Педагогика

1001. Девиантное поведение несовершеннолетних подростков: гендерные аспекты
Дипломная работа пополнение в коллекции 19.08.2006

Поведение некоторых детей и подростков обращает на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям, отличается от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Это поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм называют девиантным. Оно включает антидисциплинарные, антисоциапьные, делинквентные противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и самоповреждающие) поступки. Они по своему происхождению могут быть обусловлены различными отклонениями в развитии личности и ее реагирования. Чаще это поведение - реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни. Оно находится на грани нормы и болезни и потому должно оцениваться не только педагогом, но и врачом. Возможность появления отклонений в поведении связана также с особенностями физического развития, условиями воспитания и социального окружения. Оценивая свое тело, подросток констатирует свое физическое превосходство, норму или неполноценность и делает вывод о своей социальной ценности. Понимание своего тела - это преломление в сознании собственных способностей, а также восприятия и оценок окружающих. Может возникнуть пассивное отношение к физической слабости, либо желание компенсировать свои недостатки в другой сфере, либо попытаться их исправить, быстрый рост во время полового созревания приводит к изменению скелета. Запаздывание формирования нервно-мышечного аппарата при этом может нарушить координацию движений, что проявится в неуклюжести. Намеки или упреки окружающих но поводу внешности или неловкости вызывают бурные аффекты, искажают поведение. Акселерированные рослые мальчики убеждены в своей мужественности и силе. Они могут не бороться за уважение окружающих. Их уверенности в себе способствует и то, что их воспринимают как толковых. В связи этим они держатся более естественно, послушнее и требуют к себе меньше внимания. Отстающие в развитии, худые и низкорослые мальчики окружающим представляются маленькими, незрелыми и неприспособленными. Они испытывают потребность в опеке, проявляют мятежность. Чтобы изменить неблагоприятное впечатление о себе, они вынуждены постоянно проявлять изобретательность, предприимчивость, "храбрость", находиться на виду, и своими "достижениями" доказывать свою полезность и даже незаменимость в группе, к которой принадлежат. Такая активность приводит к трудностям общения и эмоциональному напряжению, которые создают условия для девиантного поведения. Половое созревание также влияет на поведение. При преждевременном половом развитии в одних случаях возникают преимущественно эмоциональные расстройства, в других - нарушения поведения (претенциозность, вспыльчивость, агрессивность) расстройство влечений; особенно сексуального. При задержанном половом развитии появляются медлительность, несобранность, неуверенность, импульсивность и трудности приспособления. Возникновение девиантного поведения может быть обусловлено психологическими особенностями. У младших подростков отмечаются диспропорции в уровне и темпах развития личности. Появляющееся чувство взрослости приводит к завышенному уровню притязаний, Эмоциональность становится неустойчивой, отличается резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к сниженному настроению. При столкновении подростка с непониманием его стремлений к самостоятельности, а также в ответ на критику физических способностей или внешних данных возникают вспышки аффекта. Наиболее неустойчивое настроение отмечается в 11-13 лет у мальчиков ив 13-15 лет у девочек. На этот же возраст приходится наиболее выраженное упрямство. Старших подростков волнует право на самостоятельность, они ищут свое место в жизни. Происходит дифференциация способностей, интересов, вырабатывается мировоззрение, определяется психосексуальная ориентация. Однако целеустремленность и настойчивость в этом возрасте все еще уживаются с импульсивностью и неустойчивостью. Чрезмерная самоуверенность и категоричность сочетаются с чувствительностью и неуверенностью в своих силах. Стремление к широким контактам уживается с желанием быть в одиночестве, бесцеремонность со стеснительностью, романтизм с прагматизмом и цинизмом, потребность в нежности с садизмом. Развитие личности подростка происходит под влиянием культуры и общества, воспитавших его, связано с социально-экономическим положением и полом. Половое созревание у современных подростков завершается раньше наступления социальной зрелости, Имеющаяся свобода выбора жизненного пути удлиняет время приспособления. При этом социальное созревание происходит неравномерно и зависит от завершения образования, материальной независимости или наступления совершеннолетия. Подросток в некоторых сферах жизни может оказаться неприспособленным и тяжело переживать свою несостоятельность. Например, располагая авторитетом в группе спортсменов, подросток может оказаться совершенно незрелым во взаимоотношениях с лицами противоположного пола. В течение жизни подростка происходит расширение диапазона социальных ролей: ученика, участника самодеятельности, члена спортивной команды и т.