здоровья человека (В. Н. Мясищев).
763. Влияние тревожности на образование защитных механизмов в процессе психологического консультирования
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
Консультируя тревожных клиентов, важно знать не только способы, которыми они маскируют свою тревожность, но и средства, с помощью которых стремятся избавиться от неприятного воздействия тревожности. Этими средствами служат механизмы психологической защиты. Механизмы функционируют автоматически, на бессознательном уровне. Использование защитных механизмов для уменьшения тревожности не представляет патологии, пока не становится утрированным и не начинает искажать понимание реальности и ограничивать гибкость поведения. Описано много механизмов психологической защиты. Охарактеризуем вкратце основные из них:
1. Вытеснение. Это процесс непроизвольного устранения в бессознательное неприемлемых мыслей, побуждений или чувств. Freud подробно описал защитный механизм мотивированного забывания. Он играет существенную роль в формировании симптомов. Когда действие этого механизма для уменьшения тревожности оказывается недостаточным, подключаются другие защитные механизмы, позволяющие вытесненному материалу осознаваться в искаженном виде. Наиболее широко известны две комбинации защитных механизмов:
2. вытеснение + смещение. Эта комбинация способствует возникновению фобических реакций. Например, навязчивый страх матери, что маленькая дочка заболеет тяжелой болезнью, представляет собой защиту против враждебности к ребенку, сочетающую механизмы вытеснения и смещения;
3. вытеснение + конверсия (соматическая символизация). Эта комбинация образует основу истерических реакций.
4. Регрессия. Посредством этого механизма осуществляется неосознанное нисхождение на более ранний уровень приспособления, позволяющий удовлетворять желания. Регрессия может быть частичной, полной или символической. Большинство эмоциональных проблем имеют регрессивные черты. В норме регрессия проявляется в играх, в реакциях на неприятные события (например, при рождении второго ребенка малыш первенец перестает пользоваться туалетом, начинает просить соску и т.п.), в ситуациях повышенной ответственности, при заболеваниях (больной требует повышенного внимания и опеки). В патологических формах регрессия проявляется при психических болезнях, особенно при шизофрении.
5. Проекция. Это механизм отнесения к другому лицу или объекту мыслей, чувств, мотивов и желаний, которые на сознательном уровне индивид у себя отвергает. Нечеткие формы проекции проявляются в повседневной жизни. Многие из нас совершенно некритичны к своим недостаткам и с легкостью замечают их только у других. Мы склонны винить окружающих в собственных бедах. Проекция бывает и вредоносной, потому что приводит к ошибочной интерпретации реальности. Этот механизм часто срабатывает у незрелых и ранимых личностей. В случаях патологии проекция приводит к галлюцинациям и бреду, когда теряется способность отличать фантазии от реальности.
6. Интроекция. Это символическая интернализация (включение в себя) человека или объекта. Действие механизма противоположно проекции. Интроекция выполняет очень важную роль в раннем развитии личности, поскольку на ее основе усваиваются родительские ценности и идеалы. Механизм актуализируется во время траура, при потере близкого человека. С помощью интроекции устраняются различия между объектами любви и собственной личностью. Порой вместо озлобленности или агрессии по отношению к другим людям уничижительные побуждения превращаются в самокритику, самообесценивание, потому что произошла интроекция обвиняемого. Такое часто встречается при депрессии.
7. Рационализация. Это защитный механизм, оправдывающий мысли, чувства, поведение, которые на самом деле неприемлемы. Рационализация самый распространенный механизм психологической защиты, потому что наше поведение определяется множеством факторов, и когда мы объясняем его наиболее приемлемыми для себя мотивами, то рационализируем. Бессознательный механизм рационализации не следует смешивать с преднамеренными ложью, обманом или притворством. Рационализация помогает сохранять самоуважение, избежать ответственности и вины. В любой рационализации имеется хотя бы минимальное количество правды, однако в ней больше самообмана, поэтому она и опасна.
8. Интеллектуализация. Этот защитный механизм предполагает преувеличенное использование интеллектуальных ресурсов в целях устранения эмоциональных переживаний и чувств. Интеллектуализация тесно связана с рационализацией и подменяет переживание чувств размышлениями о них (например, вместо реальной любви разговоры о любви).
