Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание

Вид материалаДокументы

Содержание


В повестях и рассказах
Корнева в.в. (воронеж, россия)
Sobre algunas particularidades nacionales
Королёва н.ф. (москва, россия)
Коростелёва н.в. (москва, россия)
De enseñar cosas difíciles
Кругова м.с. (москва, россия)
M. krugova (moscú, rusia)
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^ В ПОВЕСТЯХ И РАССКАЗАХ
ГАБРИЭЛЯ ГАРСИИ МАРКЕСА

L. KOVALENKO (MOSCÚ, RUSIA)

ADVERBIOS TEMPORALES COMO COMPLEMENTO
CIRCUNSTANCIAL EN RELATOS Y CUENTOS DE
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

En español el tiempo, siendo la parte más importante de la oración, significa la relación entre lo referido a la parte léxica y el momento en que se produce la comunicación (en el caso de los “tiempos absolutos”: presente, pretérito y futuro), o entre lo referido y un momento especificado en el contexto (como es en los “tiempos relativos”: imperfecto, pluscuamperfecto y condicional). Aunque refiriéndose al último merece la pena señalar que, según algunos gramáticos, el condicional ocupa una zona intermedia entre el modo real e irreal. En el contexto del tema el condicional (en su dos formas de imperfecto y perfecto) nos interesa desde el punto de vista de significado temporal: una acción futura no teminada respecto a un momento del pasado (imperfecto) o una una acción futura terminada y anterior a otra acción también futura en el pasado (perfecto).

Todos los matices temporales referentes al tiempo cronológico u objetivo (“anterioridad”, “posterioridad”, “simultaneidad”, “duración”, “aproximación”, etc.) se expresan con la ayuda de adverbios o unidades adverbiales, a menudo con ciertas preposiciones. Los adveribios orientan el proceso verbal hacia el presente, el futuro o el pasado, es decir: hoy, ahora, ahora mismo; mañana, pasado mañana; ayer, anteayer, anoche, el día anterior, el año pasado, hace rato y aunque el morfema verbal no siempre coincide con el tiempo señalado por el adverbio “hoy” siempre situa los hechos en el presente (aunque sea compatible con las formas verbales del pasado), “mañana” los situa en el futuro y “ayer” – en el pasado (en la mayoría de los casos exigiendo formas perfectas pues denota una acción pasada, de acto singular, terminada y anterior al momento presente, sin embargo, puede combinarse con el pretérito imperfecto:

– Nos vemos hoy.

– Hoy tendremos reunión.

– Hoy comían en su casa.

– Mañana yo vengo y termino el trabajo.

– Mañana nos encontraremos en La Habana.

– Mañana me encontrarán colgado del techo como una fruta... (“Tubal-Caín forja una estrella”).

– Te digo una vez más que mañana ya habrán terminado el trabajo.

– La respuesta deberíamos conocerla mañana.

– Hace rato que estoy colgado de esta soga... (“Tubal – Caín forja una estrella”).

– Lo resolví hace un raro – dijo la mujer. (“La mujer que llegaba a las seis”).

– Es el ladrón que mataron aquí la semana pasada – dijo la mujer. (“La siesta del martes”).

– Ayer tuvimos mucho trabajo.

– Ayer sabíamos algo de su situación.

Está claro que el tiempo cronológico del adverbio (presente, futuro, pasado) se impone al morfológico, pero no lo anula y los hechos se sitúan en el pasado (ayer) o el futuro (mañana) siendo alejados de la perspectiva temporal del parlante, mientras que “hoy” los denota como acciones que pertenecen al momento precente, el momento de hablar.

Respecto a “ahora” podría decirse que el adverbio se refiere al mismo momento en que se efectúa la comunicación (reforzado a veces con el “mismo”) aunque se expresan los hechos pasados o inmediatamente cercanos; de ahí puede llevar presente, pasado o futuro:

– Ahora no fue el diablo – dijo Argénida.

– Ahora dice que vio al Judío Errante.

– Ahora ese mundo había venido a él.

– Ahora nadie vendrá con su coro de voces somnámbulas a gritarme a las orejas (“La mujer que llegaba a las seis”).

– Ahora me explicó por qué se están muriendo los pájaros. (“Un diá después del sábado”).

– Ahora todo era igual. (“La otra costilla de la muerte”).

– Ahora, en esa situación elemental, podía ser feliz. (“Tubal-Caín forja una estrella”).

– Ahora comprendía todo perfectamente. (“La otra costilla de la muerte”).

– Sin embargo, ahora podía saber que la lucha fue inútil. (“Tubal – Caín forja una estrella”).

Como variantes de expresar la inmediatez – ahora (mismo) en el español de la península – en el español de América Latina encontramos “ahora no más”, “ahora ya” en varios contextos tempotales:

– Ahora no más tengo que dejarte.

– Ahora ya no podía dudarlo.(“Tubal – Caín forja una estrella”).

En cunato al adverbio “entonces” el alejamiento puede plantearse tanto respecto del pasado (formas perfectivas o imperfectivas) como del futuro, por ello “entonces” comparece con formas verbales pasadas o futuras:

– Entonces tendré que robarte la plata – dijo.

