Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание
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^ DE CONSTRUCCIONES SINTÁCTICAS
EN EL IDIOMA ESPAÑOL
En el español actual funciona una serie de construcciones sintácticas, que expresan la causación de estados y actitudes emocionales, tales como: producir alegría, dar gusto, causar enfado, aumentar inquietud, calmar rabia, inspirar amor, infundir pavor, despertar simpatía y otras más. La estructura semántica de estas construcciones, como regla, incluye los componentes siguientes: causa de la emoción, verbo causativo, nombre predicativo de la emoción (estado emocional o actitud emocional), sujeto de la emoción, objeto de la emoción (en caso de una actitud emocional), por ejemplo: El campo le produce alegría (6, 291). En esta frase el campo es la causa de la emoción, producir – el verbo causativo, alegría – el nombre predicativo de la emoción, que expresa el estado emocional del sujeto de la emoción, le es el sujeto de la emoción.
Si el nombre de la emoción designa una actitud emocional, en este caso aparece un componente más, denominado el objeto de la emoción, por ejemplo, en la frase ^ El largo trato con mi raptor me habrá inspirado amor hacia éste (2, 151). el largo trato es la causa de la emoción, inspirar – el verbo causativo, amor – la actitud emocional, me es el sujeto de la emoción, éste – el objeto de la emoción.
Los componentes básicos de las construcciones causativas son el verbo que constituye el núcleo de la construcción, y el nombre predicativo de la emoción. En el español funciona una serie de verbos causativos que se emplean en combinación con los nombres de las emociones. Estos verbos se clasifican de modo siguiente:
1. Verbos causativos que se combinan con los nombres de las emociones, según su capacidad de designar la intensificación o deintensificación de la emoción, se dividen en tres grupos:
a) verbos causativos neutrales, que no expresan la intensificación de la emoción, ni tienen carácter metafórico. Los verbos más usados son producir, dar, causar: Procuraba evitar las cosas que le habían causado vergüenza (1, 665). Los verbos proporcionar, ocasionar, provocar, originar, motivar, estimular también forman parte de este grupo: Al parecer, la comida le había caído bien, proporcionándole el grado de euforia necesario para rehacer la conversación maltrecha (5, 100).
b) verbos causativos intensificadores, que expresan diferentes grados de la intensificación de la emoción. Los verbos aumentar, acrecentar, incrementar, reforzar, intensificar, multiplicar expresan la intensificación de la emoción y no adquieren ningún matiz más mientras que los verbos agudizar, acentuar, exacerbar, (re)avivar, ahondar, agigantar, además de expresar la intensificación tienen otros matices que en la mayoría de los casos son de carácter metafórico: … se le habían sumido unas ojeras que ahondaban su tristeza (7, 116).
c) verbos causativos deintensificadores, que expresan diferentes grados de la deintensificación de la emoción. El verbo aminorar expresa sólo la deintensificación de la emoción y los verbos mitigar, atenuar, templar, apaciguar, aplacar, calmar, paliar, aliviar, además de la intensificación, implican también otros matices metafóricos: Su menuda compañía aliviaba la soledad de la larga espera (6, 242).
El segundo grupo lo componen los verbos causativos de carácter metafórico. Al metaforizarse, estos verbos extrapolan su forma interior que refleja diferentes esferas materiales de la vida humana y los elementos de la naturaleza a la esfera emocional y dan a las emociones diferentes matices estilísticos. Así, empleados con los verbos causativos infundir, instilar, imbuir, inundar de, llenar de, colmar de, sumir en, hundir en, los nombres de las emociones se imaginan como una sustancia líquida: Aquella sonrisa muda e inmóvil concluyó por infundirle temor (2, 39). En la combinación con el verbo inspirar los nombres de las emociones se asocian con las sustancias gaseosas: Ambas guardaban el secreto de su amor, porque el hombre que lo había inspirado, tal vez hubiera hecho mofa de un cariño... (2, 215). Los nombres de las emociones adquieren la imagen del fuego empleándose con los verbos encender и suscitar: Cualquier otro contratiempo encendería más la ira de Addaio… (7, 109). La idea del reino vegetal surge con los verbos sembrar и cultivar: Fue la señorita Leocadia quien sembró en el ánimo de Jujú cierta desazón (4, 18). La materia física está representada en las combinaciones de los nombres de las emociones y tales verbos como inculcar, traer, poner, transmitir, meter. Combinados con los verbos alimentar, generar, despertar los nombres de las emociones se interpretan como materia viva: Este muchacho me despierta una simpatía irracional… (7, 374).
