Geum.ru

Педагогика

  • 1081. Диагностика математических понятий у учащихся
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

    1. проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу, посвящённую проблеме диагностики математических понятий у учащихся и найти методы диагностики сформированности понятийного аппарата;
    2. рассмотреть основные подходы к введению математических понятий;
    3. раскрыть роль определений в математической деятельности учащихся;
    4. показать, как конструируется собственно методическая концепция формирования математических понятий;
    5. показать значение вопросов при диагностике математических понятий у учащихся на уроках математики;
    6. выявить уровень сформированности понятия "величина" у учащихся III класса
    7. рассмотреть метод ключевых понятий, который хорошо отвечает задаче оценки сформированности понятийного аппарата;
    8. выявить, как изменяется определение понятий в процессе их усвоения на примере учеников XI класса;
    9. проанализировать результаты экспериментальных исследований.
  • 1082. Диагностика межличностных отношений в классе
    Информация пополнение в коллекции 19.01.2007

    Специального внимания требует вопрос о позиции лидера школьного класса. Сначала разведем понятия «ЛИДЕР» и «ЗВЕЗДА», которые довольно часто смешивают между собой. «Звезда» это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников. Часто это внешне симпатичные, веселые дети, легко вступающие в контакт с другими людьми, и общение с которыми почти всем приносит радость и удовольствие. Т. е. «звезда» относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Феномен лидерства более сложный и глубокий. Если «звезды» общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений. Трудно представить себе класс, в котором бы не было ярких ребят, общение с которыми желанно для всех одноклассников, однако довольно много классов, в которых отсутствуют лидеры. Итак, что же такое лидер? Социально-психологический лидер это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива. «Звезду» в классе очень легко вычислить, при первом знакомстве с классом почти сразу же выделяются ребята, к которым тянется большинство. Однако они совсем не обязательно обладают значительным влиянием, чаще это совсем не так. Увидеть же, кто определяет решения в классе, бывает непросто. При внешнем наблюдении взрослые часто ошибаются при оценке влиятельности ребят в среде сверстников. Главная причина этих ошибок состоит в том, что педагоги (или другие взрослые) часто подменяют мнение ребят своим собственным, а критерии оценки у одноклассников и их учителей, как правило, сильно расходятся. Существует процедура, близкая социометрической, для определения лидера класса. Это вопросы, направленные на ранжирование одноклассников по критериям их вклада в те или иные виды совместной деятельности. В отличие от социометрических вопросов, в которых отвечающий оценивает степень своей собственной симпатии или антипатии, при ранжировании каждый член класса оценивает, кто из одноклассников является наиболее влиятельным в той или иной ситуации.

  • 1083. Диагностика межличностных отношений в подростковом возрасте
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.06.2012

    Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разного вида протесты, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый. Конфликты между подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник, - переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитяти на отношение к подростку как ко взрослому. Это, в частности, означает максимально полную передачу подростку ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы для действий.

  • 1084. Диагностика одаренных детей
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В дошкольные годы одаренные дети как и их менее способные ровесники являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Эгоцентризм термин, данный нам Пиаже, помогает понять качественные различия между интуитивным, анимистическим восприятием дошкольников и более рациональным, ориентированным на конкретную реальность воззрением старших детей. Эгоцентризм здесь не означает эгоизма с его обычной негативной окраской. Он лишь проецирование собственной восприятия и эмоциональной реакции на явления, ума и сердца всех присутствующих. Обычно мы называем это «односторонним восприятием». Неумение воспринимать отношение других людей к кому-либо или к чему-либо в обиходе можно назвать односторонностью. Мы не терпим этого во взрослых, но это абсолютно нормально для дошкольников, какими бы умницами они ни были. По мере того как развивающийся мозг ребенка начинает воспринимать собственную работу, ребенок начинает понимать, что он способен думать: ученые теперь называют это метапознанием. Ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному сознательному восприятию и у всех других. Иными словами, все воспринимают и понимают одно и то же событие или явление одинаково. Мы, взрослые, хотя и понимаем, что это на так, но никогда до конца не вырастаем из этого эгоцентризма, присущего детям от 3 до 5 лет, и нам весьма трудно воспринять другую точку зрения особенно если она основана на параллельном опыте. Когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то (и то и другое характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы в общении со сверстниками. Наиболее распространенное в таких случаях средство обсудить проблему с необычайно «речистым» малышом. Ребенок пока не способен понять, что другие воспринимают мир совсем не так, как он. В последующих главах мы рассмотрим некоторые приемы и методы решения таких возрастных проблем.