– Entonces no has debido traer nada. (“En este pueblo no hay ladrones”).

– Entonces la vio a través de las lágrimas. (“Un día de estos”).

– Entonces oía otra vez a Noel, cuando tenía quince años, enseñándole lecciones de catecismo.... (“Un hombre viene bajo la lluvia”).

Por otro lado hay un grupo de adverbios que contribuye a especificar la temporalidad expresada en el verbo – “ya”, “todavía”, “aún”, “siempre”, “nunca” y “jamás”. El primero significa que el proceso verbal está concluido, los dos siguientes apuntan a su continuidad. En cuanto a las formas verbales se utilizan tanto el pretérito perfecto simple y las formas compuestas (el aspecto perfectivo) como las formas verbales imperfectivas:

– La mano temblorosa buscó la firme vecindad del muro pero ya fue tarde. (“Tubal – Caín forja una estrella”).

– Ya no era él de dieciocho años, un niño normal que podía moverse a gusto. (“La retcera resignación”).

– Eran las once de la mañana y aín no había empezado el calor. (“La siesta del martes”).

– Aún no había cambiado de expresión. (“Un día de éstos”).

– Aún persistía en su boca un amargo sabor a sal fría.... (“Tubal – Caín forja una estrella”).

– Aún mantenía la cabeza ergida y la lámpara en alto y chapaleaba en el agua del corredor. (“Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo”).

Según varios autores, “todavía” puede vincular una acción pasada con el presente (sobre todo, en el español americano). G. García Márquez a veces lo utiliza con el fin de subrayar una acción determinada en el momento dado emleando el adverbio unas veces en el mismo contexto:

– Todavía no le pido nada.

– Todavía no te has dado cuenta de nada – dijo la mujer. (“La mujer que llegaba a las seis”).

– Todavía recordaba las horas interminables en aquel lecho sembrado de agujas calientes. (“Eva está dentro de su gato”).

– A esa hora la gente del servicio no acostumbraba estar allí, su madre no había llegado todavía. (“Eva está dentro de su gato”).

– Todavía le ardía en la nariz el olor a hierba húmeda. Todavía permanecía la oscuridad delante de sus ojos, rodeándolo. Pero todavía el hombre estaba en el rincón. (“Nabo, el negro que hizo esperar a los ángeles”).

En cuanto a “siempre”, “nunca”, “jamás” constituyen una oposición – “siempre” significa una afirmación temporal, mientras que “nunca” y “jamás” son la negación de cualquier período de tiempo conllevando diversas formas verbales:

– ¡Yo que me enfrenté tres veces a las muertes de todos colores y siempre regresé ileso del encuentro! (“Tubal – Caín forja una estrella”).

– Sin embargo, siempre he dicho lo mismo y siempre he olvidado al despertar cuáles son las palabras con que puedo encontrarte. (“Ojos del perro azul”).

– ¿Nunca trató de hacerlo entrar por el buen camino? (“La siesta del martes”).

– No sabía por qué, pero nunca tuvo un deseo más imperativo. (“Eva está dentro de su gato”).

– Yo le decía que nunca robara nada que le hiciera falta a alguien para comer y él me hacia caso. (“La siesta del martes”).

– Nunca lo había hecho. (“Nabo, el negro que hizo esperar a los ángeles”).

En oposición se encuentran también los adverbios “ante” y “ahora” conque las formas verbales que se emplean con ellos dependen del momento de hablar:

– Antes, cuando estuvieron los dos viviendo sus vidas separadas no eran sino los hermanos gemelos. Pero ahora, cuando la terrible realidad se le trepaba por la espalda... algo se había disuelto en su atmósfera integral... (“La otra costilla de la muerte”).

Los adverbios “temprano”, “pronto”, “rápido”, “rapidamente”, “aprisa”, “en seguida” también pueden combinarse con diversos tiempos verbales expresando mayor o menor cercanía al momento en el cual se realiza la comunicación:

– Mañana temprano pasaré por estas calles... (“Tubal-Caín forja una estrella”).

– Temprano un reloj lejano golpeó las tres de la madrugada. (“Tubal-Caín forja una estrella”).

– Pronto empezó a crecer dentro de la caja.... (“La tercera resignación”).

– Pero muy pronto empezó a decaer su optimismo. (“La tercera resignación”).

– Pronto se convertiría en un ser pequeño, mínimo... (“Tubal-Caín forja una estrella”).

– Recogió más aprisa que de costumbre la ropa para lavar esa semana... (“La prodigiosa tarde de Baltazar”).

– La lancha zarpó en seguida. (“La prodigiosa tarde de Baltazar”).

Los adverbios “como”, “cuando”, “en cuanto” y “mientras”, según muchos gramáticos, son fronterizos entre lo temporal y lo modal, en muchos casos se trata de una temporalidad relativa, que depende de la consideración del hablante y del contexto. Como se sabe, los adverbios “cuando”, “en cuanto”, “mientras (que)” y algunos otros semejantes a éstos introducen las oraciones subordinadas de tiempo que desempeñan el papel de complemento circunstancial de tiempo respecto al verbo de la oración principal:

– Cuando se sienta nadando en su propio sudor.... Tal vez entonces esté vivo. (“La tercera rersignación”).