El estudio de las construcciones causativas comprobó que en combinación con los nombres de las emociones algunos verbos causativos adquieren diferentes matices semánticos y peculiaridades siguientes:
1. En las construcciones causativas que incluyen los verbos producir, proporcionar la causa de la emoción es, como regla, inanimada, y en las con el verbo inculcar es animada: ...quien contempla una propiedad que ya no le produce placer... (3, 112); ...un exquisito cineasta que le inculcó el amor por la literatura... (1, 1168).
2. En las construcciones causativas con el verbo ocasionar la causación de la emoción no es premeditada y en las con el verbo inculcar, lo es: Pero los verdaderos estimulantes de su sexualidad van a ser los celos que le ocasiona el joven rival y el coñac... (3, 79).
Gilberto... le inculcó a la muchacha un amor reverencial por esta ciudad de mierda (7, 177).
3. En las construcciones causativas con los verbos estimular, generar, meter, infundir, sembrar, cultivar, alimentar, en caso de la causa de la emoción animada, la causación de la emoción es premeditada: ...esa historia que me contaba mi abuela para meterme un miedo poco duradero y teñido de broma... (3, 70).
4. El verbo motivar empleándose con los nombres de las emociones significa, como regla, “causar emoción por alguna acción” y expresa una causación premeditada: ...avanzando hacia la salida y advirtiendo que él se le colocaba al lado, lo que motivó no poca curiosidad entre las demás feligresas (5, 121).
5. En las construcciones causativas con el verbo transmitir si la causa de la emoción es animada, la persona suele experimentar las mismas emociones que “hace experimentar” al sujeto de la emoción: Curra y Marcelino sentían vagos temores, y se los transmitían, sin querer, a Alejandro (5, 288).
El análisis de las combinaciones de los verbos causativos y los nombres predicativos de las emociones permite hacer las siguientes conclusiones:
1. Los verbos causativos más frecuentes de la literatura española son dar, causar, provocar, inspirar, infundir, despertar. Constituyen un 70% de la totalidad de todos los verbos causativos que se emplean con los nombres de las emociones.
2. Los verbos que se combinan con mayor cantidad de las emociones son producir, causar, provocar, con menor cantidad se emplea el verbo meter (miedo).
3. Los verbos producir, dar, inspirar, infundir, generar, suscitar, sembrar, cultivar, transmitir, traer se emplean con los nombres de las emociones neutrales como sosiego, indiferencia (dar sosiego, inspirar indiferencia). Los demás verbos con los nombres de estas emociones casi no se emplean.
4. Los verbos proporcionar, inculcar, colmar de, inundar de, cultivar se emplean más a menudo con los nombres de las emociones positivas (proporcionar alegría, colmar de simpatía), y los verbos provocar, ocasionar, generar, traer, meter, sumir en y muchos verbos de/intensificadores se combinan con los nombres de las emociones negativas (provocar ira, aliviar tristeza).
5. Los verbos producir, causar, provocar no se combinan con los nombres de las siguientes emociones: amor, afecto, cariño, pasión, odio. Al contrario, los verbos causativos de carácter metáforico se emplean muy a menudo con los nombres de estas emociones (despertar simpatía, infundir afecto, llenar de amor, alimentar odio).
6. Los verbos causativos intensificadores y deintensificadores aumentar, exacerbar, avivar, apaciguar, aplacar, calmar se emplean a menudo con los nombres de las emociones negativas que expresan descontento, irritación, ira, rabia aumentar enfado, avivar descontento, apaciguar indignación, aplacar cólera).
7. El verbo encender, como regla, se emplea con los nombres que designan emociones fuertes amor, pasión, ira, cólera, odio.
El análisis realizado indica que el español dispone de una gran cantidad de los verbos que se emplean para expresar la causación de estados y actitudes emocionales. Estos verbos tienen sus peculiaridades semánticas y sintácticas acondicionadas por su combinación con los nombres de las emociones.
