Педагогика

881. Выпуклые фигуры
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

Трехмерные аналоги кривых постоянной ширины называются телами постоянной ширины. Сфера не единственное тело, которое может вращаться внутри куба, все время, касаясь всех шести его граней. Этим же свойством обладают все тела постоянной ширины. Простейшим примером несферического тела постоянной ширины может служить тело, образующееся при вращении треугольника Рело вокруг одной из его осей симметрии (см. левое тело на рис. 8). Существует бесконечно много и других тел постоянной ширины. Те из них, которые имеют наименьший объем при данной ширине, получаются из правильного тетраэдра, так же как треугольник Рело из равностороннего треугольника: сначала на каждую грань тетраэдра помещают сферические шапочки, а затем слегка скругляют ребра. Ребра либо исходят из одной вершины, либо образуют треугольник. Примером такого искривленного тетраэдра постоянной ширины может служить тело, изображенное на (рис. 8) справа. Поскольку все кривые одинаковой постоянной ширины имеют один и тот же периметр, может показаться, будто и все тела одинаковой постоянной ширины имеют одну и ту же площадь поверхности. Однако такое утверждение не верно. Как показал известный математик Герман Минковский, все тени, отбрасываемые телами постоянной ширины (предполагается, что лучи солнца параллельны, а тень падает на плоскость, перпендикулярную лучам), имеют форму кривых постоянной ширины. Периметры всех теней, отбрасываемых телами одной и той же постоянной ширины, одинаковы (и равны d, где d ширина тела). Выпуклая фигура, которая может вращаться внутри многоугольника или многогранника, касаясь все время всех его сторон, называется ротором. Мы видели, что треугольник Рело является ротором минимальной площади для квадрата. Ротор минимальной площади для равностороннего треугольника показан на (рис. 9) слева. Это фигура в форме линзы (разумеется, ее контур не является кривой постоянной ширины), образованная дугами двух окружностей, радиус которых равен высоте треугольника (каждая дуга составляет 60°). Важно заметить, что концы ротора при вращении описывают весь периметр треугольника, не закругляя углов. К сожалению, технологи-
882. Выпускной вечер в детском саду
Сочинение пополнение в коллекции 19.09.2010

Баба-Яга: Нет, конечно! Зато я умею стрелять по воробьям, вот из этой рогатки (достает и показывает). Еще кнопки на стул подкладывать, девчонок за косы дергать, щипать, кричать, свистеть (пытается свиснуть, но ничего не получается). Тьфу, свисток сломался! О, еще я на метле езжу: дрын-дрын-дрын! Вот я умею сколько всего! Этого разве мало?
883. Выпускной вечер: "Прощай 9 - здравствуй 10"
Статья пополнение в коллекции 22.11.2008

Диктор: А сейчас мы покажем вам сценку из семейной жизни многих учителей. После показа вы поймете, что жизнь учителей не сметана. По накалу страстей история не уступает трагедиям Шекспира, поэтому героине мы дали имя Дездемона, а ее мужу Отелло.
884. Выразительное чтение
Информация пополнение в коллекции 14.12.2006

Этот краткий анализ показывает, что. искусство чтения обусловлено вниманием к теме и к подтеме, вниманием к тем абзацам» из которых слагается целое. Соседство этих подтем-абзацев должно быть использовано чтецом для противопоставлений (спокойный сон отца и бессонная ночь матери), должно быть подчеркнуто паузами, переходами голоса. «Чуден Днепр при тихой погоде»чтение торжественное и медленное, с четкой подачей обстоятельств («когда вольно и плавно|| |!мчит сквозь леса и горы»), с выделением каждого речевого звена («полные воды свои»). Чтение этого трудного текста основывается на предварительном Чтении сложных предложений, входящих в его состав. И первые два абзаца (день и ночь при тихой погоде) идут на величавом и плавном ритме темы. Последний абзац«Когда же пойдут горами по небу синие тучи»эта заключительная часть читается быстрее, с более подчеркнутыми переходами голоса и с более резкими логическими ударениями: «страшен тогда Днепр!»
885. Высокая стипендия лучше низкой зарплаты
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