– Cuando usted encuentre un hombre que desearía que los árboles sirvieran para algo más que para admirar su verde ya puede usted estar segura de que ese hombre es un embolador. (“De cómo Natanael hace una visita”).

– Cuando su madre lo advirtiera, no quedarían ya de él sino los escombros... (“La tercera resignación”).

– No tuvo ninguna precaución mientras no estuvo en un solar baldío, frente a la puerte falsa del salon de billar. (“En este pueblo no hay ladrones”).

Muchas veces los adverbios de esa índole formulan la pregunta (o la pregunta indirecta) de “cuándo” y “cómo” siendo la temporalidad relativa que depente de la situación dada:

– ¿Cómo sería la vida de esos ojos verdes y luminosos? (“Eva está dentro de su gato”).

– ¿Y si cuado la mujer le dice que le tiene asco, el hombre ... corre otra vez para donde ella, a besarla otra vez, a...? (“La mujer que llegaba a las seis”).

– ¿Cuándo llegan? – preguntó Dámaso. (“En este pueblo no hay ladrones”).

– ¿Cuándo me voy a morir? – La Mamá Grande levantó la cabeza. – Cuando te empiece el cansancio del brazo. (“La viuda de Montiel”). (En función de complemento sircunstancial de tiempo).

– Y yo le dije: “¿Cómo lo sabes?” (“Ojos de perro azul”).

– Pero ¿cómo podía saber que ese olor era suyo? (“La tercera resignación”).

– ¿Cómo se llamaba el vértigo? (“Tubal-Caín forja una estrella”).

Los adverbios propiamente temporales indican el tiempo de realización de la acción y recogen la significación de otras unidades léxicamente más concretas para fines temporales. Su relación con las distintas formas temporales depende del tiempo del verbo subordinado:

– Cuando llueve en mayo es señal de que habrá buenas aguas. (“Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo”).

– A veces cuando uno se está haciendo lustrar los zapatos les pregunta por pura curiosidad si son casados o solteros... (“De cómo Natanael hace una visita”).

– Cuando es domingo y ha dejado de llover, pienso llevar un ramo de flores a mi tumba. (“Alguien desordena estas rosas”).

– Cuano murió don José Montiel, todo el mundo se sintió vengado.... (“La viuda de Montiel”).

– Cuando nos dimos la vuelta la mujer dejó de hablar. (“La noche de los alcaravanes”).

– En esas horas de desvelo era cuando se acordaba de las cosas desagradables a su fina sensibilidad. (“Eva está dentro de su gato”).

LITERATURA

1. Gabriel García Márquez. Ojos de perro azul. Barcelona, Plaza/ Janés, 1999.

2. J. Martín García. Gramática y léxico del español. Madrid, Fernández Ciudad. S.L., 2001.

3. Álvarez Martínez M. El adverbio. Madrid, Arco/Libros, 1992.

4. Martínez J.A. La oración compuesta y compleja. Madrid, Arco/ Libros, 1994.

* * *

^ КОРНЕВА В.В. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)

О НЕКОТОРЫХ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ
ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСТРАНСТВЕННОГО
МЫШЛЕНИЯ ЭТНОСА

V. KORNEVA (VORONEZH, RUSIA)

^ SOBRE ALGUNAS PARTICULARIDADES NACIONALES
Y CULTURALES DE LA MENTALIDAD DE LA ETNIA

В наши дни, пожалуй, нет нужды доказывать ту огромную роль, которая принадлежит пространственным представлениям в процессе познания объективной действительности, в категоризации и концептуализации отдельных ее элементов. Следует однако иметь в виду, что универсальность членения пространства в сознании человека вовсе не означает, что онтологически равные основные параметры членения пространства имеют одинаковую значимость в формировании языковой картины мира. Так, согласно данным психологов и лингвистов, вертикаль в сознании человека гораздо важнее горизонтали, (см., например, (6, 3-25)). Доказательством приоритетности вертикали могут, в частности, служить различные мифологические модели мира, а также самый факт аксиологичности вертикального измерения: общеизвестно, что положительная оценка во многих лингвокультурах, в том числе в испанской и русской, связана с верхом, тогда как отрицательная – с низом; понятия количества и интенсивности признака также традиционно обозначаются в терминах вертикали.

Разделяя изложенную точку зрения о том, что вертикаль в сознании этноса гораздо весомее горизонтали, мы тем не менее склонны полагать, что в концептосфере испанского языка вертикаль играет значительно более важную роль, чем в концептосфере русского языка. При этом мы исходим из следующего:

– пространство, пространственные представления лежат в основе структурирования многих категорий в сознании человека, как пространственных, так и непространственных (1);

– среда обитания, типичный ландшафт наряду с другими экстралингвистическими факторами оказывают существенное влияние на формирование пространственных представлений и языковой картины мира в целом (2, 432; 3, 299-300), в результате чего одни универсальные параметры членения пространства в языковом сознании этноса оказываются более значимыми, чем другие;

– значимость определенных пространственных представлений для того или иного этноса проявляется не только в семантической плотности языковых единиц, вербализирующих отдельные фрагменты объективной действительности, но и в их приоритетности при категоризации и концептуализации самых разных явлений действительности;

– выбор приоритетных пространственных координат при категоризации и концептуализации явлений действительности отражает национально-культурную специфику пространственного мышления этноса, которая проявляется в номинативных стратегиях конкретного языка.