  • 1085. Диагностика профессиональной адаптации социального педагога
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.07.2012

    Иными словами, у социальных педагогов снижается эмоциональный тонус, деформируются чувства по отношению к ученикам и себе. Снижаются значимость собственных достижений, самооценка профессиональной мотивации. Наблюдаются снятие с себя ответственности или отстранение («уход») от обязанностей по отношению к другим, неудовлетворенность собой, тревога и депрессия, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. Например, у социальных педагогов может развиться отрицательное, обезличенное отношение к людям, с которыми они работают или появиться негативное отношение к себе из-за чувств, возникающих у них к детям. Чтобы избежать этих отрицательных эмоций, они уходят в себя, выполняют только минимальный объем работы и не хотят ни с кем ссориться. Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, подавляются проявления гуманных форм поведения между людьми, что создает угрозу для личностного развития представителей социальной профессии. Это означает, что чем хуже относится к ученикам социальный педагог, тем больше он переживает психотравмирующие обстоятельства, испытывает неудовлетворенность собой, тревогу и депрессию, снижает значимость собственных достижений. Как следствие, человек испытывает сильное чувство вины.

  • 1086. Диагностика психологической готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями
    Информация пополнение в коллекции 03.06.2010

    Сюда входят привитие потребности к игре, обучение созданию замысла игры, развитие умения действовать адекватно поставленной цели и т.д. В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Здесь можно рекомендовать следующие задания:

    • пересказ по готовому образцу. Замысел и программы высказывания уже заданы. Требуется только повторить высказывание за логопедом и сличить его с образцом;
    • составление плана рассказа в картинках. Задание должно обучить самостоятельно ставить промежуточные и выделять главные цели задания;
    • составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;
    • составление рассказа по опорным словам. Здесь особое внимание следует уделить анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.
    • "Глагольное лото". На больших карточках нарисованы персонажи, совершающие различные действия. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Логопед по очереди берет маленькие карточки и называет показанные на них действия. Дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.
    • "Покажи и назови". Дети должны воспроизводить действия, соответствующие тому или иному персонажу (сказочные герои, различные животные, насекомые), называть их.
    • "Кто знает пусть дальше продолжает". Дети обучаются вербализации каждой операции, выполнению цепочек действий в определенной последовательности. Логопед предлагает ситуации ("кормление": "Сначала я постелю на стол салфетку..."; "уход за растениями": "Я наливаю в лейку воду..."), а дети последовательно продолжают дальнейшую цепочку действий и по требованию логопеда проговаривают каждое из них.
    • Моделирование отношений между персонажами
  • 1087. Диагностика развития речи у дошкольников
    Отчет по практике пополнение в коллекции 13.03.2010

    Так, обследование речи детей последних трех лет выявило недостаточное количество обобщающих слов (овощи, мебель, одежда и т. д.). Дети называют небольшое количество слов в каждой группе предметов: некоторые дети называют два-три наименования овощей, а назвать насекомых, рыб вообще затрудняются. Словарь дошкольника обогащается преимущественно в процессе игры. Игры по расширению словарного запаса разнообразны и проводятся с использованием большого количества наглядного материала. В обогащении речи ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, в уточнении уже имеющихся у него слов, привитии ребенку простейших навыков образования новых слов большое значение могут иметь игры, регулярно проводимые психологом, воспитателями и родителями.

  • 1088. Диагностика речевых умений детей старшего дошкольного возраста
    Информация пополнение в коллекции 29.06.2008

    Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи), проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее.