С началом массовых увольнений вынужденно была усилена работа с персоналом. В компании появился отдел персонала, в котором один менеджер постоянно занят на собеседованиях по подбору продавцов, два менеджера заняты адаптацией, мотивацией, введением в должность и проведением тренингов продаж с "новобранцами", руководитель отдела занят воспитанием и формированием корпоративной культуры. Но, отработав 4-8 месяцев, продавцы все равно покидают компанию, мотивируя свой уход низкой заработной платой (в среднем $100-150) или тем, что в другой компании им предлагают большую плату. Как быть?
886. Высокие интеллектуальные технологии при изучении раздела "Человек" в средней школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2010
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1989. 388 с.
2. Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. СПб.: Нева, 1991. 264 с.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
4. Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей // Методист. - 2007 год - №2 . - С.38-43.
5. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. С. 6177.
6. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. М., 1999. 29 с.
7. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология, Красноярск, 1998. 188 с.
8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Профиздат, 1991. 198 с.
9. Ежова Л.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр. СПб.: Нева, 2005. 98 с.
10. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения. Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994. 96 с.
11. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1989. 402 с.
12. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Интенсивная технология гуманитарного образования. М.: Академия, 2005. 368 с.
13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: просвещение, 1999. 368 с.
14. Кукушкин В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Ростов-н/Д: МарТ, 2006. 398 с.
15. Лернер Г.И. Работа с тестами не только контроль, но и обучение// Биология в школе. 2002. - №4. С.45-49.
16. Литовченко О.А. Современные информационные технологии в преподавании биологии//Информационные и коммуникационные технологии в общеобразовательной школе. 2008. - №12. С28-36.
17. Манцурова Н.А. Использование образовательных комплексов «1С:Школа» на уроках биологии»//Ежегодная конференция «Использование программных продуктов 1С в учебных заведениях». - Секция "Технологии фирмы "1С" для организации учебного процесса", 2008. С.112-123.
18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1997. 246 с.
19. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997. 32 с.
20. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. - Самара, 2001. 254 с.
21. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. М.: Феникс, 2004. 384 с.
22. Мухамбетова, А.Б. К вопросу развития исследовательских умений учащихся в курсе биологии / А.Б. Мухамбетова // Школа будущего. 2008. - № 1. С. 77-86.
23. Мухамбетова, А.Б. Развитие исследовательских умений учащихся в обучении биологии / А.Б. Мухамбетова // Научный журнал «Образование и саморазвитие». 2008. - № 2. С. 109-114.
24. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 272 с.
25. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. 156 с.
26. Суворова Н. Интерактивные методы при изучении биологии http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664
27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Просвещение, 1998. 398 с.
28. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление развитием качества образования ключевая проблема нового века. //Материалы региональной научно-практической конференции. Смоленск. 2001.С 9-26.
29. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. 96 с.
30. Чупрасова В. И. Современные технологии в образовании. Владивосток: ТИДОТ, 2000 114 с.
31. Шевченко О. Технологии жизнетворчества на уроках биологии//Освита. 2008. - №10. С.23-37.
887. Высшая школа и продвижение в науке
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Research enables the students to improve their knowledge and put to practical use the things they learn at lectures, seminars and laboratories. Furthermore, it enables them to realize the practical value of their knowledge, to master the basic experimental techniques, to learn how to handle the modern equipment and analyse the results of experiment.
888. Высшее образование в Германии
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

Кроме всех преимуществ изучения языка в университете у участников программы Vorstudium есть прекрасная возможность находиться в стране в процессе изучения языка в качестве полноправного студента. Статус студента даёт право на бесплатное пользование интернетом, библиотекой, спортивными комплексами, на участие в развлекательных и образовательных программах. Вы сможете питаться в студенческих столовых, в которых предлагается большой выбор блюд по умеренным ценам. Благодаря возможности приобретения льготного проездного билета на семестр по всему городу обучения и его окрестностям, льготного страхования и многого другого, Вы сможете значительно сократить Ваши материальные расходы. Влившись в студенческую среду, Вы быстро обзаведетесь новыми друзьями, при желании найдете работу на неполный рабочий день. Получив долгосрочную студенческую визу, Вы сможете продолжать изучение немецкого языка на протяжении семестра. Разрешение на работу, которое будет Вам выдано посольством Германии при получении визы, предоставляет Вам возможность оплачивать питание и проживание, т.е., самостоятельно финансировать себя во время обучения. Предложений по работе в Германии для студентов достаточно много, так как за работу студентов работодателю не требуется платить налоги.
889. Высшее образование в Израиле и Болонский процесс
Контрольная работа пополнение в коллекции 19.11.2010