Для верификации высказанных положений обратимся непосредственно к анализу языкового материала и рассмотрим, прежде всего, какие номинативные стратегии используют испанский и русский языки для обозначения одних и тех же реалий. За точку отсчета возьмем испанские слова, которые содержат в своей семантической структуре «вертикальные» семы, то есть значение направление перемещения вверх или вниз от точки отсчета; значение местонахождения выше/ниже точки отсчета; значение удаленности вверх или вниз от точки отсчета, и проанализируем их роль в создании однословных и расчлененных номинаций, а также особенности сочетаемости данных лексем и их функционирования в составе некоторых синтаксических структур.

В испанском и русском языках многие номинации «морской» тематики имеют соответствия, например, alta mar ‘открытое море’, alta navegación ‘дальнее плавание’; marea alta ‘прилив’, marea baja ‘отлив’ и др. Нетрудно заметить, что испанский язык для вербализации всех этих смыслов использует составные номинации, в состав которых входят вертикально ориентированные параметрические прилагательные altо и/или bajо, при полном их отсутствии в русских понятийных эквивалентах. Факты такого рода имеют под собой глубинное основание и свидетельствуют о разных номинативных стратегиях в сравниваемых языках, что является результатом разной концептуализации элементов морской стихии в русской и испанской лингвокультурах. В частности, в номинации alta mar ‘открытое море’ в испанском языке, согласно данным словарей, актуализируется удаленность водной стихии от берега моря, тогда как в русском – открытость водного пространства и его безбрежность (и имплицитно – невидимость берега).

Вербализация понятия «дальнее плавание» осуществляется в сравниваемых языках путем использования лексем с семантикой «удаленность». Однако испанский язык опять-таки прибегает для этих целей к помощи вертикали: alta navegación, тогда как русский язык – к горизонтали.

Не менее показательны в этом отношении обозначения водной массы, вызванные влиянием солнца и луны: marea alta ‘прилив’ и marea baja ‘отлив’. В испанском языке, использующем для их номинации параметрические прилагательные, данные природные явления концептуализируются как большой/ небольшой (малый) объем воды, измеряемый по вертикали, в то время как в русском языке прилив и отлив концептуализируются как жидкость, которая обладает свойством текучести (подвижности) и которая в силу этого может приближаться и удаляться.

Вообще испанские прилагательные altо и bajо по своим сочетательным свойствам намного превосходят их русские аналоги. Так, в испанском языке довольно частотны сочетания прилагательных altо и bajо с лексемами темпоральной семантики, например, altа / bajа noche, altа / bajа edad, altа / bajа época, altаs / bajаs horas [de la noche]. Примеры такого рода свидетельствуют о том, что тот или иной длительный хронологический период времени, имеющий начало и конец, в испанском языке осмысляется в вертикальном измерении с точки зрения его удаленности во времени. Ср. Altа Edad Media ‘раннее средневековье’, Bajа Edad Media ‘позднее средневековье’, Alto Renacimiento ‘раннее Возрождение’, Bajo Renacimiento ‘позднее Возрождение’ и др. Однако в сочетании с другими лексемами темпоральной семантики, реализующими, как правило, обобщенное значение времени, типа tiempo, temporada, прилагательные altо и bajо выражают иное значение, которое в целом можно охарактеризовать как значение интенсивности, наполненности названного временного отрезка: altа / bajа temporada, altо / bajо tiempo, altо / bajо día и др., которые в русском языке не находят однозначного соответствия.

Номинативная стратегия использования лексем вертикальной семантики для вербализации непространственных значений наблюдается в испанском языке и во многих других случаях. В частности, для объективации значения неопределенности, нерешительности характера человека или же переменчивости его решений тоже используются конструкции с данными прилагательными: ni alto ni bajo ‘никакой’, que alto que bajo ‘то так, то эдак’.

В заключение отметим, что в качестве классификаторов самых разнообразных явлений объективной действительности выступают не только прилагательные altо и bajо. Наши наблюдения над семантикой и функционированием других «вертикально ориентированных» языковых единиц, в частности глаголов subir и bajar, наречий arriba, abajo и encima, существительного altura и предлога sobre, равно как и многочисленных фразеологизмов показывают, что в испанском языке в основе категоризации многих сфер бытия – как пространственных, так и непространственных – лежит образ вертикально ориентированного пространства (4, 371-379; 5, 79-89), и именно в этом проявляется национально-культурная специфика пространственного мышления испанского этноса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гак В.Г. Пространство вне пространства // Логический анализ языка. Языки пространств. / Отв. ред. Арутюнова Н.Д., Левонтина И.Б. – М.: Языки русской культуры, 2000.

2. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. – М.: Академия, 1998.

3. Касевич В.Б. Некоторые вопросы отражения в языке пространственных отношений // Вторая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. СПб., 9-13 июня 2006 г. т. 1. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006.

4. Корнева В.В. Пространственные отношения как отражение национальной картины мира // Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности. – Воронеж: ВГУ, 2002.

5. Корнева В.В. О проблемах перевода испанских пространственных наречий на русский язык // Социокультурные проблемы перевода: Сборник научных трудов. – Вып. 7, ч. 2. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2006.

6. Кравченко А.В. Когнитивные структуры пространства и времени в естественном языке // Известия Академии наук; серия литературы и языка, том 55, №3. – 1996.

^ КОРОЛЁВА Н.Ф. (МОСКВА, РОССИЯ)

ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ

N. KOROLEVA (MOSCÚ, RUSIA)

ESPAÑOL PARA EL USO PROFESIONAL

Desde los años setenta del siglo pasado, la noción de competencia se ha impuesto en el mundo del trabajo y de la formación, y poco a poco ha ido invadiendo el campo de la educación. Hoy se entiende por competencia el conjunto de acciones aprendidas en sus contextos, que hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas profesionalmente.

La Universidad de MGIMO aborda el estudio de la competencia en comunicación lingüística en la educación profesional superior, es una competencia transversal, en cuanto que tiene relación con todas las competencias, afecta a todas las áreas y se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los alumnos (relaciones interpersonales, profesionales y sociales, medios de comunicación, literario y académico propiamente dicho). La competencia lingüística tiene, pues, una relación estrecha con todas las competencias, áreas y ámbitos, en cuanto que se interesa por los sujetos que escuchan, hablan, conversan y dialogan; leen y escriben; adquieren un sentido estético de la lengua (educación literaria); se forman como profesionales, aprendiendo la lengua extranjera (en diplomacia, económicas, derecho, periodismo etc.).

La educación lingüística, por tanto, ocupa un lugar preferente en la formación de los estudiantes que supone la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, medio de acceso al saber y herramienta para la construcción y la transmisión de conocimientos. En tal sentido, es un ámbito privilegiado en todas las áreas de conocimiento académico de la formación de los estudiantes.

Los objetivos de los profesores del español para el uso profesional son: desarrollar la comunicación lingüística como competencia básica en la formación de los estudiantes, poner de manifiesto la importancia de las diferentes habilidades lingüísticas en todas conocimiento: hablar, escuchar, leer y escribir para aprender en las distintas áreas; propiciar el intercambio de experiencias entre los profesores de lengua para el uso profesional, de buenas prácticas de aula basadas en la competencia lingüística.

Evidentemente, la metodología de este campo de enseñanza está determinada por las características de cada situación docente. Situaciones cada vez más complejas y multidisciplinares, cuya variedad de factores y fines impide establecer una única metodología.

“El método consistirá en aplicar de manera coherente un conjunto de procedimientos, a partir de un plan previamente definido. Plan que tiene que tener en cuenta los tres dominios implicados: lengua, pedagogía y contenidos profesionales del curso, lo cual nos lleva al establecimiento de una estrecha relación entre el método de la enseñanza del español como lengua extranjera y el campo de especialidad, entre aprendizaje y actuación y entre los conocimientos previos y los nuevos” (12, 21). Si bien hay que confesar que es prácticamente imposible reflejar con exactitud lo que se produce en una clase, con unos mismos planteamientos y con los mismos materiales pero con grupos distintos.

En coherencia con el planteamiento de la enseñanza y aprendizaje del español para el uso profesional y su multiplicidad, el profesor tiene a su disposición diversos métodos de trabajo y optará por aquel o aquellos que mejor se adapten al perfil del grupo y a cada momento del proceso docente.

Las prácticas docentes у el pensamiento de nuestros profesores universitarios han logrado gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, influyendo positivamente en sus formas de pensar, actuar у sentir. Y este fue el motivo principal: conseguir resultados educativos hasta el punto que, como reconocen muchos estudiantes, hoy profesionales, estos profesores llegan a cambiar sus vidas.

“Los profesores asientan sus prácticas docentes en postulados, tales como: el conocimiento se construye, no se transmite у recibe; el aprendizaje humano es un proceso complejo, en el que valoran no solo su materia о asignatura, sino también el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad, el compromiso ético, las distintas metodologías, etc.; la gente aprende de manera natural mientras intenta resolver problemas que le preocupan, lo que significa que se aprende haciendo, incluso equivocándose, у que la enseñanza solo tiene lugar cuando hay aprendizaje, en un equilibrio entre lo sistemático у lo desordenado; los modelos mentales de los estudiantes cambian lentamente; las preguntas desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje у en la modificación de los modelos mentales; estimulan la imaginación у el pensamiento divergente; constante autoevaluación, reflexión у buena disposición a cambiar; conciben la educación como una comunidad de aprendizaje, desde cuya perspectiva se ha de orientar el aprendizaje” (1, 153).