  • 1089. Диагностика сформированности коммуникативной компетентности учащихся при обучении математике
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.04.2012

    Запись на доске на каждом из уровнейПомощь учителяКомментарий при устном ответеУровень 1. Отсутствие коммуникативных действий. Не может выполнять коммуникативные действия, при попытках общения, игнорирует общение.a x + b = 0Какое это уравнение, как оно решается, что нужно сделать, чтобы найти х?Не может решить уравнение даже при подсказках учителя.Уровень 2. Односторонние коммуникативные действия. Вступает в контакт только после инициативы собеседника, давая односложные ответы.a x + b = 0 a x = - b x = - b / aКаким является это уравнение? Если х в первой степени то это уравнение? Как решаются такие уравнения? Как из этого уравнения найти х?Линейное. Неизвестное оставляем в левой части, а известное переносим вправо. Делим обе части уравнения на коэффициент при неизвестномУровень 3. Неадекватный перенос коммуникативных действий. Ученик пытается самостоятельно вступать в беседу, используя усвоенный простой способ коммуникации (задает вопросы).a x + b = 0 a x = - b x = - b / aВерно. Как именно переносим? Да. Верно.Это же линейное, да? b - переносим, да? Знак меняем, да? На а делим, да?Уровень 4. Адекватный перенос коммуникативных действий. Умеет обнаружить несоответствие знакомой ситуации. Пытается самостоятельно перестроить этот способ, но сделать это может только при помощи учителя.a x + b = c x + d a x+b - c x-d = 0 a x - c x = d - b (a - c) x = d - b x = (d - b) / (a - c)Каким является это уравнение? Как решаются линейные уравнения?Уравнение первой степени, которое нужно свести к линейному. Переносим все в левую часть. Неизвестное оставляем в левой части, а известное переносим вправо. Собираем коэффициенты при неизвестном и делим обе части на коэффициент при неизвестном.Уровень 5. Самостоятельное построение коммуникативных действий. Пытается самостоятельно перестроить известный ему способ. Делает это постепенно, раз за разом все лучше.a x + b = c x + d a x+b - c x-d = 0 a x - c x = d - b (a - c) x = d - b x = (d - b) / (a - c)Верно. Правильно.Это уравнение первой степени, которое нужно свести к линейному, правильно? Переносим все в левую часть, да? Неизвестное оставляем, а известное переносим вправо. Собираем коэффициенты при неизвестном и делим обе части на этот коэффициент.Уровень 6. Свободное общение. Опираясь на хорошо усвоенные общие принципы, уверенно чувствует себя и ориентируется в любом обществе.a (x + b) + c = n (x + m) a x + a b + c = n x + n m a x + a b + c - n x - n m = 0 a x - n x = n m - a b (a - n) x = n m - a b x = (n m - a b) / (a - n)Все правильно.Раскрываем скобки. Переносим все в левую часть. Уравнение является уравнением первой степени, которое нужно свести к линейному. Неизвестное оставляем в левой части, а известное переносим вправо. Собираем коэффициенты при неизвестном и делим обе части уравнения на этот коэффициент.

  • 1090. Диагностика умственного развития младшего школьника
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    З. И. Калмыкова выделяет следующие составные части обучаемости:
    1. Обобщенность мыслительной деятельности, которая направлена на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
    2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической стороной.
    З. Гибкость мыслительной деятельности.
    4. Устойчивость мыслительной деятельности.
    5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
    Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности школьников и определяют темп их продвижения в процессе обучения. Однако нельзя не заметить, что эти составные части обучаемости не охватывают всего содержания умственного развития. Кроме того, они скорее пригодны для исследовательских целей, учителю же довольно трудно использовать их на практике для оценки уровня обучаемости своих учащихся. В связи с этим необходимо выделить следующие критерии умственного развития:
    1. Система знаний и гибкость оперирования ими при решении учебных и практических задач.
    2. Сформированость мыслительных действий или операций анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, наблюдения.
    З. Перенос приемов умственной работы, усвоенных при изучении одного учебного материала, на решение новых задач.
    4. Способность составлять умственный план предстоящей деятельности.
    5. Экономичность мышления. 6. Самостоятельность мышления.
    Конечно, нельзя рассматривать эти критерии, как полностью раскрывающие содержание умственного развития школьников. Но они позволяют учителю относительно легко ориентироваться в индивидуальных различиях умственного развития учащихся, объективно оценивать их школьные достижения и, благодаря этому, видеть реальные результаты своего труда.
    Однако для того чтобы пользоваться этими критериями в практической работе, учителю необходима система заданий, объективно выявляющих отмеченные выше показатели умственного развития школьников, по каждому предмету. Как подчеркивалось выше, в процессе развивающего обучения происходит общее психическое развитие учащихся. По каким же надежным показателям можно судить о том или ином уровне его развития? Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются:
    1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.
    2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.
    З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).
    4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.
    5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

  • 1091. Диагностика уровня музыкального образования младших школьников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.09.2012

    Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе - воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка - новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения - музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" - придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:

  • 1092. Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.03.2012

    Результаты итоговой диагностики могут быть представлены в форме таблицы со списками учеников, где отмечаются все формируемые умения и навыки (на конец учебного года):

    • счёт в пределах 20;
    • таблицы сложения и вычитания в пределах 10;
    • нахождение значения числового выражения в 1-2 действия (без скобок) в пределах 10;
    • чтение, запись, сравнение чисел в пределах 20;
    • название и обозначение действий сложения и вычитания;
    • решение задач в одно действие на сложение и вычитание;
    • задачи в одно действие на нахождение числа, которое на несколько единиц больше (меньше) данных;
    • умение сравнивать, классифицировать предметы, в том числе геометрического характера;
    • пространственные представления;
    • уровень сформированности базовых (предметных) навыков;
    • уровень математического развития.
    • Измерители включают проверочную работу и итоговые тестовые задания, содержание которых может разработать сам учитель.
    • Результаты выполнения итоговых диагностических заданий не должны быть ниже, чем результаты выполнения текущих диагностических заданий. Учитель может принять решение о переходе с одного этапа изучения темы на другой только тогда, когда учебный материал усвоили на практическом и теоретическом уровне.
    • Глава 2.
    • 2.1 Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе
    • Знания, умения и навыки по русскому языку вырабатываются на протяжении всего обучения в школе. Успешность овладения языком на каждом последующем этапе определяется во многом тем, насколько хорошо он усвоен на предыдущем этапе.
    • Обучение русскому языку эффективно только в том случае, если между этапами существуют внутренняя связь и логическая последовательность, если на каждом последующем этапе закрепляются, расширяются, усложняются и углубляются те знания и навыки, которые составляли содержание обучения на предыдущем этапе, т.е. реализуется идея преемственности. Поэтому на каждом этапе учителю очень важно знать, на каком уровне школьники овладели русским языком, его грамматическими категориями. Это позволит сравнить ожидаемый эффект обучения с действительным, определить качество усвоения учебного материала: полноту и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; установить динамику успеваемости и степень развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Диагностика позволит и самому ученику определить, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
    • При определении уровня обученности необходимо чётко знать критерии, по которым проводится диагностика, требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся.
    • Основные требования к знаниям и умениям учеников начальной школы по русскому языку 1-й класс
    • Дети должны знать:
    • - все буквы русского алфавита и правильно называть их;
    • - основное отличие звука от буквы.
    • Называть:
    • звуки и буквы;
    • слова, отвечающие на вопросы кто? что? какой? какая? какой? что делает? что сделает?;
    • -главные члены предложения (по вопросам, без терминов).
    • Различать и сравнивать:
    • группы слов и предложение;
    • слова, называющие предмет, действие предмета и признак предмета;
    • буквы и звуки; гласные и согласные звуки; гласные ударные и безударные; согласные твёрдые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные.
    • Решать практические задачи:
    • - вычленять звуки из слова, правильно их произносить; различать гласные и согласные звуки и буквы; соотносить число звуков с числом букв в словах;
    • правильно называть твёрдые и мягкие согласные звуки в словах и вне слова; обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, ю, я, и и мягким знаком;
    • делить слова на слоги, выделять в слове ударный слог, переносить слово по слогам (простые случаи);
    • вычленять слова из предложения, задавать к слову вопрос;
    • чётко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения слова;
    • передавать различную интонацию предложения в устной речи; соблюдать орфоэпические нормы в наиболее употребительных словах;
    • оформлять предложение на письме: знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки); прописная буква в начале предложения;
    • писать с заглавной буквы имена и фамилии людей, клички животных; писать слова с сочетаниями жи -ши, ча-ща, чу-шу;
    • грамотно (без пропусков и искажений букв) списывать и писать под диктовку слова, предложения из 3-5 слов, правописание которых не расходится с произношением;
    • устно составлять текст из 3-5 предложений на определённую тему.
  • 1093. Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных арифметических задач
    Дипломная работа пополнение в коллекции 07.05.2011
  • 1094. Диагностика черт личности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.06.2008

