Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание

Вид материала

Содержание

На пути к европе
Лора-тамайо п. (москва, россия)
P. lora-tamayo (moscú, rusia)
Е.а. (москва, россия)

Подобный материал:

1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 26

^ НА ПУТИ К ЕВРОПЕ

O. LESCAYLLERS (MADRID, ESPAÑA)

EL TRÁNSITO HACIA EUROPA DEL ESPAÑOL
DE AMÉRICA

Con el paso del tiempo y con los nuevos cambios que en estos se producen, la Lengua Española se ha ido enriqueciendo poderosamente. Al tronco ibérico le fueron saliendo nuevas y sustanciosas ramas que a veces, por la abundancia del follaje, cubren al viejo tronco que en ocasiones quedó varado en su evolución hacia la modernidad.

Sudamérica, todo un continente, pasó de receptor a emisor, de oyente pasivo a hablante activo, productor de nuevos signos, giros, voces y sonidos, que con el transcurrir del tiempo han ido adquiriendo carta de ciudadanía en el concierto de la Lengua Española.

Hoy por hoy, ha quedado, desde mi punto de vista, cerrado para siempre el debate de quien tiene razón, gramaticalmente hablando: Nebrija o Bello, porque esos tiempos de baldías gramáticas o gramaticalismos han sido relegados al baúl de la historia. No andaba muy desviado Noam Chomsky, cuando lanzó allá por la década de los sesenta sus ideas generativas, porque como todos sabemos, la lengua es un organismo vivo, de límites indeterminados y posibilidades infinitas que van más allá de una estructura, y no todo se agota entre el significante y el significado saussuriano, tan traídos y llevados a través de los tiempos y en los forum donde connotados lingüistas han querido poner sitio y precio al lenguaje, haciéndolo ascender y descender entre la acciones diacrónicas y sincrónicas, que el uso y abuso de unos y otros, buscaban poner límites en los pre-dios de la palabra. Los signos, como la lengua mutan, porque son partes del ciclo de la vida.

En esa mutación, producida por causas del intercambio, entre las colonias y la metrópoli, y, más cercano ahora, entre la región ya no colonizadora y los países libres de Nuestra América, se ha producido, como es propio de toda acción liberadora, un intercambio de igual a igual, donde siempre ganan las ideas, que en redes, sirven para unificar y enriquecer las relaciones interpersonales.

El poder de la palabra es más fuerte que la fuerza del viento, o el empuje de un tsunami, o la visión desenfocada de la caída de Ícaro.

La palabra es sustancia y alimento de la comunicación. Consciencia de comunión, que a intervalos, forma redes de intencionalidad, para adquirir categorías propias, fuera de las ideas de los especialistas y académicos, a los que se les hace casi imposible el hecho de sembrar y sólo sirven de recolectores para luego, normar o sea, apodar lo que el pueblo o los pueblos, con natural sabiduría, sabiamente han nombrado.

Con la aparición, en 1882 de El Ismaelillo, del cubano José Martí, Sudamérica alza su voz, para mostrar su presencia en el concierto de la Lengua española en los escritores americanos. El Modernismo, que no significó sólo un movimiento literario, abrió nuevos horizontes a la imaginación y al cultivo de las artes, la política, el periodismo, la ciencia, pero, sobre todo, a la poesía. Martí se desmarcó, del verso “retórico y ornado” y del discurso abocado siempre al español tradicional llevado desde la Península Ibérica hasta el nuevo continente por los conquistadores, pero manteniendo siempre la Lengua Española. Nuevos giros, ecos, formas, espíritu, y aliento, conformaron redes de identidad americana que hasta entonces otros escritores no habían logrado. Martí era un genio y, sus genialidades, contagiaron al continente: alzando a los vencidos, animando a los cansados, indicando, como postuló, en su libro Nuestra América, que “la palabra de orden es crear”, de donde, tal vez, más tarde el chileno Vicente Huidobro, otro grande de la expresión americana, formuló su Creacionismo.

El Español de América, no significó la anulación del Español de España, sino su refundación, como he dicho; al tronco viejo le salieron nuevas y poderosas ramas y estas echaron mejores y sazonados frutos; lo enriquecieron.