El perfil humano у profesional de estos profesores universitarios obedece a las siguientes características: conocen su materia extremadamente bien, lo que implica un sentido agudo de los problemas que se ha planteado у se plantea su disciplina; son eruditos у pensadores, que se centran en el aprendizaje, tanto en el suyo como en el de sus estudiantes, lo que supone que esperan siempre «más» de los estudiantes; favorecen la forma de razonar у actuar que se espera en la vida diaria, lo que lleva consigo enfrentar a los alumnos con problemas importantes, con tareas auténticas que les plantean desafíos, a sabiendas de que van a contar con la ayuda necesaria; animan permanentemente a la cooperación, a la colaboración, al diálogo, al intercambio у al compromiso con la clase у con el aprendizaje; diseñan tareas у objetivos de aprendizaje para promover la confianza en los estudiantes e infundirles ánimo, proporcionándoles desafíos, lo que representa una gran confianza en los estudiantes; se refieren permanentemente al valor de una educación integral en comparación con otra fragmentada en asignaturas sueltas; hablan de enseñar a comprender, aplicar, analizar, sintetizar у evaluar evidencias у conclusiones; tienen un fuerte sentido de compromiso con la comunidad universitaria; consideran la docencia como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa у el análisis minucioso, de la revisión у el reajuste, у de diálogos con colegas у críticas de iguales.

Finalmente habría que destacar la importancia de los recursos audiovisuales en la presentación y comprensión de una situación de comunicación. Los documentos en vídeo tienen la propiedad de presentar de manera integrada todos los elementos y aspectos que conforman una situación (lengua y lenguaje corporal, conducta, modales, indumentaria), pudiendo ser percibidos fácilmente.

Las simulaciones y dramatizaciones de los alumnos podrían ser grabadas y reproducidas después para el análisis posterior en la clase multimedia.

Dado el auge que está adquiriendo el sector de actividades que giran en torno a la lengua española, es de esperar que se incremente la investigación en el campo de la enseñanza del español para el uso profesional.

De todo ello se desprende que, para los mejores profesores universitarios, enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan, lo que supone concebir la enseñanza como un trabajo intelectual serio, una especie de actividad erudita, una creación; y, en tal sentido, estos profesores postulan que las buenas prácticas docentes se aprenden.

LITERATURA

1. Bain, Ken (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Publicaciones de la Universidad de Valencia.

2. Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis.

3. Castellà, J.M. (2006). Entenderse(se) en clase. Estrategias discursivas y habilidades comunicativas. Barcelona: Graó.

4. García, I. et al. (1995). Expresión oral. Madrid: Alambra/ Longman.

5. Guzmán, M. de. (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor. Johnson, D. y otros (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

6. Jorba, J. y otros (1997). Hablar y escribir para aprender. Madrid: Síntesis, 2000.

7. Monereo, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó.

8. Moreno Herrero, I. (1997). La radio en la escuela. Posibilidades para comunicar de forma creativa. Barcelona: Octaedro.

9. Osborne, R. y Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias. Madrid: Nancea.

10. Pelegrín, A. (1982). La aventura de oír. Madrid: Cincel. Universidad de Barcelona-Horsori.

11. Polya, G. (1987). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Se puede consultar en: (ropa.eu/ LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf).

12. Aguirre, B. (1998). Comunicación y cultura en situaciones profesionales: saber ser, saber estar y saber hacer, Frecuencia.

13. Vazquez, G. (1998). El discurso académico de la Unión Europea: Estudiar en español, Frecuencia.

* * *

^ КОРОСТЕЛЁВА Н.В. (МОСКВА, РОССИЯ)

ЗАНИМАТЕЛЬНО О СЛОЖНОМ

N. KOROSTELEVA (MOSCÚ, RUSIA)

UNA FORMA NO ABURRIDA DE ENSEÑAR
COSAS “ABURRIDAS” O UNA FORMA FÁCIL
^ DE ENSEÑAR COSAS DIFÍCILES

El “español jurídico”. Muchos al oírlo pensarán “difícil”, “complicado”, otros “aburrido”. A estos les diré yo que estoy enseñando el español jurídico unos 20 años: “Difícil – sí, complicado –un poco, aburrido – para nada”. Es el objetivo, algo ambicioso, de mi ponencia – cómo se puede enseñar el español para los fines específicos (en el caso concreto del español jurídico), recabar y preparar los materiales didácticos para que las clases del español jurídico sean profesionales, interesantes, amenas y entretenidas (¿por qué no?). En mis artículos anteriores ya he hablado de las nuevas técnicas en la enseñanza del Español para el uso profesional (EUP) por lo tanto en ésta me gustaría emitir unas opiniones sobre los materiales didácticos para aquellos estudiantes que están descubriendo para si el mundo fascinante del español jurídico, es decir para el nivel inicial e intermedio.