Этот эксперимент направлен на удешевление массового высшего образования и подготовку людей, имеющих фундамент, на который можно быстро "наращивать" новые специальные знания, в зависимости от велений прогресса и интересов работодателей. Причём последние, видимо, ещё не оценили прогрессивности бакалаврата, так как во многих документах Болонского процесса указано, что работодатель обязан брать на работу бакалавра как лицо с высшим образованием. Сейчас страны-участницы разрабатывают систему, которая сможет регулировать трудоустройство счастливых обладателей степени бакалавра (Болонская декларация от 19.06.1999; Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике конференции министров высшего образования. Берлин, 19.09.2003). Однако, несмотря на все директивы, рынок берёт своё, и бакалаврат всё больше превращается в первую ступень высшего образования, не имеющую самостоятельного значения в приобретении профессии. Далее следует уровень магистра. В Лиссабонской конвенции и Болонской декларации подчёркивается, что для обучения на этом уровне студент должен обладать квалификацией бакалавра. Однако способ, с помощью которого человек становится магистрантом, определяется на национальном уровне. По идее, Болонский процесс обязывает вузы стран-участниц обеспечивать определённый минимальный уровень в соответствующих областях. Всё, что может дать конкретный университет за пределами этого уровня, только приветствуется. Никто в Европе не заставляет и не собирается рушить всё разнообразие учебных программ, наработанных столетиями. Понятие престижности вуза также останется. Для получения второй степени - магистра - нужно учиться еще два года. Считается, что на этом этапе и происходит отбор самых успешных студентов, потому что количество бюджетных мест в магистратуре будет составлять всего 15-20 процентов от количества бакалавров. Два уровня - бакалавр и специалист - были введены в Украине еще в 1998 году. Стать специалистом, то есть получить более высокую степень, имел возможность любой бакалавр, поступивший на пятый курс. Теперь же, говорят эксперты, ситуация должна измениться: уровня специалиста не будет, а продолжать учебу в магистратуре смогут только самые достойные. В поле Болонского процесса находится и третья ступень - аспирантура, где также предполагается провести унификацию степеней. Защитившие диссертацию выпускники аспирантуры будут именоваться докторами философии в соответствующих областях науки. Третий уровень - Postgraduate - это нынешние аспиранты, будущие научные работники. Система присуждения ученых степеней тоже несколько изменится: для получения признаваемого в Европе звания доктора наук защищать придется не две (кандидатскую и докторскую), а только одну диссертацию.
890. Высшее образование и Болонский процесс
Контрольная работа пополнение в коллекции 02.12.2010
Каковы главные особенности ECTS?
- ECTS базируется на соглашении, что 60 кредитами измеряют трудоемкость (рабочую нагрузку) студента дневной (очной) формы обучения в течение одного академического года. Студенческая рабочая нагрузка по программе дневного обучения в Европе насчитывает в большинстве случаев 36 - 40 недель в год, в этом случае один кредит составляет 25 - 30 рабочих часов. Рабочая нагрузка относится к отвлеченному времени, за которое средний учащийся может освоить требуемые объемы обучения.
- Кредит - также способ определения количественных результатов обучения. Результатами обучения является набор компетенций, означающих что студент будет знать, понимать или способен сделать после завершения процесса обучения, короткого или длительного. Кредиты в ECTS могут быть получены только после завершения требуемой работы и соответствующей оценки достигнутых результатов обучения.
- Распределение кредитов ECTS основано на официальной продолжительности цикла программы обучения. Общая трудоемкость обучения для получения степени бакалавра, которая длится официально три или четыре года, составляет 180 или 240 кредитов соответственно.
- Студенческая рабочая нагрузка в терминах ECTS включает время, затраченное на посещение лекций, семинаров, самостоятельную подготовку, подготовку к занятиям, сдачу зачетов и экзаменов, и т.д.
- Кредиты проставлены по всем образовательным компонентам программы обучения (таким как модули, дисциплины и курсы, работа над выпускной диссертацией, и т.д.) и отражают количество работы по каждому компоненту, требуемой по отношению к полному количеству работы, необходимой для завершения полного года обучения по рассматриваемой программе обучения.
- Выполнение студентом программы подтверждается национальными/местными оценками, что является хорошей практикой. Уровень ECTS-оценок студентов основан на статистическом подходе. Следовательно, статистические данные относительно выполнения студентом программы обучения являются предпосылкой для применение системы ECTS - оценок. Оценки, проставляемые студентам отметкой "пройдено", следующие:
- А отлично 10 % B следующие 25 % C следующие 30 % D следующие 25 % E следующие 10 % Различие сделано между оценками FX и F, которые используются для студентов - не сдавших курс. FX означает: "неудача" - требуется еще некоторая работа для того, чтобы "пройти" и оценка F: "неудача - требуется значительная дальнейшая работа". Включение оценок "неудачно" в документ "Transcript of Records" является дополнительным элементом
891. Вычшая школа США на современном этапе
Информация пополнение в коллекции 25.09.2006