LITERATURA
1. Bosque Muñoz, Ignacio. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. – Madrid: Ediciones SM, 2004.
2. Bequer, Gustavo Adolfo. Leyendas. – Moscú: Ráduga, 2002.
3. Marías, Javier. Corazón tan blanco. – Madrid: Santillana Ediciones Generales, 1992.
4. Matute, Ana María. Cosas sin nombre. – Moscú: Raduga, 2001.
5. Pardo, Jesús. Ahora es preciso morir. – Barcelona: Seix Barral, 1982.
6. Pérez-Reverte, Arturo. El maestro de esgrima. – Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, 1999.
7. Prada, Juan Manuel de. La tempestad. – Barcelona: Planeta, 1997.
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^ МИХЕЕВА Н.Ф. (МОСКВА, РОССИЯ)
ДИАЛЕКТЫ В КОНТАКТЕ
N.F. MIJÉERA (MOSCÚ, RUSIA)
DIALECTOS EN CONTACTO
La investigación detallada del contacto entre dialectos y su evaluación como motor del cambio lingüístico es relativamente reciente. Labov había hablado de la importancia de la identidad local de una persona en una comunidad rural o en su barrio, en términos de pertenecer o no a esa comunidad, y retomaba también una idea que había aparecido ya en la dialectología tradicional: que los dialectos rurales o regionales se transforman en urbanos debido a las migraciones. Sin embargo, hay que esperar a la década de los ochenta para ver aparecer investigaciones de envergadura inscritas en el marco sociolingüístico.
Le Page escribió en 1980 un sugerente trabajo en el que desarrolla varios conceptos básicos para estudiar el contacto, la focalización y la difusión de dialectos. La focalización, asociada a la conciencia de grupo, implica compartir unas normas, incluso en los patrones de variación. Lo difuso, en cambio, es lo que resulta de mezclar elementos variados. Así, en un caso de inmigración urbana típico, los migrantes tendrían en origen unas variedades focalizadas, pero al mudarse pasarían a formar parte de una situación de contornos dialectales difusos, mezclados. En la nueva comunidad, por otra parte, la población se reorganizaría, con el tiempo, por abajo, en variedades focalizadas, mientras que, por arriba, las personas tenderían al espacio neutro (y difuso) del estándar.
Una de las metas más ambiciosas de algunos dialectólogos ha sido la de incorporar todas las variedades de una lengua a una gramática panlectal. Una hipótesis más limitada intenta agrupar no todas las variedades, aunque sí muchas. Es la llamada hipótesis de la gramática polilectal, que en lo básico supone que los hablantes pueden ser competentes en varias gramáticas de manera simultánea, y apelarán a unas u otras según las necesidades del momento. Tal artificio se sigue empleando, por ejemplo, en trabajos de fonología generativa, al abordar los cambios de estilo por parte de un mismo hablante. Alguna vez fue una hipótesis sociolingüística viable, pero hoy sería difícil defender la idea. Adviértase la gran importancia del problema para el tratamiento del contacto entre dialectos, en particular para describir las fases de transición. Trudgill ha estudiado el grado de competencia que una persona puede tener en un dialecto ajeno (1983). Toma en cuenta la producción, los juicios de gramaticalidad, la comprensión de otros dialectos dentro de un contexto. A la vista de los grandes errores que los hablantes experimentan al enfrentarse con otros dialectos en cualquiera de estos aspectos, su conclusión es que no parece posible suponer una sola forma subyacente para todos los dialectos. La familiaridad y el grado de diferencia lingüística influirían también en la comprensión de dialectos ajenos.
Trudgill publicó en 1986 un libro que ha resultado revulsivo en el estudio del problema de los dialectos en contacto. En buena medida, su planteamiento intenta extender la teoría de la acomodación de Giles. La teoría de acomodación supone que las personas aproximan su modo de hablar al de otros cuando quieren identificarse con ellos y que, a la inversa, alejan su modo de hablar si quieren diferenciarse.
La acomodación explicaría por qué la gente cambia un poco su modo de hablar cuando se desplaza a otro sitio. Debe afinarse el estudio cuantitativo del fenómeno, que afecta ante todo a los rasgos prominentes. La prominencia la marcan el grado de diferencia y el contraste fonético y el contraste fonémico de superficie entre las variedades en contacto. El problema es diferente en niños y adultos, y tampoco hay por qué suponer que el fenómeno funcione igual en niveles lingüísticos no fonológicos. Hay factores que retrasan la acomodación y otros que la aceleran. Entre los primeros están las restricciones fonotácticas, los choques homonímicos y la prominencia exagerada. Entre los segundos, las dificultades de comprensión y la naturalidad fonológica.