Los escritores de Nuestra América: Bello, Martí, Darío, Sarmiento, Neruda, Borges, García Márquez, Lezama Lima, Alejo Carpentier, y una lista infinita de grandes hombres han hecho que la Lengua Español salga de sus estrechos márgenes peninsulares a cabalgar, junto con el Quijote, por muchas tierras del mundo.

Con la entrada a la escena global, la lengua española ha realizado un proceso migratorio inverso, es decir, se traslada desde América del Sur, hasta la Península Ibérica, para fundirse desde su misma base, con el aporte de nuevas palabras y modismos, a la lengua común progenitora. Y hoy, en casi todos los pueblos y ciudades de España, una misma cosa u objeto puede tener diversos nombres, pero todos significan lo mismo. Naturalmente no entramos a analizar todo lo que implica o lo que tienen de significados, las expresiones traídas por otros grupos migratorios provenientes, por ejemplo: de los países del Magreb, Asia, Europa del Este o África continental.

Pues, estas nuevas comunidades hispanos-parlantes, que indudablemente aportan también nuevos elementos a la lengua autóctona, lo que hacen, más bien, es aprender y asimilar los aportes que se van adquiriendo en la fusión con lo recién llegado de Nuestra América.

Es sintomático, por ejemplo, como en algunas partes, se produce una especie de intercambio fónico y en algunos hablantes, el sonido de la s, muy pronunciada en Sudamérica, pasa a ocupar el lugar de la z española y el lo/s por le/s creando una rítmica interna en las palabras que enriquecen profundamente las expresiones en una y otra zona o región, de una u otra orilla del Atlántico.

La lengua no es patrimonio de nadie más que de los pueblos que la crean y la emplean en sus quehaceres cotidianos, como vehículo o medio de comunicación. Cuanto más ingeniosos sean los pueblos, más rica será su lengua; pues, ella tiene un infinito abanico de posibilidades en el terreno de la comunicación, que en redes crean y dan sentidos a las cosas sobre las que haya que expresarse.

Antes, cuando no existía una gran comunidad de sudamericanos en España, no obstante hablar una misma lengua, era más incómoda y retraída la comunicación entre uno y otro lado del océano, al no saberse bien qué se quería expresar con ciertos vocablos, que a lo mejor ya estaban en desusos en la Península, o algunos patronímicos que entonces nos parecían exóticos. Ahora por el uso y la cercana relación que tenemos con ellos, nos parecen algo normal. Así de caprichoso es el lenguaje, sobre todo, cuando se le abre la puerta al entendimiento, siempre busca asiento donde acomodarse sin perturbar, porque su fusión, al estar integrada en redes intencionales, es integrarse, en vez de abrirse y dispersarse en campos; áreas a veces imposibles de focalizar; porque el habla es un fenómeno interno de bases colectivas. Es decir, está en fusión de uno y todos los individuos que conforman la comunidad parlante.

Esto hoy es entendible, si nos retrotraemos en el tiempo y vamos a las fuentes que los padres iniciadores hicieron para nosotros: Saussere abre el camino, S. Karcevskij, Roman Jakobon, Trubetzky, Martinet, Viggo Brödal, Hjelmslev, Leonard Bloomfield, Noam Chomsky, Bajtin, Roland Barthes y uno nómina espléndida de autores, que entendiendo y queriendo hacer más entendible aún el proceso de la lengua, fueron aportando su granito de arena, para que el hombre, único ser, hasta hoy, en los mundos conocidos, que usa de la palabra, pueda seguir comunicado y comunicándose, para hacer que las cosas sean más entendibles o comprensibles en este plano de la existencia terrenal.

Más allá de toda norma o fórmula, lo esencial es que el mensaje llegue nítido e ininterrumpido por las vías o canales que éstos sean trasmitidos para llevar la expresión de los pueblos. La voz del hombre no tiene par, porque en ella habla lo humano. Ella discurre en la voz del tiempo, que es donde habita lo perdurable, y, sólo los que saben oír pueden escucharla.

Por eso hoy, la lengua española es cada vez más rica: bebe y respira, de igual a igual, la rica sabia de dos continentes.