СпециальностьЗанятых человекБезработныевсегоВ науке и техникеВне науки и техникиВсе специальности3134 1002795 600338 50033 300Все ученые1654 7001475 500179 20019 500Физики229 500191 40038 1003 700Математики132 900118 70014 2001 100Специалисты по вычисл. технике420 200397 00023 2002 400По проблемам окружающей среды103 90087 80016 1002 600В области наук о жизни411 000381 40029 6004 100Психологи131 200115 30015 9002 000По общественным наукам226 000183 90042 1002 600Все инженеры1479 4001320 100159 30013 800Специалисты по космической и авиационной технике50 20045 2005 000500Химики79 40072 7006 700900Строители200 300185 60014 7002 200Электрики (электронщики)279 200260 00019 2002 200Механики249 500231 10018 4001 800Прочие620 900525 40095 5006 200
892. Выявление мотиваций делового и дружеского общения в коллективе
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

Кроме того, в условиях современной научно-технической революции постоянно растет интерес к явлению социально-психологического климата коллектива, то есть к установлению не только благоприятных деловых. Но и дружеских отношений в коллективе. Актуальность данной проблемы диктуется прежде всего возросшими требованиями к уровню психологической включенности индивида в его трудовую деятельность и усложнением психической жизнедеятельности людей, постоянным ростом их личностных притязаний. Совершенствование социально-психологического климата коллектива это задача развертывания социального и психологического потенциала общества и личности, создания наиболее полнокровного образа жизни людей. Формирование благоприятного социально-психологического климата трудового коллектива является одним из важнейших условий борьбы за рост производительности труда и качество выпускаемой продукции. Вместе с тем, социально-психологический климат является показателем уровня социального развития коллектива и его психологических резервов, способных к более полной реализации. А это, в свою очередь, связано с перспективой возрастания социальных факторов в структуре производства, с совершенствованием как организации, так и условий труда. От уровня оптимальности социально-психологического климата каждого отдельного трудового коллектива во многом зависит и общая социально-политическая, идеологическая атмосфера общества, страны в целом.
893. Выявление особенностей произносительной стороны речи у детей с ДЦП
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок производит их с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение. Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушения фонематического восприятия. Это может вызвать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры. Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Имена существительные, глаголы, и предлоги составляют 90% всего лексического запаса. А все другие части речи представлены крайне редко. Дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию, Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов, активное познание окружающего мира ребенком ограничено. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также о восприятии его основных качеств. Развитие восприятия и представлений осуществляется в разных видах деятельности, в игре. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира.
894. Выявление предпосылок к овладению чтением детей старшего дошкольного возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.05.2012

III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов ("в", "на", "под" и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола" и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшочный", "человек, который дома строит" - "доматель" и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик"; вместо "лисья" - "лисник" и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "са-явал", вместо "мойщик" - "мынчик" и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо "корзина" - "сумка", вместо "перчатки" - "эти, на руки которые" и т.д.).
895. Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.08.2011