д. Однако их освоение происходит с трудом, что может привести к большому эмоциональному напряжению и нарушению поведения. Среди поведенческих нарушений могут быть следующие: гиперкинетическое расстройство поведения. Оно характеризуется недостаточной настойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения, тенденцией переходить от одного занятия к другому, не завершая ни одного из них, наряду со слабо регулируемой и чрезмерной активностью. С этим могут сочетаться безрассудность, импульсивность, склонность попадать в несчастные случаи, получать дисциплинарные взыскания из-за необдуманного или вызывающего нарушения правил. Во взаимоотношениях со взрослыми не чувствуют дистанции, дети их не любят, отказываются с ними играть. Может быть также расстройство поведения и заниженная самооценка. Расстройство поведения, ограничивающееся семьей. Оно включает антисоциальное или агрессивное поведение (протестующее, грубое), проявляющееся только дома во взаимоотношениях с родителями и родственниками. Может иметь место воровство из дома, разрушение вещей, жестокость по отношению к ним, поджоги дома. Несоциализированное расстройство поведения. Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительными нарушениями взаимоотношений с другими детьми. Оно отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками и проявляется в изоляции от них, отвержении ими или непопулярности, а также в отсутствии друзей или эмпатических взаимных связей с ровесниками. По отношению к взрослым проявляют несогласие, жестокость и негодование, реже взаимоотношения хорошие, но без должной доверительности. Могут быть сопутствующие эмоциональные расстройства. Обычно ребенок или подросток одинок. Типичное поведение включает драчливость, хулиганство, вымогательство или нападение с насилием и жестокостью, непослушание, грубость, индивидуализм и сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки гнева и неконтролируемой ярости, разрушительные действия, поджоги, Социализированное расстройство поведения. Оно отличается тем, что стойкое асоциальное (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство, грубость) или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. Часто они входят в группу асоциальных сверстников, но могут быть и в составе неделинквентной компании. С взрослыми, представляющими власть, отношения плохие. Смешанные, поведенческие и эмоциональные расстройства сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги, В одних случаях выше описанные расстройства сочетаются с постоянной депрессией, проявляющейся сильным страданием, потерей интересов, утратой удовольствия от живых, эмоциональных игр и занятий, в самообвинениях и безнадежности, В других - нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами, навязчивостями или переживаниями из-за своего здоровья. Делинквентное поведение. Подразумеваются проступки, мелкие провинности, не достигающие степени криминала, наказуемого в судебном порядке. Оно проявляется в форме прогулов классных занятий, общения с антисоциальными компаниями, хулиганства, издевательство над маленькими и слабыми, вымогания денег, угона с велосипедов и мотоциклов. Нередко встречаются мошенничество, спекуляция, домашние кражи. Причины социальные - недостатки воспитания. У 30%-80% делинквентных детей - неполная семья, 70% подростков - с серьезными нарушениями характера, 66% - акцентуанты. Среди больничных пациентов без психоза 40% с делинквентным поведением. У половины из них оно сочеталось с психопатией. Побеги из дому и бродяжничество в трети случаев сочетается с делинквентностью. Четверть госпитализированных - с побегами. Первые побеги происходят в страхе наказания или как реакция протеста, а затем превращаются в условно-рефлекторный стереотип. Побеги возникают: как следствие недостаточного надзора; в целях развлечения; как реакция протеста на чрезмерные требования в семье; как реакция на недостаточное внимание со стороны близких; как реакция тревоги и страха на наказания; вследствие фантазерства и мечтательности; чтобы избавиться от опеки родителей или воспитателей; как следствие жестокого обращения со стороны товарищей; как немотивированная тяга к перемене обстановки, которой предшествует скука, тоска. Ранняя алкоголизация и наркотизация (аддиктивное поведение). Это подростковый эквивалент бытового пьянства взрослых и начала наркомании. В половине случаев алкоголизация и наркотизация начинаются в подростковом возрасте. Среди делинквентных подростков более трети злоупотребляют алкоголем и знакомы с наркотиками. Мотивы употребления - быть своим в компании, любопытство, желание стать взрослым или изменить свое психическое состояние. В дальнейшем выпивают, принимают наркотики для веселого настроения, для большей раскованности, самоуверенности и т.п. Об аддиктивном поведении можно судить сначала по появлению психической (желанию пережить подъем, забвение) зависимости, а потом и физической зависимости (когда организм не может функционировать без алкоголя или наркотика). Появление групповой психической зависимости (стремления напиваться при каждой встрече) - угрожающий предшественник алкоголизма. Стремление подростка найти повод для выпивки или наркотизации, постоянный поиск спиртсодержащих напитков или наркотиков, уже - ранний признак алкоголизма, а в других случаях зависимости от наркотика.