Trudgill defiende también que la acomodación en las interacciones cara a cara es de gran importancia en la difusión de innovaciones. La difusión de unos dialectos a otros da lugar a la aparición de variedades intermedias, hipercorrecciones e hiperdialectalismos. Las situaciones de mezcla de dialectos son propicias a que aparezca una gran cantidad de variación. La reducción ocurrirá por acomodación, pero en el proceso influyen procesos de peso demográfico y también factores lingüísticos. En la formación de nuevos dialectos tiene lugar un proceso de koinización, que se lleva a cabo por nivelación y simplificación de elementos. Además, las variantes que sobreviven pueden quedar redistribuidas.
Los sistemas reales están sometidos al contacto de manera permanente, sea con otras lenguas, otros dialectos, con residuos arcaicos, con hablantes innovadores. Los Milroy han propuesto en varios trabajos (1985, 1997, 1999) que la innovación debe asociarse a los hablantes y el cambio propiamente dicho a los sistemas lingüísticos. Suelen ser innovadores los hablantes que sólo figuran en redes sociales difusas, lo que habitualmente se asocia a cierto grado de movilidad personal y social y con la existencia de muchos y variados contactos. En cambio, los difusores ideales son las personas que gozan de cierto prestigio o de poder dentro de la red a que pertenecen, que por lo general será densa y bien establecida. De hecho, las situaciones de contacto lingüístico suelen caracterizarse por un intenso movimiento social, en medio del cual pueden gestarse las nuevas soluciones.
Penny (2000) ha aprovechado este tipo de planteamientos sociolingüísticos en su libro sobre la variación y el cambio en el español. El contacto de dialectos, la mezcla, la simplificación y la selección de nuevas soluciones estaría en la base de varios momentos críticos en la historia de la lengua, como la reconquista y la repoblación peninsular, y la conquista y colonización de América.
La adquisición de dialectos y el aprendizaje de nuevos dialectos se convierte en instrumento privilegiado para estudiar las posibles repercusiones del contacto sobre el cambio lingüístico. La idea de que la adquisición de un dialecto foráneo puede ser un testigo excelente para tener una idea de qué es posible transferir y qué no, en los individuos y en los grupos, ha sido fructífera en un buen número de investigaciones desarrolladas a fines de los años ochenta y a lo largo de la década de los noventa.
Kerswill (1996) ha llegado a proponer que todos los cambios lingüísticos se deben al contacto entre variedades de habla, sean históricas, geográficas o sociales. Según Kerswill, sería posible postular una jerarquía de dificultad para la adquisición de rasgos de un segundo dialecto. Hay tres tipos de combinaciones críticas: padres-hijos pequeños; entre compañeros de grupo y preadolescentes; adolescentes mayores-jóvenes, y el tipo de contacto eficaz será diferente según las edades. La jerarquía consta de nueve niveles, y va de las reglas fonológicas léxicamente impredecibles a los préstamos de vocabulario, poniendo en los niveles inferiores los procesos más difíciles y que serán antes opacos al contacto, y al final los más transparentes y que pueden llegar a extenderse por toda la vida.
Sin embargo, la lista de Kerswill presenta diferentes problemas. Para empezar, no distingue claramente entre cambio individual y cambio comunitario. Ambas cosas son comunes en los procesos de contacto, pero el tipo de fenómenos afectables no es el mismo para las historias de las personas y para los saltos que se dan al surgir las nuevas generaciones.
Es un problema muy complicado, y hay que estudiarlo en el futuro.
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^ МУРЗИН Ю.П. (МОСКВА, РОССИЯ)
МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА К ПОСОБИЮ
ПО ПЕРЕВОДУ ДЛЯ МАГИСТРАТУРЫ
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ»
(ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК). СОСТАВИТЕЛИ
^ КОРОЛЕВА Н.Ф., МУРЗИН Ю.П.
YU. MURZIN (MOSCÚ, RUSIA)
NOTA METODOLÓGICA A LA COLECCIÓN DE TAREAS Y
EJERCICIOS DE TRADUCCIÓN PARA LOS ESTUDIANTES
DE MÁSTER (CIENCIAS POLÍTICAS). AUTORES:
^ N. KOROLEVA, YU. MURZIN
La presente colección de Tareas y ejercicios de traducción está destinada a los estudiantes del 1º y 2º años de máster de Ciencias Políticas de la Universidad MGIMO(U) del Ministerio de Asuntos Exteriores de la FR (nivel europeo C1-C2) y está prevista para 90 horas académicas.
Su propósito es desarrollar y perfeccionar los hábitos de traducción e interpretación bilateral y a la vista, del ruso y del español, y de reseñar textos en español.
Consta de los siguientes apartados:
Tareas para la reseña oral de artículos.
- Textos para la interpretación a la vista.
- Textos para la interpretación bilateral.