9. Компенсация. Это бессознательная попытка преодоления реальных и воображаемых недостатков. Компенсаторное поведение универсально, поскольку достижение статуса является важной потребностью почти всех людей. Компенсация может быть социально приемлемой (слепой становится знаменитым музыкантом) и неприемлемой (компенсация низкого роста стремлением к власти и агрессивностью; компенсация инвалидности грубостью и конфликтностью). Еще выделяют прямую компенсацию (стремление к успеху в заведомо проигрышной области) и косвенную компенсацию (стремление утвердить себя в другой сфере).
10. Реактивное формирование. Этот защитный механизм подменяет неприемлемые для осознания побуждения гипертрофированными, противоположными тенденциями. Защита носит двуступенчатый характер. Сначала вытесняется неприемлемое желание, а затем усиливается его антитеза. Например, преувеличенная опека может маскировать чувство отвержения, преувеличенное слащавое и вежливое поведение может скрывать враждебность и т.п.
11. Отрицание. Это механизм отвержения мыслей, чувств, желаний, потребностей или реальности, которые неприемлемы на сознательном уровне. Поведение таково, словно проблемы не существует. Примитивный механизм отрицания в большей мере характерен для детей (если спрятать голову под одеялом, то реальность перестанет существовать). Взрослые часто используют отрицание в случаях кризисных ситуаций (неизлечимая болезнь, приближение смерти, потеря близкого человека и т.п.).
12. Смещение. Это механизм направления эмоций от одного объекта к более приемлемой замене. Например, смещение агрессивных чувств от работодателя на членов семьи или другие объекты. Смещение проявляется при фобических реакциях, когда тревожность от скрытого в бессознательном конфликта переносится на внешний объект.
764. Влияние тревожности на статус подростка
Дипломная работа пополнение в коллекции 29.12.2011

Тревожные дети, если у них хорошо развиты навыки общения, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. [22; с.191] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
765. Влияние тревожности на эмоциональный компонент готовности детей к школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 11.07.2012

Немалый интерес представляет и вклад в школьную успеваемость такой психологической составляющей, как уже было выше показано, личностная тревожность ребенка. В частности, у мальчиков средне-высокие и несколько завышенные значения личностной тревожности оказывают стимулирующее влияние на школьную успешность. Естественно, что если личностная тревожность слишком сильно выражена, то хорошо учиться такой мальчик не сможет. Как говорится, все хорошо в меру. А вот у девочек наблюдается диаметрально противоположная картина: самые высокие оценки получают девочки, имеющие средние и несколько сниженные индивидуальные значения личностной тревожности. Повышенные же значения выраженности данной психологической характеристики приводят к формированию боязни школы и школьной неуспешности. Объясняются такие различия тем, что повышенная тревожность у мальчиков и девочек по-разному влияет, прежде всего, на мотивационный компонент учебной деятельности. Так, оказалось, что повышенная тревожность заставляет мальчиков всерьез озаботиться и получаемыми оценками, и собственным соответствием статусу школьника - практически взрослого самостоятельного человека. Естественно, что подобные заботы весьма позитивно сказываются на качестве работы ребенка с учебным материалом. Повышенная же тревожность у девочек отнюдь не вызывает волнений по поводу получаемых оценок, зато вызывает серьезную обеспокоенность межличностными взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками. Вот и получается, что повышенное внимание таких девочек к их межличностным взаимоотношениям с окружающими начинает мешать учебной деятельности и приводит, в конечном итоге, к снижению школьной успешности.
766. Влияние тренинговых упражнений на развитие самооценки подростков
Дипломная работа пополнение в коллекции 02.08.2011

Одним из важных моментов является ролевая характеристика тренинга. Многие социальные психологи описывают групповую динамику в тренинге прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу за то, чтобы занять те или иные "ролевые ниши". Основная задача ведущего в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное)"расшатывание" сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей, задающее энергетику групповым процессам. При этом следует разделять понятия "социальная роль" и "игровая роль". При этом социальная роль - единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия. Игровая роль - единица анализа свободных, но временных общностей. Самым важным критерием, различающим социальную и игровую роль, является несвободность выбора. В процессе своей жизнедеятельности люди вынуждены встраиваться в ту систему социальных ролей, которая и структурирует тот или иной человеческий конгломерат. Чтобы адаптироваться в социальной среде, человек, следуя ожиданиям окружающих, надевает маску той социальной роли, которая ему задается извне, "добропорядочного гражданина", "примерного семьянина", "лидера" или "отверженного". На первых этапах развития тренинговой группы функционирование участников задается стереотипными внутренними установками на исполнение той или иной социальной роли, привычной им во внешнем мире. Заметим, что ситуация психологического тренинга такова, что необходима гибкость поведения участников. То есть, важным является умение, способность отказаться от шаблонных ролей и принять новые, порой нестандартные игровые роли. Достаточно часто роли участников в группе служат предметом общего обсуждения или репрезентируются в обратной связи. Такие процедуры способствуют развитию самосознания и самооценки [40].