1002. Деградация научных степеней в Киргизии
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Вот и пришли! В большинстве стран бывшего СССР, особенно в Кыргызстане,
научные степени покупаются и продаются, а не присваиваются за результат проделанной исследовательской работы. Рефераты и диссертации прямо качаются из интернета и никто даже не читает их. Никто не делает оригинальные исследования, так как в аспирантуру зачисляются по результатам экзаменов, которые называются кандидатскими минимумами. А суть этих экзаменов - проверить насколько человек умеет хранить информацию в короткой памяти, или списывать со шпаргалок во время экзаменов. А само исследование никого не волнует. Аспиранты по общественным наукам до сих пор обучаются по тем же книгам, что были при советском союзе! В содержании предметов нет никакого прогресса, хотя в жизни все изменилось. Вообщем, ситуация критическая и бессмыссленная!
1003. Дежурства как форма овладения дошкольников трудовыми навыками
Контрольная работа пополнение в коллекции 01.12.2009

Формированию у ребенка потребности участвовать в посильном для него труде способствует воспитанию у малыша интереса к трудовой деятельности взрослых. Давая малышам элементарные представления о труде няни, дворника, шофера, повара, медсестры, нужно обратить их внимание на добросовестное отношение взрослых к работе (работают для всех, старательно, аккуратно, быстро). В процессе наблюдения следует привлечь внимание детей к трудовым операциям, совершаемом взрослым (няня смочила тряпку в воде, отжала, протерла полку, прополоскала тряпку, опять отжала и т.д.), рассмотреть с ними материалы и оборудование, которые используются в работе. Нужно обязательно подчеркнуть конечный результат труда (няня вымыла полку, и она стала чистой). Так у ребенка складывается представление о том, что в основе каждого конкретного трудового процесса лежит удовлетворение той или иной потребности людей. Формированию этих понятий служит и такой прием, как создание ситуаций, побуждающих детей к деятельности. Например, узнав, что малыши хотят взять с собой на прогулку куклу Настю, воспитатель обращает их внимание на то, что у Насти нет колготок, шапочки или шарфика а на улице холодно. Подводит их к мысли, что надо сшить недостающую одежду. В присутствии воспитанников вечером или на следующий день педагог шьет для куклы нужные вещи, а те внимательно наблюдают, ожидая результата труда (что будет, что получится). Наконец шапочка готова, дети тут же надевают ее на куклу и берут Настю с собой на прогулку. Оказывается, что на участке снегу намело так много, что не пройти к веранде. Как быть? Без дяди Васи, дворника, никак не обойтись. Вот пришел дворник со скребком и "с помощью детей" расчистил дорожку к веранде. Именно на основе таких конкретных впечатлений у ребенка начинают формироваться представления о трудовой деятельности человека, воспитывается положительное отношение к труду взрослых, желание принимать в нем посильное участие.
1004. Дезадаптация школьников
Курсовой проект пополнение в коллекции 28.09.2006
1. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.
2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 176с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.; 1982.
5. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192с.
6. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; 1988.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 3-е изд. перер. и дополн. 184с.
8. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2000. 255с.
9. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.
10. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.
11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.
12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: 1989.
13. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.
14. Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.
15. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640с.
16. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.
17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
18. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: 1995.
19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
20. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.
21. Соколова В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире. М.:1991.
22. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.:1994.
23. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. 1968. №4 с.36-43.
24. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.
25. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.
26. Хаментаускас Т.Т. Семья глазами ребенка. М.:1990.
27. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.
28. Шилов И.Ю. Фамилистика, Изд-во «Петрополис», Санкт-Петебург, 2000.
29. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск, 1987.
30. Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988.
31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Львов, 1990.
1005. Декоративно-прикладное искусство в детском саду
Информация пополнение в коллекции 24.12.2009

Разные цели, стоящие перед учебными предметами "изобразительное искусство" и "художественный труд" обуславливают и разные подхода в эстетическом осмыслении материалов народного искусства. Так, знакомство с декоративно-прикладным творчеством в детских садах, расположенных в местах традиционных художественных промыслов, нацелено на овладение детьми основ художественного ремесла. В практике знакомства в детских садах такого типа есть прекрасные примеры решения обозначенных целей. Например, опыт детского сада селения Кубачи в реализации системы учебно-творческих работ на занятиях художественного труда по овладению мастерством художественной обработки металла. Коллектив воспитателей в своей работе опирается на комплекс методических материалов: апробированную программу занятий художественным трудом, альбомы, книги, таблицы, посвященные истории кубачинского искусства. Воспитательная работа не ограничивается рамками занятий. Ценить и уважать труд народного мастера учат здесь в повседневной жизни. Опыт народной педагогики кубачинцев, когда на протяжении многих веков в каждой семье отец передавал секреты обработки дорогих материалов сыну, нашел современную трансформацию в эстетическом и трудовом воспитании дошкольников.