En la MGIMO-Universidad los estudiantes estudian obligatoriamente dos lenguas extranjeras. Una – durante 8 semestres con 8 horas académicas semanales (cada una de 40 minutos) y la otra lengua extranjera la estudian en el transcurso de 6 semestres con 6 horas semanales. A los dos grupos se les enseña el idioma para los fines específicos (para los – que estudian una lengua extranjera 8 semestres se les imparte la lengua profesional desde el quinto semestre y la están estudiando durante cuatro semestres y para los que estudian un idioma extranjero solo 6 semestres se les imparte el idioma profesional durante tres semestres a partir del cuarto. Naturalmente, sobre todo en la etapa inicial, el tipo del material didáctico y las exigencias son algo distintos. Hagamos algunos comentarios sobre la enseñanza del español jurídico para los que lo estudian tres semestres.

A la hora de empezar el EUP este contingente de alumnos tiene ciertas características, a saber:

– son estudiantes de Derecho en el sexto semestre de sus estudios legales, lo que implica que ya tienen los conocimientos básicos de diferentes ramas de Derecho, en particular del Derecho romano y del latín que es la fuente clásica del español jurídico. Los alumnos ya saben los “latinismos crudos” (a quo, in fraganti etc.) y las palabras exclusivamente juridicas derivadas del latín. Estas últimas las saben no solo debido a sus estudios del latín sino también al estudio de alguna otra lengua extranjera (no española) con los fines específicos lo que de alguna forma simplifica la tarea de enseñarles la traducción jurídica porque ya dominan las técnicas básicas de la traducción de los textos profesionales;

– su nivel de conocimiento del léxico, y sobre todo de la gramática española, no nos permite comenzar la enseñanza del español jurídico con los textos legislativos o legales debido a las tendencias léxico-estilísticas del español jurídico que, según Enrique Alcaraz Varó y Brian Hughes (1), son: el gusto por lo altisonante y lo arcaizante, el apego a las fórmulas estereotipadas, la audacia en la creación de nuevos términos, la redundancia expresiva léxica, la inclinación hacia la nominalización. Son las tendencias aplicables a cualquier texto jurídico – texto legal, jurisdiccional, administrativo, notarial. En particular en los textos legislativos, tanto en español como en ruso, está acentuada aquella tendencia a lo altisonante y lo arcaizante lo que, entre otras cosas, se consigue con el uso del subjuntivo con el que los estudiantes de este nivel todavía no están muy familiarizados o el futuro simple con significado imperativo (futuro de mandato) (3).

Entonces, tomando en consideración todo lo arriba mencionado, un texto sacado de algún manual de Derecho, de una enciclopedia, de un diccionario jurídico o algunos párrafos de sentencias judiciales (de la parte “los antecedentes de hecho”, para empezar) así como los resúmenes de algunas sentencias judiciales que aparecen en algunas revistas especializadas o en Internet no representarían una gran dificultad para los estudiantes y crearían una sensación de seguridad para lanzarse de lleno al español jurídico.

Ahora bien, desde el punto de vista estilístico y gramatical – la situación está más o menos clara pero surge la pregunta sobre el léxico jurídico. ¿Sobre qué temas, materias o ramas de Derecho tienen que ser los textos? Primero, los estudiantes deben estar, como mínimo, familiarizados con los conceptos o nociones expuestos en los textos presentados para el estudio del EUP (por ejemplo, no sería una idea muy acertada empezar con un texto sobre el Derecho concursal, por muy fácil que parezca un texto desde el punto de vista estilístico-gramatical). Segundo, el texto no debe presentar grandes escollos desde el punto de vista de la doctrina legal, no debe estar basado en los términos que impliquen distintas interpretaciones.

Por consiguiente, un texto de estilo y gramática simples sobre las fuentes del derecho, un tema bien conocido, sin grandes problemas de interpretación y al mismo tiempo con un léxico jurídico básico, a saber:

Derecho – (no todas sus acepciones debido a la polisemia de esta palabra), facultad, justicia, ordenamiento jurídico, ley, el poder ejecutivo, el poder legislativo, etc. podría ser una opción interesante. Con este material básico se podría empezar a hablar de las peculiaridades del español jurídico.

¿Hablar de qué forma? ¿Tradicional – dando la definición de algún diccionario jurídico o de un diccionario enciclopédico? Es decir, el derecho es:

“Conjunto de las leyes y disposiciones que determinan las relaciones sociales desde el punto de vista de las personas y de la propiedad. (Sinón. Justicia y libertad) // Facultad de hacer una cosa, de disponer de ella o de exigir algo de una persona // Estudio del Derecho. // Pl. Honorarios. // Conjunto de leyes pertenecientes a una materia determinada” (2).

O haciéndolo de una forma más amena, de forma más práctica y más fácil de recordar y aprender. Por ejemplo, una vez estudiado y comentado el texto, hechos los ejercicios, proponerles a los estudiantes la siguiente tarea:

“Lea el diálogo y diga qué se entiende bajo la palabra

“derecho” en cada frase donde se encuentra. ¿Qué

otras expresiones con la palabra “derecho” sabe Ud.?

– ¡No hay derecho! Me hicieron pagar los derechos de aduana…

– Bueno, si no estás de acuerdo y entiendes que está infringida la ley tienes todo el derecho a reclamar tus derechos. Esto está previsto en nuestro Derecho.

– Pues, sí, – que lo voy a hacer. Tú que has estudiado Derecho ¿podrías representarme?