    Основные идеи факторного анализа были предложены Спирменом (Spearman, 1904), выдающимся английским психологом, более всего известным по своей работе в области умственных способностей (Spearman, 1927). Он выдвинул положение, согласно которому при изучении двух связанных тестов способностей можно ожидать открытия двух типов факторов, влияющих на результат выполнения теста. Первый генеральный фактор (например, вербальная беглость, общий интеллект, уровень образования), важный для обоих тестов. Второй специфический фактор (например, зрительная память, восприятие пространства, специфическая информация), уникальный для каждого теста. Метод факторного анализа был разработан как средство определения существования генеральных факторов и помощи в их выявлении. Методика изолирования факторов, предложенная Спирменом, была пересмотрена в связи с тем, что Терстоун (Thurstone, 1931) ввел многофакторный анализ. Это открыло дорогу решению более сложных проблем и до сей поры остается основным методом факторного анализа. Убедительность аргументов Терстоуна, вкупе с открытиями в собственной лаборатории Спирмена, привели к тому, что почти все работники этой области признали, что внимательный взгляд открывает существование не только генеральных факторов, общих для всех тестов или измерений, и специфических факторов, ограничивающихся одним тестом, но и существование групповых факторов, включенных в более чем один тест, но при этом не генеральных в собственном смысле. Именно этим групповым факторам уделяет особое внимание нынешний факторный анализ. Исходя из целей нашей главы, детальное понимание факторного анализа необязательно; важно, однако, чтобы читатель понял общую логику, стоящую за этой методикой. Теоретик, придерживающийся факторного подхода, в типичном случае начинает исследование поведения с получения большого количества данных относительно каждого из большого числа субъектов. Данные могут быть получены на основе опросников, оценок, ситуационных тестов или любого другого источника, обеспечивающего существенные и поддающиеся количественной оценке показатели поведения. В идеале эти показатели должны относиться к различным сторонам поведения. Получив эти поверхностные показатели, исследователь применяет методику факторного анализа для того, чтобы выявить лежащие в глубине факторы, определяющие или контролирующие вариации поверхностных переменных. Так, он надеется определить небольшое число базовых факторов, действие которых ответственно за большую часть вариаций в огромном количестве показателей, с которых начинает исследователь. Факторный анализ не только позволяет изолировать фундаментальные факторы, но позволяет также установить, насколько в каждый показатель или систему оценок вносит вклад каждый их этих факторов. Это обычно обозначается как факторная нагрузка или насыщенность и просто является указанием на то, насколько вариация каждого конкретного показателя может быть отнесена на счет каждого из факторов. Психологическое значение фактора и то наименование или ярлык, который ему приписывается, во многом определяется природой конкретных показателей, имеющих высокую нагрузку по этому фактору. Выявление этих базовых факторов дает теоретику возможность попытаться разработать средства измерения этих факторов, более эффективные по сравнению со средствами исходных измерений. Итак, теоретик факторной ориентации начинает со множества поведенческих показателей, определяет стоящие за ним факторы и затем пытается сконструировать более эффективные средства их оценки. Представление факторного аналитика о факторах немногим отличается от представлений о компонентах или базовых переменных в понимании других теоретиков личности. Оно лишь отражает попытку сформулировать представление о переменных, ответственных за разнообразие и сложность внешнего поведения. Новизна подхода в методе определения этих переменных. Читателю следует помнить, что хотя групповые или общие факторы представляют особый интерес для представителей факторного анализа личности, типы факторов этим не ограничиваются. Барт (Burt, 1941) предложил широко принятое описание видов факторов, которые можно выявить на основе факторного анализа. Он полагает, что существуют универсальные или генеральные факторы, определяющие проявления по всем показателям, а также частные или групповые факторы, играющие роль в описании более, чем одного показателя, но не всех. Далее, существуют единичные или специфические факторы, относящиеся лишь к одному показателю, и, наконец, есть случайные или ошибочные факторы, появляющиеся при единственном проявлении одного показателя, и их следует отнести на счет ошибки измерения или отсутствия экспериментального контроля. Следует упомянуть еще один вопрос, породивший среди сторонников факторного анализа некоторую дискуссию вопрос о различении ортогональных и неортогональных систем факторов и связанном с этим признании факторов второго порядка. Можно сказать, что в факторном анализе выявляемые факторы не должны коррелировать друг с другом (в геометрическом смысле, находиться друг к другу под прямым углом или быть "ортогональными"), или же им позволительно коррелировать, то есть возникают "неортогональные" факторы. Первой позиции придерживался ряд специалистов по факторному анализу личности, например, Гилфорд (Guilford, 1959) в связи с ее простотой и эффективностью. Однако другие, включая Кеттела, отстаивают правомерность неортогональных факторов на основании того, что истинные каузальные влияния в мире личности вполне могут интеркоррелировать, и лишь признание неортогональных факторов позволит сохранить картину неискаженной. Использование неортогональных факторов подразумевает и иное. Если факторы коррелируют друг с другом, возможно повторное применение факторного анализа по отношению к корреляции между факторами, что даст нам так называемые факторы второго порядка. Например, факторизация тестов способностей часто приводит к таким факторам первого порядка, как "вербальная беглость", "способность счета", "пространственная визуализация" ит.д., которые сами имеют тенденцию к взаимосвязи. Тогда можно продолжить факторизацией корреляций между этими факторами первого порядка, вследствие чего возможно выявление единственного фактора второго порядка типа "общего интеллекта" или, возможно, "вербального" и "невербального" факторов и т.п. Как и любой другой процедурой, факторным анализом можно злоупотреблять, и мудрые исследователи в этой области специально подчеркивают, что он не замена хорошим идеям и детальному знанию изучаемого феномена. Так, Терстоун (Thurstone, 1948), обсуждая работу своей психометрической лаборатории, утверждает:

  • 1095. Диагностика эстетической воспитанности младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.03.2012

    Критерии эстетической воспитанностиПоказатели сформированности эстетической воспитанностиНаличие эстетических знанийОбъем эстетических знаний; способность судить о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве, понимать образный язык искусства; развитость оценочных суждений; умение отстаивать свои взгляды, убеждения, эстетические идеалы (в соответствии с возрастными возможностями)Способность к эстетическому восприятиюАдекватность восприятия воспринимаемому объекту; целостность; глубина восприятия; гармония интеллектуального и эмоциональногоСпособность к эмоциональной отзывчивости (эстетические переживания и чувства)Проявление непроизвольной эмоциональной реакции при восприятии эстетического в жизни, искусстве (радость, восторг, умиление, негодование, чувство потрясения); характер эмоциональной реакции (длительность, устойчивость, интенсивность, глубина, искренность, сдержанность, выразительность); адекватность эмоциональных реакций содержанию художественного произведения, характеру происходящих явлений в природе и общественной жизни; умение чувствовать настроение людей, сопереживать; способность оценивать свое эмоциональное состояние, соотносить свои переживания с окружающей обстановкой, нормами поведения, управлять своим эмоциональным состоянием; внешняя культура проявления эстетических эмоций и чувств (мимика, пантомима, вербальная реакция)Проявление эстетического вкусаСпособность к оценке эстетических явлений действительности и произведений искусства; способность обоснования своей оценки; проявление эстетического вкуса в поведении, внешнем виде, эстетико-предметной деятельностиЦенностно- художественные ориентацииСтепень устойчивости увлечений и эстетических интересов; сформированность системы эстетических предпочтений, характерная для данного возрастаНаличие эстетических интересов и потребностейПознавательная направленность на эстетические предметы и явления действительности; широта интересов в области искусства; проявление положительного отношения к овладению эстетико-предметной деятельностью; связь эстетического переживания с потребностью в действии (стремление участвовать в художественно-творческой деятельности, расширять эстетический кругозор); общественно-эстетическая активностьСпособность к эстетико - предметной творческой деятельностиПроявления художественно-творческих способностей в эстетической деятельности (быстрота ориентировки, находчивость, сообразительность, самостоятельность, оригинальность, инициативность, умение спланировать работу)

  • 1096. Диагностики характерологических особенностей личности
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.12.2007

     