1006. Декоративно-прикладное искусство в работе с детьми старшего дошкольного возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 03.01.2011

Орнамент состоит главным образом из многообразных растительных форм, в которые нередко включаются изображения животных и птиц. Растительные орнаменты декоративно условны. Свободно заполняя поверхность предметов и изделий, орнамент почти не оставляет, как правило, фона. Наряду с растительным орнаментом встречается и геометрический. Простейшие геометрические формы в виде концентрических кругов, ромбов, розеток, звезд, переплетающиеся между собой в разнообразных вариантах, распространяются во всех видах ДПИ. Следует подчеркнуть, что отдельные элементы геометрического орнамента имеют глубокие исторические корни. Они пришли в народное искусство от славян язычников. Обожествляя явления природы, славяне отразили свои языческие представления и в искусстве. Например, солнце они изображали в виде круга, розетки или ромба. Впоследствии, потеряв свой первоначальный языческий смысл, эти традиционные формы вошли в геометрический орнамент и получили в нем широкое распространение. В орнамент этого типа включались и геометризированные женские фигуры и фигуры всадников. В прошлом, они видимо олицетворяли богиню земли и охраняющих ее всадников. Потеряв свое культурное значение, эти образы вошли в народный орнамент как привычные элементы.
1007. Делинквентное и девиантное поведение подростков
Информация пополнение в коллекции 24.08.2007

Агрессивность по отношению к младшим обычно выражается в насмешках над ними, толчках, подзатыльниках, иногда в отбирании мелких личных вещей и денег. Особенно она может проявляться против детей, не имеющих сильного защитника. Агрессивность в подобных случаях является средством насмешливой и снисходительной демонстрации своего возрастного превосходства и физической силы. Агрессия старших подростков по отношению к взрослым часто имеет целью определение границ дозволенного в поведении и носит демонстративный характер. Она может проявляться в нарочитом нарушении тишины, возражениям старшим (нередко в вызывающей, обидной форме), стычки на местах наибольшего скопления взрослой публики, порче общественного имущества. При этом молодые люди внимательно наблюдают за поведением взрослых и немедленно на него реагируют. Значительное обострение обстановки наступает, когда старшие раздражённо и гневливо требуют «призвать хулиганов к порядку» или боязливо отстраняются от конфликта. Старшему подростку нравится дразнить таких взрослых. Причём даже возможное впоследствии наказание он расценивает как несправедливое, т.к сам подросток заранее не знал куда заведёт его этот «эксперимент». Поэтому подростки в таких случаях во всём винят взрослых.
1008. Деловая игра в обучении
Курсовой проект пополнение в коллекции 25.01.2010

Первая деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году М.М. Бирштейн. В 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений, они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Деловая игра зародилась как инструмент поиска управленческих решений в условиях неопределенности и многофакторности. В настоящее время они используются в учебном процессе школ, вузов, как педагогическая технология, или один из методов активного обучения, при проведении социально-психологических тренингов и на производстве для решения производственных, социальных и психологических задач. Во всех случаях присутствует «двуплановость деловой игры» и решаются не только игровые или профессиональные задачи, но одновременно происходит обучение и воспитание участников.
1009. Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению
Дипломная работа пополнение в коллекции 22.08.2010