Состоянии высших психических функцийСимптоматика трудностейНедостаточность развития или несформированность анализа пространственных отношений плохо ориентируется в пространстве листа тетради; "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; сращивание и расщепление слов на письме (слитное написание с предлогами и союзами, раздельное с приставками); замена букв по пространственному сходству (н - п, и - п); высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; расположение букв при списывание в обратной последовательности, копия располагается слева от образца; расположение материала на странице снизу вверх; неразличение на письме сходных по начертанию букв; ошибки на определение звука в слове, позиции звука. Недостаточность развития зрительного анализа и синтеза количественные ошибки (преуменьшение, преувеличение букв); затруднения при усвоение правильного начертания букв, затруднение при написание округлых деталей; замена букв по пространственному сходству; неразличение на письме сходных по начертанию букв; перестановка букв и слогов в словах ("звял" вместо "взял"); "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; сложности при переводе печатной графики в письменную и наоборот (смешение печатных и письменных букв); неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений; с ошибками списывает с доски; сращивание и расщепление слов (виситнастене, при летели) Недостаточность концентрации внимания не умеет находить ошибки в собственной работе Несформированность или отсутствие прочной связи между зрительно - двигательными координациями "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; искажение почерка ( нестабильность графических форм); тремор при письме; очень медленный темп письма; неряшливое письмо, неумение правильно надавливать на ручку или карандаш; высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; затруднение при правильном начертание букв. Недоразвитие кратковременной зрительной памяти с ошибками списывает с доски; отсутствует орфографическая зоркость ( не умет найти орфограммы)
896. Выявление преемственных связей в обучении математике старших дошкольников и младших школьников
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.12.2011
897. Выявление специфических трудностей в овладении лексическим строем речи у детей с общим речевым недоразвитием
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

Расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет»); название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» - «завязывать чтобы»). Наблюдаются замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» - вместо продавец»), замены видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» роза», «колокольчик» - «цветок). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.
898. Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
Дипломная работа пополнение в коллекции 08.06.2012

Все дети КГ и 5 детей ЭГ гласные звуки в ударной позиции. Лишь 5 детей ЭГ нуждались в повторном протяжном произношении. Выделяя гласный звук в конце слова, 3 дошкольникам обеих групп повторно выделялись слова, но они допустили 1-2 ошибки. В основном дети повторяли не гласный звук, а последний слог. 6 детей ЭГ и 1 ребенок КГ допустили 3 и более ошибок, внимание к выделению звука у них отсутствовало. Способность правильно выделять согласный звук на фоне слова выявлена у 3 детей КГ. 7 детей ЭГ и 4 ребенка КГ допустили 1-2 ошибки при прослушивании некоторых слов со второй попытки; предпринимали попытки самокоррекции. Множественные ошибки в словах с фонетически близкими звуками (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие) и при стечении согласных допустили по 3 дошкольников из обеих групп. 6 детей КГ указали первый и последний звук в слове самостоятельно и верно с первого предъявления слова. 7 детей ЭГ и 3 КГ исправляли допущенные ошибки в 2-3 словах при прослушивании со второй попытки. 3 детей ЭГ и 1 ребенок КГ допустили множественные ошибки замен, неправильного обозначения мягкости-твердости звуков. Попытки привлечь внимание к выделению звука отсутствовало. Никто из детей не смог определить самостоятельно и верно с первого предъявления определить последовательность и количество звуков во всех словах. 5 детей ЭГ и 6 дошкольников КГ допустили по 1-2 ошибки в словах со стечением согласных и исправили их при помощи взрослого. 5 детей ЭГ и 4 КГ допустили множественные ошибки: пропускали звуки, выделяя слоги или часть слова, застревали на предыдущем звуке, повторяли слово или набор согласных звуков. Затруднения при выделении согласного звука из стечения двух звуков возникли у детей обеих групп. Такие слова либо повторялись детьми целиком, либо выделялась часть слова, либо выделялась группа звуков. Например, «Бчки… а (вспомнила слово из предыдущего задания); стул… уу»; «Ож, [с], [м], [р], [л], ра, [ы], [ли]»; «Автобус - ул, санки - нет санки»; «тка, [к], [р], мр» (застревание на предыдущем слове). Отмечались типичные ошибки выделения только согласных звуков из слова; части слов, повторы слов, слогов, замены фонетически близких звуков (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие, аффрикаты и компоненты), неправильное обозначение мягкости согласных, выпадение согласного звука из стечения звуков. 2 детей ЭГ в процессе выполнения заданий пользовались помощью повторного проговаривания слов шепотом, 3 ребенка - пересчитывали звуки на пальцах, 3 ребенка начинали пересчет, потом переходили на шепотное произнесение, улыбались, рассматривали окружающую обстановку, вновь пытались произнести слово или посчитать. Дети КГ чаще помогали себе пересчетом на пальцах или шепотом, 5 детей производили анализ в умственном плане.
899. Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности д...
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