767. Влияние уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации
Дипломная работа пополнение в коллекции 17.09.2011

№Вопросы тестаШкала оценок1Как часто начатое дело вам удается довести до конца? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристиков, т.е. генераторов идей, то в какой степени вы являетесь генератором идей? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3В какой степени вы относите себя к людям решительным? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4В какой степени ваш конечный "продукт", ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнить обещанное? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в чей-либо адрес? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 8Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают вас, ваши инициативы и предложения? (1 балл - около 10%) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9Как часто у вас бывает оптимистическое и веселое настроение? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Если все проблемы, которые вам приходилось решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 13Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 14Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удавалось воплощать в жизнь? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 15Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 16Как много среди ваших друзей и близких людей, считающих вас человеком воспитанным и интеллигентным? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 17Как часто вам в жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, принципиально новое дело? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 18Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
768. Влияние уровня притязаний на уровень удовлетворенности отношениями с противоположным полом
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
ж) никогда и ни за что!
1. Отметьте, какие, на Ваш взгляд, качества являются положительными и желательными для Вашей «половинки»:
1. опытный в сексе
2. очень красивый
3. высокий
4. хорошо сложен, атлет
5. имеет хороший характер
6. нравится Вашим подругам
7. умный, интеллектуальный
8. имеет много денег
9. верный и любящий
10. страстный
11. веселый, заводной, задорный
12. очень сексуальный
13. ласковый, внимательный и нежный
14. хозяйственный, «домашний»
15. скромный, тихий, спокойный
16. стеснительный
18. Распределите по степени важности для Вас: (1 самое важное, 5 менее всего)
20. любовь
21. секс
22. дружба
23. деньги
24. хобби
26. Большинство современных парней: (возможно несколько ответов)
769. Влияние уровня притязаний на характер самоактуализации личности
Дипломная работа пополнение в коллекции 19.01.2011
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Техт] / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288с.
2. Алешина, И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера [Техт] / И.Ш. Алешина. Автореферат дис. канд. псх. наук. - М.: 2007. -16 с.
3. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл. 2007. -523с.
4. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: ИЦ «Академия», 2002.- 367 с.
5. Бороздина, Л. В. Исследование уровня притязаний [Текст]: Учеб. пособие / Л.В. Бороздина. - М.: Рос. акад. наук, Ин-т психологии, 1993.- 140 с.
6. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. [Текст] Словарь - справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов - СПб.: Питер, 2007. - 687 с.
7. Вахромов, Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения, самоактуализация, акме и жизненный путь человека [Текст] / Е.Е. Вахромов. Прикладная психология и психоанализ. - М.; 2001. - №4. - 112 с.
8. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации [Текст] / Е.Е. Вахромов. - М.: Международная педагогическая академия, 2001. -160 с.
9. Вахромов, Е.Е. Развитие теории самоактуализации в отечественной педагогике и психологии [Текст] / Е.Е. Вахромов М.: Международная педагогическая академия, 2001. -145 с.
10. Гозман, Л.Я., Кроз, М.В., Латинская, М.В. Самоактуализационный тест [Текст] / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М., 1995.- 155 с.
11. Городилова, Е.Н. Самоактуализация и её связь с интегральной индивидуальностью: Автореферат дис. канд. псх. наук [Текст] / Е.Н. Городилова. Пермь, 2002. -22 с.
12. Гуманистическая и трансперсональная психология [Текст] / Сост. К.В. Сельченок. - М.: АСТ, 2000. -592с.
13. Джеймс, У. Психология самосознания: Хрестоматия [Текст] / У. Джеймс, под ред. Л. А. Петровской. - Самара, 2003. -368 С.
14. Карпинский, К.В.Психология жизненного пути личности [Текст]: Учеб. пособие / К.В.Карпинский. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 167 с.
15. Краткий психологический словарь [Текст] / Ред.-сост. Л.А.Карпенко: Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - Ростов на Дону: «Феникс», 1998. -431 с.
16. Левин, К., Дембо, Т., Фестингер, Л., Сирс, Р. Уровень притязаний. / Психология мотиваций и эмоций. Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликмана. М.: ЧеРо, 2002. -192 с.