Ïðîôåññèîíàëüíî-îðèåíòèðîâàííîå îáùåíèå íà èíîñòðàííîì ÿçûêå òàêàÿ ðàçíîâèäíîñòü îáùåíèÿ, êîòîðàÿ âûñòóïàÿ â êà÷åñòâå îñíîâíîãî óñëîâèÿ ñóùåñòâîâàíèÿ ìåæäóíàðîäíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî ñîîáùåñòâà è èíòåãðàöèè â íåãî ìîëîäûõ ïîêîëåíèé, íàïðàâëåíà â ïåðâóþ î÷åðåäü íà îáìåí ïðîôåññèîíàëüíî-çíà÷èìîé èíôîðìàöèåé, ïîäëåæàùåé ïåðåäà÷å, õðàíåíèþ, âîñïðîèçâîäñòâó, ïðè ýòîì â ïðîöåññå îáìåíà âàæíóþ ðîëü èãðàåò âçàèìîïîçíàíèå è âçàèìîïîíèìàíèå ìåæäó ïàðòíåðàìè ïî îáùåíèþ ïðåäñòàâèòåëÿìè ðàçëè÷íûõ ïðîôåññèîíàëüíûõ ñîîáùåñòâ. Â ìåõàíèçìå ïðîôåññèîíàëüíî-îðèåíòèðîâàííîãî îáùåíèÿ âûäåëÿþò ñëåäóþùèå êîìïîíåíòû: à) öåëè (ðàäè ÷åãî ñïåöèàëèñò âñòóïàåò â îáùåíèå); á) ñîäåðæàíèå (èíôîðìàöèÿ, êîòîðàÿ ïåðåäàåòñÿ îò îäíîãî ñïåöèàëèñòà ê äðóãîìó); â) ñðåäñòâà èëè ñïîñîáû êîäèðîâàíèÿ, ïåðåðàáîòêè è ðàñøèôðîâêè èíôîðìàöèè; ã) êàíàëû, ïî êîòîðûì èíôîðìàöèÿ ïåðåäàåòñÿ (14). Îðèåíòàöèÿ ÿçûêîâîãî îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ íåÿçûêîâûõ âóçîâ íà ïîäãîòîâêó ê ðåàëüíîìó ïðîôåññèîíàëüíîìó îáùåíèþ ÿâëÿåòñÿ ìåòîäè÷åñêè îïðàâäàííîé, ïîñêîëüêó ïðèçâàíà ñòèìóëèðîâàòü ìîòèâàöèþ îáó÷àþùèõñÿ, âûçûâàòü èíòåðåñ ê ïðåäìåòó. Ñîâðåìåííûå ïñèõîëîãè ðàññìàòðèâàþò ìîòèâàöèþ êàê îäèí èç îñíîâíûõ ïñèõîëîãè÷åñêèõ ôàêòîðîâ óñïåøíîñòè îâëàäåíèÿ èíîñòðàííûì ÿçûêîì (20). Íåìîòèâèðîâàííîå îáó÷åíèå ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè ñíèìàåò ïðîáëåìó «ïðåäìåòà äåÿòåëüíîñòè», ëèøàåò åãî ïñèõîëîãè÷åñêîãî ñîäåðæàíèÿ. Â îñíîâå ìîòèâàöèè ëåæèò ïîòðåáíîñòü, â îñíîâå êîììóíèêàòèâíîé ìîòèâàöèè ëåæèò ïîòðåáíîñòü äâóõ âèäîâ: à) îáùàÿ êîììóíèêàòèâíàÿ ìîòèâàöèÿ (ïîòðåáíîñòü â îáùåíèè êàê òàêîâàÿ, ñâîéñòâåííàÿ ÷åëîâåêó êàê ñóùåñòâó ñîöèàëüíîìó); á) ñèòóàòèâíàÿ ìîòèâàöèÿ (ïîòðåáíîñòü «âìåøàòüñÿ» â äàííóþ ðå÷åâóþ ñèòóàöèþ). Óðîâåíü ïîñëåäíåé â ðåøàþùåé ñòåïåíè îïðåäåëÿåòñÿ òåì, êàê îáó÷àåò ïðåïîäàâàòåëü (êàê ñîçäàåò ðå÷åâûå ñèòóàöèè, êàêîé èñïîëüçóåò ìàòåðèàë, ïðèåìû) (27).
1010. Деловая игра как средство развития социальных компетентностей у подростков
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.05.2011
1. Божович Л.С. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 212 с.
2. Божович Л.С. Проблемы формирования личности (Под редакцией Фельдштейна Д.И.) - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 352 с.
3. Бурлачук Л.Д., Морозов С.М., Словарь-справочник по психодиагностике. (Серия «Мастера психологии»). - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.
4. Венгер Л.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988., №3, с. 20-30.
5. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т., т.4. - М., Педагогика, 1984. - 432 с.
6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Вопросы детской психологии. - Спб.: Союз, 1997. - 224 с.
7. Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и образование, 1997, №1, с. 66 - 75.
8. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психол., 1994, №3, с. 43-52.
9. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. - М., Педагогика, 1991. - 328 с.
10. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1989. - 254 с.
11. Краткий психологический словарь. - М., 1985.
12. Лукина А.К., Школа социальной деятельности подростка. Социально- педагогическое проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростков / Методическое пособие - Красноярск, 2001. - 58 с.
13. Лукина А. К. Школа социальной деятельности подростка. Социально-педагогическое проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростка. // Красноярск, 2003 - 60с.
14. Крылова Н.Б. Проектные методы против классно-урочной организации образования. М. 2002
15. Крылов Н.И. О намерениях старших школьников в отношении будущей профессии. Известия АПН РСФСР, вып. 123, 1967.
16. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях» Вопросы психологии, 1997, №4,
17. Обухова Л.Ф. Детская (Возрастная) психология. - М.: «Роспедагентство», 1996. - 374 с.
18. Педология юности: Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. - М. - Л., 1931.
19. Педагогика развития: Сб. статей / - Красноярск 2002г.
20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.
21. Подласый И. Будим учить основательно и продуктивно.//Народное образование. 2004. №7 (№1340)
22. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1, с. 21 - 31.
23. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1966. - 256 с.
24. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - Спб.: Питер. 2000. - 624 с.
25. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. / Пер. с англ. - М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1989, т. 2. - 328 с.
27. Собкин В.И. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.
28. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.,1995. - 512 с.
29. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Избранные психологический труды. - М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 512 с.
30. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Педагогика, 1989. - 169 с.
31. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: «Педагогика-Пресс»,1993. - 144 с.
32. Фрейд З. Я и Оно: сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998. - 1040 с.
33. Фрейд З. Торможения, симптомы и тревожность, 1922.
34. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.
35. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Шк.Культ.Полит. 1995. - 800 с.
36. Щедровицкий П.Г. Узловые проблемы современного общества и требования к старшей школе. // Старшая школа как взрослая жизнь: программирование содержания образования. Материалы семинара, Красноярск, 2000.
37. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с.
38. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. - 590 с.
39. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. - М.: «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 304 с
1011. Деловой стиль
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Регламентация языка документов затрагивает также синтаксические особенности словосочетания. Так, в ГОСТах специально разрабатываемых и официально распространяемых сборниках инструкций и правил составления документов (от «Государственный стандарт») рассматривается сочетаемость ряда ключевых (типовых) слов, например: «приказ издается, должностные оклады устанавливаются, контроль возлагается на кого-либо или осуществляется, выговор объявляется, порицание выносится». Не меньшее внимание в этом ГОСТе уделено порядку слов: в деловой речи преобладает прямой порядок следования главных членов предложения (подлежащее + сказуемое); вынесение обстоятельства или дополнения на первое место служит их подчеркиванию; место согласованного определения перед определяемым словом, а несогласованного после определяемого слова; место обстоятельства степени перед прилагательным, а дополнения после него; место дополнения после глагола, в порядке «прямое косвенное» (передать + что + кому); место обстоятельства образа действия (наречий на -о, -е), меры и степени, причины и цели перед глаголом-сказуемым (если на них не падает логическое ударение), а обстоятельств образа действия, выраженных иначе, позади глагола.
1012. Делопроизводство в учебно-научном подразделении ВУЗа
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
1013. Демократизация взаимоотношений учитель-ученик
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Актуальность этой темы заключается в том, что в данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. Но, а то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще то или иное поведение в конфликтной ситуации, то можно было бы избежать конфликтов, хотя бы некоторых из них. А от стиля педагогической деятельности так же зависит и общение между учителем и учащимися, что является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.
1014. Депрессия
Информация пополнение в коллекции 22.10.2008
Библиографический список
1. Авдеев Д.А. Депрессия - как страсть и как болезнь. М.: Мир, 2002. с. 195.
2. Авдеев Д.А. Из дневника православного психиатра. М.: Мир,1999. с. 284.
3. Авдеев Д.А., Невярович В.К. Нервность: ее духовные причины и проявления. М.: Мир,1999. с. 252.
4. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М.: MГУ, 1994. с. 312.
5. Блейлер Э. Руководство по психиатрии. Издательство независимой психиатрической ассоциации, 1993. с. 215.
6. Блейхер В.М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж, ВГУ 1995. с. 325.
7. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедер Я. Мозг, разум, поведение. М.: Мир, 1988. с. 112.
8. Булков М.И. Тоска. М.: Российское общество медиков и литераторов, 1999. с.160.
9. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., MГУ, 1980. с. 415.
10. Вейн А.М. Депрессия в неврологической практике. М.: Медицинское информационное агенство, 2002. с.160.
11. Вертоградова О.П. Депрессия: психопаталогия, патогенез. М.: MГУ, 1980
12. Вилюнас В.К. Перспективы развили психологии эмоций. Сб.: Тенденции развития психологической науки. М,,1989. с. 77.
13. Вилюнас В.К, Основные проблемы психологической теории эмоций. Психология эмоций. М.,МГУ, 1984. с. 176.
14. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., МГУ, 1976. с. 351.
15. Волошин В.М. Диагностическое и прогностическое значение соотношения аффективных и идеаторных расстройств при депрессии. Ленинград, автореферат, 1983. с. 17.
16. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. М.,собр.соч.т.6, 1984
17. Данников Н.И. Бессонница, депрессия, невроз. М.: Рипол Классик, 1997. с.240.
18. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. с. 214.
19. Депрессия. Справочник. Сост. В.Д. Сухарева. М.: Мир, 2000. с.214.
20. Кемпинский А. Меланхолия. СПб, Наука, 2002. с. 405.
21. Кооб О. Темная ночь души. Пути выхода из депрессии. М.: Энидентис, 2002. с.208.
22. Ллойд-Джонс М. Духовная депрессия. СПб, Мирт, 2000. с.176.