– Sí, pero hay que hacer un poder notarial pagando los derechos notariales.

– ¿Más gastos? Pues, dejémoslo, renuncio a mis derechos”.

Se pueden combinar las dos formas pero no limitarse con la forma tradicional en la enseñanza de las lenguas profesionales porque los estudiantes ya están acostumbrados a las formas más amenas, más activas y entretenidas de la enseñanza de lenguas extranjeras. ¿Qué nos impide recurrir a las mismas técnicas en la enseñanza del EUP?

Por lo tanto, unos diálogos (una entrevista, un encuentro, una conversación por teléfono), y unas tareas creativas (un simulacro de una escena en el juzgado, en el despacho de abogados, del notario; el simulacro de un negocio jurídico; un ensayo) contribuirán al aprendizaje del EUP.

Y si a la hora de aplicar todas estas técnicas siempre se tiene presente que, como en el teatro el fusil que aparece en el primer acto siempre se dispara en el tercero, el léxico jurídico básico siempre tiene que “disparar” y, diría yo, no solo en el tercer acto sino a lo largo de toda la clase o lección, conseguiremos el objetivo – enseñar el español jurídico divirtiéndonos.

LITERATURA

1. Enrique Alcaraz Varó, Brian Hughes. El español jurídico. – Barcelona: Ariel, 2000.

2. Ramón García Pelayo y Gross. Pequeño Larousse Ilustrado. – París, 1977.

3. Попова Н.И. Практическая грамматика испанского языка. Морфология. – М.: Просвещение, 1985.

* * *

^ КРУГОВА М.С. (МОСКВА, РОССИЯ)

ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ
СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ НОМИНАЦИЙ
ЖЕНСКОГО РОДА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

^ M. KRUGOVA (MOSCÚ, RUSIA)

FACTORES QUE FRENAN LA CREACIÓN
DE NOMINACIONES DEL GÉNERO FEMENINO EN LA
ESFERA DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SOCIAL

Начиная со второй половины ХХ века, массовый приход женщин в сферу профессиональной деятельности в Испании обусловил необходимость новых наименований, соответствующих реальному полу референта. В испанском языке номинации для обозначения женщины по профессии могут быть образованы достаточно легко, поскольку существующая элементарная родовая оппозиция, основанная на противопоставлении морфем муж.р и жен.р. (abogado / abogada), структурно не препятствует дифференцированно именовать лиц мужского и женского пола. Однако несмотря на общую тенденцию к обозначению женщины по профессии существительным женского рода, в некоторых случаях образование коррелята женского рода затруднено. Исследователи этого явления выделяют несколько причин.

1. Наличие ранее закрепленного лексического значения у формы женского рода.

а) «Мужской род выражает название лица, занимающегося наукой, искусством или иной профессией; женский род выражает название этой науки, искусства и т.д.» (Степанова 1972: 135). Таково соотношение в парах físico / física, músico / música, botánico / botánica и других.

Botánica. Ciencia que trata de los vegetales (DRAE 2001).

Botánico, ca m. y f. Persona que profesa la botánica o tiene en ella especiales conocimientos (DRAE 2001).

б) Мужской род обозначает лицо, женский род – вместилище.

Cartero. m. Repartidor de las cartas del correo (DRAE 1970).

Cartera. f. Objeto de forma cuadrangular hecho de cuero u otra materia generalmente flexible, que se usa para llevar en su interior documentos, papeles, libros, etc. (DRAE 1970).

в) Существительные мужского рода обозначают лицо по профессии или виду деятельности, а их корреляты женского рода означали прежде и продолжают означать в неформальных регистрах жену лица, названную по чину, должности, званию мужа (Alamar 2004; Gramática Descriptiva 1999: 4866).

Сoronel. m. Jefe militar que manda un regimiento (DRAE 1992).

Сoronela. f. fam. Mujer del coronel (DRAE 1992).

2. Несимметричность значения или разные значения.

а) Семантическая структура наименования мужского рода шире, чем у его коррелята женского рода. Значение существительного женского рода соотносится с одним или несколькими (но не всеми) значениями существительного мужского рода. Сравним объем значения существительных gacetero и gacetera, приведенных в DRAE:

Gacetero. m. El que escribe para las gacetas o las vende (DRAE 1970).

Gacetera. f. Mujer que vende gacetas (DRAE 1970).

б) Существительные мужского и женского рода называют людей разных профессий. При этом существительное женского рода часто относится к сфере деятельности, которая в социальной иерархии считается менее престижной (Manual de lenguaje administrativo no sexista 2002: 59). Таково соотношение в оппозиции el gobernante / la gobernanta.

Gobernante. m. Que gobierna (DRAE 1992).

Gobernanta. f. Mujer que en los grandes hoteles tiene a su cargo el servicio de un piso en lo tocante a limpieza de habitaciones, conservación del mobiliario, alfombras y demás enseres. // Encargada de la administración de una casa o institución (DRAE 1992).

в) Существительные женского и мужского рода обозначают лиц одной профессии, но разной квалификации. Женский род указывает на менее квалифицированного специалиста, что отражено в следующих словарных толкованиях (DRAE 1970).