17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] /А.Н Леонтьев - М.: Академия, 2004. - 121 с.
18. Леонтьев, Д.А. Психология смысла [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М., 1999.- 488 с.
19. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : Учеб. пособ. / Маклаков А. Г. - СПб.: Питер, 2007. -592 с.
20. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики [Текст] / А. Маслоу - СПб.: Евразия, 2002. - 432 с.
21. Маслоу, А. Мотивация и личность. 3-е изд. [Текст] / А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.
22. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности [Текст] / В.С. Мерлин - М.: МПСИ, 2005. -544 с.
23. Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня? [Текст] / И.В. Морозова. Прикладная психология. - М., 2000. - №2. - 95 с.
24. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. - М.: «Академия», 2003. - 456 с.
25. Мясищев, В.И. Психология отношений [Текст] / В.И. Мясищев под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.
26. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов ВУЗов. Кн.1 Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2006. -573 с.
27. Олпорт, Г. Становление личности [Текст]: избранные труды / Г. Олпорт - М: Смысл, 2002. - 464 с.
28. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А.Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
29. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под редакцией М. К. Акимовой - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.
30. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс - М.: Прогресс, 1998. - 480 с.
31. Рубинштейн, С.Л. - Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 720 с.
32. Самаль, Е.В. Самоактуализация личности в процессе обучения в вузе [Текст]: Автореф. дис. канд. псх. Наук / Е.В.Самаль. - Ярославль, 2008.- 24 С.
33. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко.- СПб.: Речь, 2004. - 350 с.
34. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.
35. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. [Текст]: Учеб пособие / Л. Д. Столяренко. - Ростов на Дону: «Феникс», 2007. - 671 с.
36. Тихонравов, Ю. В. Экзистенциальная психология [Текст]: Учебно-справочное пособие / Ю. В.Тихонравов. - М: Интел-Синтез, 1998. - 238 с.
37. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В.Франкл. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
38. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности [Текст]. - СПб.: Питер, 2003. - 608 с.
39. Шилакина А.В. Развитие профессиональной самоактуализации у студентов-психологов в вузе [Текст] : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / А. В. Шилакина. Моск. гор. пед. ун-т. - М.: 2004. - 24 с.
40. Ященко,Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов / Вопросы психологии: научный журнал. - М.: 2007. - № 1. - 90 с.
770. Влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников
Дипломная работа пополнение в коллекции 17.03.2011
1. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности/Х.Айзенк //Тревога и тревожность: Хрестоматия. СПб., 2001.
2. Астапов, В. М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. СПб., 2004.
3. Божович Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии, 1979 г.
4. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 2003.
5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия "Психология ребёнка". СПб., 2000.
6. Изард, К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М., 2002.
7. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. "Психодиагностика. Коллекция лучших тестов". Издание второе. Ростов на Дону. "Феникс" 2006
8. Климов Е.А.. Реплика о структуре профессионализма и профессионала // Психология профессионала. М. , 1996 г.
9. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб., 2002.
10. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.
11. Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. - 2002. - №9.
12. Лаврова Н.А.. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе "человек человек"/ Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития./ Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции под ред. Карелиной М.Ю.. М.: МИССО, 2003
13. Лысенко Е.М. Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006
14. Лысенко Е.М., Тареева А.Ю. Возрастная психология: методические рекомендации. Саратов, 2000
15. Маркова А.К.. Психология профессионализма. - М., 1996 г
16. Мир детства: юность /под ред. А.Г.Хрипковой; М.; Педагогика, 1988 г.
17. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. "Просвещение". Москва, 1990.
18. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения достижение успеха. // Директор школы. 2002. - №7.
19. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений в 3 кн.- Кн. 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.
20. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Владос. 2003.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва. "Академия" 2000.
21. Осипова А.А. "Общая психокоррекция"; М, 2000
22. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2000.
23. Основы психологии: Практикум. / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.
24. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
25. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство "Речь", 2001г.
26. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство "Речь", 2001г.
27. Практикум по психологии состояний / под ред. А.О.Прохорова. С.-Петербург: Речь, 2004
28. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. М., 2002.
29. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М.Прихожан. М.,2007.
30. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.-М.,2000.
31. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
32. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности/А.М. Прихожан //Ж. "Психологическая наука и образование" 2001, №2
33. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.
34. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.Академия 2005
35. Психологический словарь, 1997.
36. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991
37. Психологический тренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. СПб., 2003.
38. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
39. Самоукина Н.В.. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999 г
40. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999.