Результаты психологических исследования дают основание для предположения о несформированности связей рече-двигательных и сенсорных областей мозга, отсюда следует низкий уровень сформированности предметных действий, зрительных образов. Так А.П.Воронова (1993) сообщает о нарушении зрительного гнозиса у дошкольников 6 лет с речевой патологией, рассматривает это с точки зрения овладения письмом. При этом письмо рассматривается как зрительно-слухо-моторный акт, который осуществляется с помощью сенсорного контроля, где ведущей афферентацией является зрительная, а при формировании навыка письма движения почти полностью контролируются зрением. Известно, что психологическими предпосылками становления письма, письменной речи являются - достаточный уровень сформированности пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных; ощущений своего тела в пространстве; сформированности понятий “правое-левое”) (Л.С.Цветкова, 1998). У детей 6-7 лет с нарушениями речи А.П.Воронова выявила низкий уровень умения ориентироваться в собственном теле (по Л.С.Цветковой, 1998); умения ориентироваться в окружающем пространстве (определение различных направлений относительно собственного тела; относительно человека, стоящего лицом к испытуемому; выполнение поворотов в указанном направлении; определение своего положения среди предметов); умения ориентироваться на плоскости (на листе бумаги; определение пространственных взаимоотношений объектов). Так 75% испытуемых с ОНР не справились ни с одним тестом в полном объеме, и только 6,25% детей смогли выполнить правильно всю серию тестов. Тогда как 68,8% детей практически здоровых, по данным автора, правильно выполнили все предложенные задания. Основную трудность у детей-логопатов вызывала дифференциация правой и левой стороны. Таким образом автор пришла к заключению, что способности к переработке оптической информации у детей с речевой патологией снижены в сравнении с детьми не имеющими аномалий в развитии. Отмечающееся у детей-логопатов снижение контроля за деятельностью сопровождается ошибками, которые при частично правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки эти могут возникнуть на любом этапе деятельности. На разных этапах деятельности характер ошибок меняется. Ошибки планирования чаще всего проявляются у детей с незрелостью лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций при сформированности общей стратегии деятельности чаще наблюдаются при незрелости задних отделов мозга. При самостоятельной фиксации ошибок ребенком можно говорить не о сформированности у него планирования, но о наличии текущего контроля за деятельностью; отсутствие фиксации ошибок свидетельствует о несформированности контроля. У детей с ОНР довольно часто встречается отставание в моторном развитии (особенно у детей до трехлетнего возраста) (О.Н.Усанова, 1993). При этом более всего страдает развитие координации движений. И.Ю.Горская (2000), изучавшая двигательные проявления базовых видов координационных способностей, выявила, что у детей с нарушениями речи наибольшее отставание от здоровых сверстников имеется по показателям реагирующей способности, способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве.
900. Выявление эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений учащихся
Курсовой проект пополнение в коллекции 19.04.2012

Автор методики - Р. Кэттелл. Культурно-свободный тест интеллекта - тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, независимого от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.), т. н. «чистого» интеллекта. Имеется три варианта теста: а) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В); в) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы А и В). Первый вариант теста состоит из восьми субтестов, четыре из которых рассматриваются автором в качестве «свободных от влияния культуры»: 1) «подстановка»; 2) «классификация»; 3) «выбор называемых предметов»; 4) «лабиринты»; 5) «картинки с недостающими деталями»; 6) «выполнение указаний»; 7) «загадки»; 8) «определение сходства». Время решения всех заданий - 22 мин. Второй и третий варианты состоят из четырех субтестов и отличаются лишь уровнем трудности: «Серии» - распознание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур; «Классификация» - определение общих черт, особенностей фигур; «Матрицы» - дополнения к комплектам фигур; «Условия» - перестановка фигур, первоначально расположенных в определенном порядке (требуется отметить точкой один из данных на выбор рисунков с соблюдением условий, заданных по образцу). Время, отводимое на решение всех заданий, - 12,5 мин. Для диагностики уровня интеллектуального развития. Для профотбора и профориентации, профконсультации. Некоторые из субтестов первого варианта требуют исключительно индивидуального предъявления, другие варианты могут использоваться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

Blog

Педагогика