    1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?
    2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?
    3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем нибудь спросят?
    4. Бывает ли так, что ты раздражен чем -нибудь?
    5. Часто ли у тебя меняется настроение?
    6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами. Чем с ребятами?
    7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
    8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?
    9. Любишь ли ты подшучивать над кем либо?
    10. Ты когда -нибудь чувствовал себя несчастным, хотя на это не было настоящей причины?
    11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?
    12. Ты когда нибудь нарушал правила поведения в школе?
    13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?
    14. Нравиться ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наоборот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).
    15. Ты переживаешь из-за всяких событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?
    16. Тебе можно доверить любую тайну?
    17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?
    18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физической нагрузки) сильно бьется сердце?
    19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем нибудь?
    20. Ты когда нибудь говорил неправду?
    21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?
    22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
    23. Ты часто чувствуешь себя усталым?
    24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?
    25. Ты обычно весел и всем доволен?
    26. Обидчив ли ты?
    27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?
    28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?
    29. У тебя бывают головокружения?
    30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?
    31. Ты часто чувствуешь, что тебе что нибудь надоело?
    32. Любишь ли ты иногда похвастаться?
    33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?
    34. волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
    35. ты обычно быстро принимаешь решения?
    36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
    37. Тебе часто снятся страшные сны?
    38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?
    39. Тебя легко огорчить?
    40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?
    41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на раздумывание?
    42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?
    43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?
    44. Ты всегда ешь, то, что тебе подают?
    45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем нибудь просят?
    46. Ты любишь часто ходить в гости?
    47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?
    48. Был ли ты когда нибудь груб с родителями?
    49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?
    50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
    51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?
    52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?
    53. Бываешь ли, ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?
    54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?
    55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?
    56. Ты часто спохватываешься, когда поздно что нибудь исправить?
    57. Когда кто нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?
    58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?
    59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?
    60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что нибудь, не подумав?
  • 1097. Диалог как творческое взаимодействие
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.11.2006

    В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогичность является свойством исторического и культурного развития общества. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различных сфер общественной жизни. Исследователи указывают на то, что уже начальная стратификация человеческого общества «свой - чужой» была продуктом диалога, который на протяжении последующих столетий мог принимать различный характер. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции. Очевидно, что развитие диалога как метода обучения происходит до наших дней. С нашей точки зрения, любое грамотное научное или учебно-научное обсуждение построено на диалогических отношениях. Диалог в дидактике совершенствуется, опираясь на достижения философской и литературной мысли. Происходит взаимообогащение педагогического, философского и литературного содержания в диалоге. Существуют многообразные позитивные оценки диалога как явления различных областей знания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в данной главе интересует диалог как широкое коммуникативное явление, которое исследуется психологами, дидактами и методистами. Современных учёных в проблематике диалога интересуют: его цели, содержание, организация и протекание. Исследователи-психологи отмечают, что для полноценного диалогического общения необходимы определенные умения:

    • быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
    • планировать свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации;
    • верно выбирать содержание акта общения;
    • найти соответствующие средства для передачи этого содержания;
    • обеспечить обратную связь.
  • 1098. Диалог, как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.11.2009

    Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» [17]:

    1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).
    2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.
    3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
    4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
    5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
    6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
    7. Прочитать диалог или проиграть запись.
    8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
    9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
    10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.
    11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
    12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
    13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
    14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
  • 1099. Диалогическая речь у детей дошкольного возраста
    Информация пополнение в коллекции 30.07.2004

    Список литературы

    1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 2001. - №5. с. 51-61.
    2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. 2002. - №10. с. 82-90.
    3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1997. 232с.
    4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 255с.
    5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. М.: Знание, 1988. 94с.
    6. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. М.: изд. АН СССР, 1955. 154с.
    7. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. 2000. - №3. с. 78-80.
    8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. М.: Просвещение, 1993. 127с.
    9. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. 221с.
    10. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. 2000. - №12. с. 91-93.
    11. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. 2000. - №6. с. 54-56.
    12. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. Свердловск: СГПИ, 1989. 109с.
    13. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. М.: Современность, 1999. 363с.
    14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000. 416с.
    15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.201-202.
    16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.204-208.
    17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. 32с.
    18. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.49-52.
    19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? М.: Просвещение, 1988. 157с.
    20. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. Ярославль: Гринго, 1995. 236с.
    21. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Просвещение, 1974. 148с.
    22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.
    23. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. 223с.
    24. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. М.: АПО, 1994. 63с.
    25. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. М.: АПН СССР, 1987. 120с.
    26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. М.: АПН СССР, 1990. - 137с.
    27. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.221-229.
    28. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение, 1966. 175с.
    29. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - №3. с. 21-24.
    30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. 280с.
    31. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. М.: Изд-во института психотерапии, 2001. 237с.
    32. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.210-115.
    33. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 1758.
  • 1100. Диарея бессмыслия в педагогике и психологии
    Доклад пополнение в коллекции 20.02.2011