41. "Хрестоматия по психологии" под редакцией А.И. Копытина. изд. "Питер". 2001.
42. Шибутани Т.. Я концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара. Изд. Дом "Бахрах", 2003г
771. Влияние условий макро- и микросреды на речевое совершенствование детей 5-7 лет
Дипломная работа пополнение в коллекции 03.05.2010
1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
2. Бадалян Л. О. Детская неврология. 3-е изд. М., 1984.
3. Бадалян Л. О. Невропатология. М., 1987.
4. Балабанова В.П., Богданова Л.Г., Бенедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. М., 1981.
6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1997.
8. Волкова Л.А. Логопедия. Книга 2. М., 1995
9. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.
10. Дети с временной задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.
11. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
13. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. С. 931.
14. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
16. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция., М., 1999.
17. Крылова Н.Л. О коррекционной работе логопеда и воспитателя на материале занятий . // Дефектология. - 1980. - № 4.
18. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. - 1985. - № 2.
19. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. М., 1985. С. 5666
20. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. Спб., 1992.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий
  у аномальных детей. М., 1975.
23. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. М., 1963- Т. 1.
24. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- М., 2002
25. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте Прага, 1984.
26. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.:, 1998
27. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.
28. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
29. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной., -М., 1968
30. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи //Дефектология. - 2001 г.
31. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
32. Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.
33. Правдина О. В. Логопедия. М., 1999.
34. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М. 1997.
35. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1999
36. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
37. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
38. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет//Дефектология. - 2000г. № 4.
39. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии // Вестник образования. - 1997. - № 6.
40. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. М., 1981.
41. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
42. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
43. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова М., 1997. Ч. I, П.
44. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.
45. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989
46. Фишман М. Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей //Дефектология. - 2001г. № 3.
47. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997 Ч. I, И.
48. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской- М., Ч-1, Ч 2. - М.,1997
49. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959. С. 3038
50. Шкловский В.М., Лукашевич И.П.. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей //Дефектология. - 2001 г. №2.
772. Влияние условий перинатального периода на эмоционально-личностное совершенствование ребенка
Курсовой проект пополнение в коллекции 26.11.2010
1. Учебное пособие по психологии материнства. Для факультетов: психологических, медицинских и социальной работы. Самара; Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003 г.
2. Журнал «Перинатальная психология ипсихология родительства». Соколова О.А. Возможность влияния эмоциональных событий в жизни матери во время беременности на формирование доминирующих состояний ребёнка.
3. БатуевА.С. Возникновение психики вдородовый период. Психологический журнал. 2000 г. №6.
4. Андре Бертин. Воспитание в утробе матери. Удивительные сенсорные способности плода. Учебное пособие по психологии материнства. Для факультетов: психологических, медицинских и социальной работы. Самара; Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003 г.
5. МухамедрахимовР.Ж. Формы взаимодействия матери имладенца. Журнал «Вопросы психологии». 1994 г. - № 6.
6. Г.Н. Чумакова,Е.Г. Щукина,А.А. Макарова. Влияние тревожности за ребенка во время беременности. Журнал «Перинатальная психология ипсихология родительства», 2006 г., №1.
7. ДрапкинБ.З. Психотерапия материнской любовью.- М.; ДеЛиПринт, 2004 г.
8. Ребёнок от зачатия до года. Универсальное пособие. Ж.В. Цареградская. М.; Астрель: АСТ. 2006 г.
9. ПальчикА.Б. Эволюционная неврология. СПб.; Питер, 2002 г.
10. ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.А, Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.; Медицина, 1999 г.
11. АвдееваН.Н., Мещерякова С.Ю., РажниковаВ.Г. Психология вашего младенца. - М.; АСТ, 2006 г.
12. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.; Астрель. 1993 г.
13. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Перевод с английского. М.; 1995 г.
14. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург; 1995 г.
15. Сенсорное воспитание. Учебник. Под ред. Поддъякова Н.Н. М.; 1981 г.
16. Аргайл М. Психология счастья: перевод с английского. - М.; 1991 г.
17. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей. М.; 1996 г.
773. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений класса
Курсовой проект пополнение в коллекции 19.05.2012

Проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А. В. Киричук, В.С. Мухина, где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. В работах вышеперечисленных авторов основным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Однако несколько позже появились работы, посвященные реальным, практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М.И. Лисиной [12, с. 174].
774. Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.06.2011
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
1. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
2. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
3. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
4. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
5. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
6. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
7. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
8. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
9. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
10. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
11. Похож ли ты на своих одноклассников?
12. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
13. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
14. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
15. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
16. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
17. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
18. Боишься ли ты временами вступать в спор?
19. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
775. Влияние физиологии на психологию
Информация пополнение в коллекции 25.03.2011

Одним из наиболее гибких понятий, выдвинутых Павловым и до сих пор еще недостаточно разработанным, является понятие о «второй сигнальной системе» как свойстве, присущем только психике человека. Большую часть своих исследований и экспериментов Павлов провел на собаках, однако в последние годы он также работал с обезьянами и гориллами; его интересы во все большей степени начинали связываться с тем, что он считал конечной целью исследований в области нейрофизиологии, с изучением психики человека. В отличие от животных, инстинкты свойственны человеку в меньшей степени, а потому, считал Павлов, человеческое поведение в большей, нежели это свойственно животным, степени определяется теми или иными условными рефлексами. Поведение животных и человека формируется сходными путями, однако человек располагает «дополнительным инструментом», обладающим практически бесконечными возможностями для формирования психики и поведения, и таким инструментом является язык. В то время как животное реагирует только на простые («первичные») сигналы или символы (даже в том случае, когда собака подчиняется устной команде человека, ее реакция по сути своей ничем не отличается от той, какую она демонстрирует в случаях, когда она рёагирует на звонок или свет лампочки), человек способен реагировать на смысл произносимых или написанных слов («вторичные сигналы»). Речевое или письменное послание (даже минимальной сложности), воспринимаемое любым человеком, будет наполнено смыслом и различного рода ассоциациями, свойственными только этому человеку. И именно эту «вторую сигнальную систему» Павлов рассматривал как бесконечно более сложную, нежели «первую сигнальную систему» животных, считая, что их невозможно сравнивать как в количественном, так и в качественном отношении. Таким образом, Павлова нельзя считать человеком, убежденным в том, что описание поведения человека может быть сведено к простой схеме «стимул реакция», как это можно сделать в случаях известных экспериментов с собаками. Он полностью отдавал себе отчет в качественном отличии человека от других видов животных. Тем не менее, он был убежден также в возможности изучать человеческое поведение на основе данных физиологии нервной системы человека.
776. Влияние физических нагрузок на психологическое состояние учащихся
Контрольная работа пополнение в коллекции 17.02.2011

Первостепенное значение для нормального течения психических процессов имеет, безусловно, физическая активность в силу того, что между деятельностью центральной нервной системы и работой опорно-двигательного аппарата человека существует очень тесная связь. В скелетной мускулатуре находятся специфические нервные окончания (проприорецепторы), которые при мышечных сокращениях по принципу обратной связи посылают в мозг стимулирующие импульсы. Исследования подтверждают, что многие функции ЦНС зависят от активности мышц. С одной стороны, задача импульсов, идущих от проприо-рецепторов, состоит в том, чтобы сигнализировать мозгу о реализации совершаемых движений. С другой специфические нервные клетки одновременно повышают общий тонус коры головного мозга, в результате чего возрастает его общая функциональная способность. Общеизвестно, что многие люди думают лучше при ходьбе, чем в сидячем положении, что ораторы склонны сопровождать свою речь жестикуляцией, а актеры предпочитают учить свою роль во время прогулок.