23. Романов И.А. Новое в терапии депрессии. М.: ЧеРо, 2001. с.40.
24. Хелл Д. Ландшафт депрессии. М.: Алатейа, 1999. с. 280.
25. Ширман А. Депрессия и методы ее лечения. М.: Деконт Плюс, 1998. с. 110.
1015. Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития
Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с проблемами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственниками, что весьма пагубно сказывается на характере психического развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.
1016. Десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся
Контрольная работа пополнение в коллекции 12.07.2007
Основой предложенной модели является то, что обученность человека характеризуется пятью последовательно возрастающими показателями:
1. Различение (распознавание) - уровень знакомства с данным процессом, объектом или явлением, что соответствует обученности до четырех процентов.
2. Запоминание - как показатель количества усвоенной информа-ции (механическое, неосознанное воспроизведение текста, правил, формулировок и т.п.), что соответствует обученности от пяти до шестнадцати процентов.
3. Понимание - как характеристика осознанно усвоенной инфомации. "Запоминание" и "понимание" вместе характеризуются термином "воспроизведение", т.е. запоминание - это неосознанное воспроизведение (магнитофон, попугай, ученик "зубрилка"), а понимание - это осознанное воспроизведение. При этом показателе обученность в пределах от семнадцати до тридцати шести процентов.
4. Элементарные умения и навыки -репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике (выполнение практических работ по шаблону, по образцу, по аналогии и т.п.). В этом случае обученность учащегося в пределах от тридцати семи до шестидесяти четырех процентов.
5. Перенос - творческий уровень реализации усвоенного теоретического багажа на практике (выполнение любых практических работ в пределах программных требований). При этом показателе обученность человека от шестидесяти пяти до ста процентов.
1017. Дети - отражение своих родителей. Так ли это?
Контрольная работа пополнение в коллекции 07.06.2011

Исследуя эту социальную проблему, я сделала некоторые выводы о своей семье, о семье родных и близких. Данная тема действительно важна, так как относится к каждому человеку. Особенно важно донести эту тему до тех, кому ещё только предстоит стать родителями. Конечно, человеку свойственно учиться именно на своих ошибках, так как на чужих учиться выходит плохо. Каждый человек должен понимать, какую ответственность он берёт на себя, а именно, воспитание человека, которому потом предстоит жить в обществе самостоятельно. И то, насколько ответственно молодые родители подойдут к этому, зависит целая жизнь. Ведь фундамент человеческой личности закладывается именно в семье. Затем ребёнок сам начнёт возводить свой небоскрёб, но если фундамент окажется некрепким, то рано или поздно небоскрёб разрушится. Часто случается так, что родители с самого детства начинают разрушать мечты, желания, стремления детей. Они спускают их с небес на землю, возвращают к реальности, говорят о том, что есть настоящая жизнь. Они подсознательно настраивают ребёнка на то, чтобы он возводил не небоскрёб, а пятиэтажку. Такие родители изначально закладывают неправильный слабый фундамент личности. Однажды они сами осознают, что это они не дали уверенности ребёнку в своих силах, что он мог бы добиться большого успеха, если бы они не вырвали с корнем все стремления ребёнка. Это хорошо, если ребёнок в будущем выстроит хотя бы пятиэтажку, но ведь есть и те дети, фундамент которых еле-еле выдержит хилый двухэтажный дом… В большинстве случаев те родители, которые сомневаются в возможности своих детей достичь невероятных высот, сами не добились в жизни того, к чему стремились в молодости. Вероятно, что их родители так же не вселили в них уверенность в то, что в жизни всё возможно, стоит лишь приложить усилия, и можно добиться всех поставленных целей.
1018. Дети "группы риска" как социально-педагогическая проблема
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008
Содержание понятия «интеллектуально пассивные дети» существенно углубила Л. В. Орлова в своей диссертационной кандидатской работе в 1992 году. Она выделила 4 группы таких детей (младший школьный возраст):
1. группа с «мотивационной» интеллектуальной пассивностью. Они выбирают преимущественно легкие пути достижения цели, не заинтересованы в работе, стремятся получить быстрый результат без достаточного осмысления, испытывают состояние эмоционального дискомфорта в ситуации интеллектуального напряжения. В числе основных причин этого вида пассивности наличие избыточной развлекательной информации в семье, субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.
2. Группа детей с «операционно-технической» интеллектуальной пассивностью. Она вызвана комплексом причин: пробелами в знаниях; неумением применять эти знания в новой ситуации; отсутствие умения организовывать учебную работу (усвоить условие задачи, правильно сформулировать вопрос, самостоятельно работать с учебником); отсутствием умения самостоятельно выполнять задания. Подобная интеллектуальная пассивность школьников проявляется в шаблонности умственной деятельности, избыточных операционных действиях и наличии несущественных («лишних») вопросов но ходу работы; использовании обходных путей в выполнении учебных задач или применении нерациональных и даже неуместных при выполнении данного задания приемов; предпочтении репродуктивной деятельности и знакомых, простых заданий.