- Tareas para traducir por escrito del ruso al español y viceversa.
- Lista de temas de ensayos.
Se ofrecen tareas de tres formas de trabajo que generalmente se realizan en las clases de español (apartados de I a III), así como las que los estudiantes de máster han de cumplir en horas de preparación para las clases (traducción por escrito y ensayo). Dichas tareas sirven para desarrollar y perfeccionar las competencias lingüísticas que se han venido formando en ellos en las etapas anteriores de aprendizaje del idioma.
Al preparar este material didáctico se han tomado en consideración los requisitos que los estudiantes de máster han de satisfacer al rendir el examen de lengua profesional: preparar la reseña oral de un texto desconocido en español (4500 caracteres); interpretar a la vista al ruso un texto desconocido (1000 caracteres); realizar la interpretación bilateral; traducir por escrito del ruso al español y viceversa y redactar en español un ensayo sobre un tema dado.
Sólo se ofrecen textos originales tomados de la prensa escrita y de páginas del Internet, agrupados según temas y atendiendo a la problemática actual: I. El G-8, II. Europa y Rusia, III. Unión Europea, IV. Instituciones de España (el Estado, los partidos políticos, la Iglesia y la Prensa) y V. América Latina.
^ Reseña oral. Al reseñar los artículos del apartado I se recomienda seguir el esquema tradicional. Esta modalidad de trabajo desarrolla los hábitos de análisis, síntesis y de compresión de la información, así como la habilidad de dar forma lógica acabada a la reseña.
Interpretación a la vista de un texto en español desconocido e interpretación bilateral. Al hacer las tareas y los ejercicios de los apartados II y III se perfecciona la competencia de interpretación, la habilidad de transmitir la información contenida en el enunciado original creando un texto acabado en la lengua-meta.
En los ejercicios de interpretación no se ofrecen fragmentos, sino textos íntegros, cada uno con su tema, problemática y mensaje que se corresponden con los de los textos a reseñar del apartado I. A diferencia de estos últimos, los de los apartados II y III son más difíciles de traducir, pues contienen términos especializados, sinónimos y construcciones sintácticas complejas, voces que denotan realidades o referencias a hechos históricos, etc., cuya traducción requiere conocimientos no sólo lingüísticos, sinto también extralingüísticos y capacidades heurísticas.
Se puede complicar la tarea aumentando el fragmento a traducir o haciendo una traducción más exacta.
Los ejercicios de interpretación bilateral pretenden desarrollar aún más y perfeccionar los hábitos de percepción del habla (desarrollar la “memoria de intérprete”), acelerar la reacción que permita buscar inmediatamente los equivalentes necesarios y formularlos ateniéndose a una situación concreta, es decir, dando al enunciado nuevo el mismo volumen, conservando la exactitud semántica y el énfasis del enunciado original, empleando los recursos gramaticales y léxicos adecuados que hagan llegar el sentido original del mensaje al destinatario. De este modo se simula una situación de comunicación real en la cual el estudiante debe hacer valer sus competencias lingüísticas y la experiencia comunicativa.
Los ejercicios de interpretación bilateral van agrupados por temas y tienen forma de “pregunta o respuesta”, lo mismo que las entrevistas publicadas en la prensa, o la de “diálogo de dos personas”; su problemática es la de los textos de otros apartados.
La pregunta se formula en ruso y la respuesta, en español, lo cual desarrolla el hábito de pasar automáticamente de una lengua a otra. La forma oral del ejercicio ayuda a desarrollar la facultad de retener fragmentos del discurso siguiendo el ritmo de la conversación. El volumen de los enunciados es de 500 a 800 caracteres. Para complicar la tarea se puede acelerar la lectura de los mismos.
Traducción. Los textos a traducir por escrito del ruso al español y del español al ruso (tarea semanal, de hasta 1200 caracteres) del apartado IV, van seguidos de un comentario léxico-gramatical y de traducción en que se explican los casos más difíciles.
Ensayo. En el apartado V se ofrece una lista de temas de ensayos que desarrollan y complementan la problemática de los textos contenidos en los demás apartados.
Esta colección de tareas y ejercicios ayudará a fundir en un todo único la competencia de traducción e interpretación y la profesional de los estudiantes de máster.
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^ НУЖДИН Г. (МОСКВА, РОССИЯ)
ТЕОРИЯ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
G. NUZHDIN (MOSCÚ, RUSIA)
LA TEORÍA DE LOS ESCENARIOS Y SU RELEVANCIA