777. Влияние функциональной специализации полушарий головного мозга на агрессивное поведение
Дипломная работа пополнение в коллекции 18.04.2012

Общая характеристика- определение - отражение существенных признаков и привидение их к общему. - результат мышления - понятия- отражение общего с его составляющими элементами существенного. - результат мышления - конкретный образ, характеризующий понятияВиды мышления- словестно-логическое мышление (опора на понятия, выходящие за пределы чувственного представления): 1. решение задач по математике 2.решение задач по физике 3.решение задач по химии и д.р. предметам, с использованием абстрактных понятий. - поиск много вариантности выражения и выводы. - максимальная самостоятельность учащихся: подсказывать только общие направления поисков 'в моменты «разрывов». Стимулирование собственных способов решения учебной задачи. - продуктивное мышление- конкретно-действениое непосредственно включенное в практику: а) подбор предметов туалета; б) расстановка мебели в квартире. - наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия (думаю, вижу, чувствую, переживаю) выбор маршрута движения, описание Бородинского сражения, изучение дробей, используя яблоко. - выражение одной и той же мысли разными способами: а) задавать вопросы по-разному б) отвечать по-разному в) учить переводу мыслей с одного «языка» на друтой. - сочетание логической и образной сторон содержания учебного материала, от рисунка, макета, образа переходить к словам. - опираться на интуицию, развивать догадку, интутивное решение задач.Основные характеристики мыслительных способов- глубина ума - выделение cyщественных признаков, причин, явлений, высокий уровень их обобщенности. - гибкость ума - изменчивость мышления в соответствии с меняющейся ситуацией. - осознанность ума - умение получить не только результат, но и способ его достижения. - обучаемость - высокая - представление о собственных мыслительных способностях а) в подавляющем большинстве - адекватное «умный» уверенное - «могу». - склонен к напряженной мысли. - имеет навыки и умения ухватить главное, существенное или выделить внешнее, едниничное, случайное. - пытается, ищет и находит разные решения учебной задачи. - анализирует свои ошибки. - осознает способ и метод решения.- поверхностньiй ум - выделение внешних случайных связей, низкий уровень обобщения. - инертность ума - склонность к шаблону и привычным ходам мысли. - неосознанность ума - неумение объяснить, как получается результат (получилось и ладно). - обучаемость - по восходящей: низкая, средняя, высокая. - представление о собственных мыслительных способностях а) в подавляющем большинстве занижено - «глупый», в лучшем случае - «как все», «не всегда могу», «не могу», растерянность «не люблю гeомeтрию, алгебру, физику», «выучил, знаю, но не умею пересказать» и т.д. - к напряженной мысли не склонен. Интуитивно открыл вот и все! и Ура! Избегает напряжение мысли. Нет навыка что значит напрягаться? - не имеет навыков и с трудом их формирует по вычислении главного, существенного. - не пытается и не желает искать разные решения учебной задачи.Общая характеристика памяти Вид памяти: 1. словесно-логическая (вербальная) память на слова, на логическую взаимосвязь. 2. произволъная - со специальными приемами (что надо запомнить и как это сделать). 3. смысловая (логическая т.е. с пониманием). 4.долговременнаяВид памяти 1. двигателъная, движение, гимнастические упражнения а) движение при вязании б) движение при письме в) ходьба на лыжаx 2.эмоциональная (эффективная) - память на чувства (приятное - неприятное) - память «сердца». 3.образная (зрителъная, слуховая; вкусовая, осязательная, обонятелъная) - память на образы. - память на запах. 4. непроизволъная - запоминание без цели. 5. механическая - без понимания сути. 6. кратковременная - нужно пеоеводитъ в долговременную.
778. Влияние хронических соматических заболеваний на психическое совершенствование подростков (особенности мыслительной деятельности)
Дипломная работа пополнение в коллекции 25.10.2010

В понятии педагогики дети, часто болеющие и пропускающие школу, относятся к детям с соматогенной задержкой, т.е. дети у которых замедлен темп развития из-за стойкой астении, снижающий не только общий, но и психический тонус. Нередко у этих детей имеет место и задержка эмоционального развития (соматогенный инфантилизм), обусловленное рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, которые связаны с ощущениями неполноценности. При соматогенной задержке ребенок утрачивает ранее приобретенные навыки, возвращается к формам поведения, свойственным более раннему календарному возрасту. Частые соматические заболевания влияют на нервную систему, приводя ее к истощаемости. Повторяющийся госпитализм развивает явления сенсорной депривации, когда активные реакции протеста по поводу отрыва от условий реальной жизни, сменяется пассивным апатичным состоянием. Эти дети считают свой стиль жизни «нормальным», т.к. за время болезни привыкают к тем коррективам, которые внесла в их жизнь болезнь. Память у этих детей нарушена незначительно. Преобладают игровые интересы, занижена самооценка, нарушена мыслительная деятельность гибкость, скорость, активность мышления. В плане оказания помощи ребенку следует обеспечить положительные эмоциональные стимулы, развивающие и обучающие воздействие. Поэтому важно обеспечить этим детям медико-педагогическое воздействие, т.е. лучше всего это проводить во время лечения ребенка в больнице. Здесь должны работать с детьми не только медицинские работники, но и педагоги-психологи. Ведь ребенок во время лечения получает много всяких болезненных и неприятных процедур, после которых общение с другими детьми затруднено, не хочет общаться с окружающими, не говоря уже о занятиях и учебе. Поэтому нужно, чтобы педагог-психолог работал с такими детьми, помогал им справиться со страхами, связанными с заболеванием, с трудностями в общении со сверстниками, в учебе. Занятия с психологом помогали бы детям самореализоваться, не относиться к себе пассивно, а помогали бы ему двигаться вперед. Занимаясь с педагогом детям было бы легче нагонять отставания в учебе. Немаловажную роль бы играла работа педагога-психолога с родителями. Надо объяснить родителям, что они должны помогать детям не только в плане физического здоровья, но и психического здоровья, чтобы они от постоянной гиперопеки и сочувствия, перешли к участию и помощи своему ребенку, в преодалении тех сложностей, которые вызывает у него заболевание. Важно, чтобы эта помощь была систематической, целенаправленной, чтобы в каждом конкретном случае знали, что эффективнее, правильнее, доступнее.