3. Группа детей с «частичной» или избирательной интеллектуальной пассивностью. Они пассивны лишь в отдельных видах работы или в некоторых учебных дисциплинах.
4. Группа детей с «разлитой» или общей интеллектуальной пассивностью. Они нелюбознательны. Такие пассивные дети не стремятся к получению новых знаний, избегают напряженной умственной работы. Интеллектуальная пассивность проявляется у них как в учебе, так и в игре. Л. В, Орлова предупреждает, что произведенная ею классификация не является жесткой, границы между группами подвижны. Один и тот же ребенок может входить в две группы.
1019. Дети в детском доме
Курсовой проект пополнение в коллекции 20.09.2008
1. Библия. М., Российское библейское общество,1994;
2. Федеральный закон № 159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 N 17-ФЗ, от 07.08.2000 N 122-ФЗ, от 08.04.2002 N 34-ФЗ, от 10.01.2003 N 8-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ). Режим доступа: www.rg.ru;
3. «Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Типовое положение от 1 мая 1995 г. № 676;
4. «О приемной семье». Постановление Правительства от 17 июля 1996 года № 829;
5. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика.Учеб. пособие для ВУЗов - М., ВЛАДОС, 2001;
6. Лозовская Е.Г., Новак Е.С., Краснова В.Г. История социальной работы в России. Волгоград, Перемена, 2001;
7. Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот. Режим доступа: www.ecsocman.ru;
8. Назарова И.Б. Дети-сироты. Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация/ под ред. Н.М. Римашевской. - М., РИЦ ИСЭПН, 2002;
9. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997;
10. Ромм М.В., Ромм Т.А. Теория социальной работы. Учебное пособие. Режим доступа: http://socpedagogika.narod.ru;
11. Агапова О., Дедков К. Детей-сирот подготовят к рыночным отношениям. Режим доступа: www.chelyabinsk.rfn.ru
12. Брускова Е. Если вместе…: Детские деревни SOS (история и современность, благотворительность) //Смена, 2000, №2;
13. Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика, 2003, №3;
14. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка//СОЦИС, № 10;
15. Музаева Ю. А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. педагогических наук. Омск, 2007;
16. Назарова И. Б. Возможности и условия адаптации сирот: В последующей жизни // СОЦИС, 2001, №4;
17. Назарова И. Возможности и условия адаптации сирот // СОЦИС, 2001, №3;
18. Шарин В. Социальная помощь в средние века//Социальное обеспечение, 2005, №9;
1020. Дети группы риска как социально-педагогическая проблема
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
Содержание понятия «интеллектуально пассивные дети» существенно углубила Л. В. Орлова в своей диссертационной кандидатской работе в 1992 году. Она выделила 4 группы таких детей (младший школьный возраст):
1. группа с «мотивационной» интеллектуальной пассивностью. Они выбирают преимущественно легкие пути достижения цели, не заинтересованы в работе, стремятся получить быстрый результат без достаточного осмысления, испытывают состояние эмоционального дискомфорта в ситуации интеллектуального напряжения. В числе основных причин этого вида пассивности наличие избыточной развлекательной информации в семье, субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.
2. Группа детей с «операционно-технической» интеллектуальной пассивностью. Она вызвана комплексом причин: пробелами в знаниях; неумением применять эти знания в новой ситуации; отсутствие умения организовывать учебную работу (усвоить условие задачи, правильно сформулировать вопрос, самостоятельно работать с учебником); отсутствием умения самостоятельно выполнять задания. Подобная интеллектуальная пассивность школьников проявляется в шаблонности умственной деятельности, избыточных операционных действиях и наличии несущественных («лишних») вопросов но ходу работы; использовании обходных путей в выполнении учебных задач или применении нерациональных и даже неуместных при выполнении данного задания приемов; предпочтении репродуктивной деятельности и знакомых, простых заданий.
3. Группа детей с «частичной» или избирательной интеллектуальной пассивностью. Они пассивны лишь в отдельных видах работы или в некоторых учебных дисциплинах.
4. Группа детей с «разлитой» или общей интеллектуальной пассивностью. Они нелюбознательны. Такие пассивные дети не стремятся к получению новых знаний, избегают напряженной умственной работы. Интеллектуальная пассивность проявляется у них как в учебе, так и в игре. Л. В, Орлова предупреждает, что произведенная ею классификация не является жесткой, границы между группами подвижны. Один и тот же ребенок может входить в две группы.

Blog

Педагогика