779. Влияние цвета на жизнедеятельность человека
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Разные люди, работающие в одинаковых условиях, чувствуют себя в солнечный день радостнее, чем в пасмурный. И несмотря на это, на многих предприятиях потолки необдуманно окрашены в серовато-белый цвет, а стены в так называемый цвет слоновой кости. Такое помещение выглядит серым. В нем чувствуешь себя как в безутешный туманный день. В производственных помещениях надо применять такие цвета, которые напоминают солнце и лес, например, сочетание желтой охры и светлой зелени, оранжевый и желто-зеленый цвета. Для окраски цеха (прежде всего для его стен), где господствует высокая температура, следует брать более холодные тона. Светлый лимонно-желтый цвет на потолке будет действовать как слабо теплый тон; более теплым будет оранжево-желтый цвет. Оранжевые цвета действуют возбуждающе и всегда приятны. Желтый цвет создает душевный подъем. Красный цвет подчеркивает материальность, вещественность и его хорошо применять для покрытия больших поверхностей. Красный цвет, применяемый без меры, вместо того, чтобы создавать настроение приподнятости, начинает слишком возбуждать и в итоге вызывает отрицательные эмоции. Проведенные эксперименты показали, что желтый цвет способствует мускульной деятельности, синий тормозит возбуждение, зеленый цвет успокаивает нервную систему. В классе школы зеленая передняя стена при желтых боковых стенах создает благоприятные условия для работы, так как глаза не утомляются ярким цветом, и от соответствующей окраски боковых стен ощущается теплота. В больничной палате также должны господствовать веселые тона. Конечно, их следует подбирать соответственно специфике больницы. Правильный подбор цветов способствует устранению страха, который часто угнетает больного. Цветовые комбинации, приглушающие страх, - это комбинации теплых тонов стен со светло-зеленым или голубым цветом потолка. Относительно подбора красок для цветового оформления рабочего места желательно помнить следующее. У рабочего вызывает отрицательные эмоции рабочее место, окрашенное в серый мрачный цвет, и наоборот, окрашенное в веселые цвета, повышает его настроение. Сосредоточенность в работе, помимо всего прочего, достигается также и тем, что ничто не раздражает и не утомляет глаза работающего. Зеленый станок на фоне светло-зеленой или коричневатой стены заставляет напрягать глаза, увеличивает утомляемость, приводит к снижению производительности труда. Возбуждающее влияние определенных цветов или сочетания цветов не может быть основанием для рекомендации этих цветов в целях поднятия производительности труда. За первоначальным возбуждением неизменно последует депрессия, и в конечном итоге результат будет отрицательный. При оформлении производственных помещений надо исходить из того, что каждый рабочий процесс требует особого подбора цветов в соответствии со спецификой данного труда. Монотонность рабочего процесса в одном цехе и оживленность в другом можно уравновесить соответствующей окраской. Таким образом, подход к цветовому оформлению танцевального класса, административной комнаты, рабочих кабинетов должен быть различным.
780. Влияние цветового климата на психику человека
Информация пополнение в коллекции 19.12.2010

При оклейке обоями небольших по размеру комнат рекомендуется спокойный ритм рисунков, мелких по масштабу, на светлом фоне. Сплошные полихромные, ковровые рисунки уменьшают объем помещения. Композиция орнамента, характер узора, направленность линий, ритм и масштаб рисунка действуют на восприятие объема помещения. Высота помещения увеличивается при рисунке в виде вертикальных полос. Горизонтальные полосы, наоборот, снижают высоту. Правильные геометрические рисунки (ромбы, квадраты) делают объем статичным, в то время как диагональные полосы его дезорганизуют. Обои могут выполнять и специальные задачи художественной композиции интерьера, например выделение одной из стен комнаты, торца коридора или ниши. Там, где надо усилить общую освещенность помещения, рекомендуются рельефные обои.

Blog

Психология