LITERATURA

1. Martín Alonso. Gramática del Español Contemporáneo. Ediciones Guadarrama. Madrid. 1968.

2. Dancy Jonathan. Introducción a la Epistemología Contemporánea.Editorial Técnos, 2007.

3. Alatorre Antonio: Los 1001 años de la lengua española. Tercera Edición. Fondo de Cultura de España, 2003.

4. Martí José: Obras completas. Editorial Letras Cubana, 1978.

5. Martí José: El Ismaelillo. Ed. Letras Cubanas, 1985.

6. Oswad Ducrot y Tzvetan Todorov. Diccionario Enciclopédico de las ciencias del Lenguaje. Editorial Siglo XXI, 2003.

7. Sapir Edgard. El lenguaje. Editorial Fondo de Cultura Económica. 1991.

8. Lotean Yuri: Estructura del texto artístico. Ediciones Istmo, 1978.

9. Rosenblat Ángel: Nuestra lengua en ambos mundos. Salvat Editores. 1971.

10. Bellini Giuseppe: Historia de la Literatura Hispanoamericana. Ed. Catalia, S.A. 1986.

11. Diccionario Panhispánico de dudas del español. Ed. R. A.E. 2005.

12. Chomsky Noam. Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Ed. Aguilar, 1970.

13. Del Moral Rafael: Diccionario Conceptual y sistemático de la lengua española (Prólogo, 2007).

* * *

^ ЛОРА-ТАМАЙО П. (МОСКВА, РОССИЯ)

О НОВОМ ТОЛКОВАНИИ ПОНЯТИЯ «ОШИБКА»:
ВНУТРЕННИЙ ЯЗЫК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

^ P. LORA-TAMAYO (MOSCÚ, RUSIA)

HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE “ERROR”:
LA INTERLENGUA Y SUS IMPLICACIONES PARA
LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Perspectiva histórica: del Análisis Contrastivo clásico al Análisis de Errores

La teoría de la interlengua es una de las aportaciones clave de la investigación metodológica en los últimos treinta años, con consecuencias para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras.

Para entender su génesis y su verdadero alcance, hay que remontarse al fracaso del Análisis Contrastivo clásico. El Análisis Contrastivo (Fries, 1945; Weinreich, 1953; R. Lado, 1957, entre otros) nace de una preocupación didáctica por el error. El procedimiento, desarrollado por Lado, se articula en varias fases, que consisten, sucesivamente, en describir los idiomas en cuestión, acotar las áreas que van a ser objeto de la comparación, identificar las diferencias y las semejanzas y, predecir, por último, los posibles errores del alumno. La corriente más radical del AC parte del presupuesto de que todos los errores pueden ser pronosticados (y eliminados) recurriendo a la comparación entre la lengua materna del aprendiente y la lengua meta. Según Lee, por ejemplo (1968), “la primera y única causa de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera es la interferencia de la lengua materna del aprendiz”. Esta interferencia o transferencia negativa se produciría cuando las estructuras de ambas lenguas son diferentes. Por el contrario, existiría transferencia positiva o facilitación cuando los idiomas comparados se parecen entre sí.

Desde el punto de vista psicolingüístico, la teoría que sustenta este tipo de análisis es el conductismo y su convicción de que aprendemos por asociación de estímulo, respuesta, refuerzo y hábito. El aprendizaje de una lengua extranjera supone crear los hábitos propios de dicha lengua. Como el aprendiente tiene ya formados los hábitos de su propia lengua materna, los hábitos de la lengua meta entrarán en conflicto con aquellos si difieren entre sí (por ejemplo, si la L1 y la L2 poseen formas distintas para expresar una misma función) y, por el contrario, facilitarán el aprendizaje si son similares (Weinreich, 1953). Así pues, el aprendizaje previo de los hábitos de la lengua materna interfiere en la adquisición de la L2, y cuanto mayor sea la diferencia entre la L1 y la L2, mayor es la dificultad del aprendizaje y la probabilidad de cometer errores.

La actitud del AC hacia el error es muy negativa. Esta metodología condena el error como algo intolerable, porque puede generar hábitos incorrectos, y propone un aprendizaje “sin errores” a través de la repetición controlada de enunciados, que llegarían a mecanizarse de forma correcta. Al abrigo de estas creencias se desenvolverán los métodos de aprendizaje estructurales (audio-orales, audio-linguales, situacionales etc.).

En los años sesenta se critica duramente esta versión “fuerte” del análisis contrastivo, gracias a las aportaciones procedentes del campo de la Lingüística, la Psicolingüística y la Sociolingüística. Una de las razones que se aduce es que la interferencia de la L1 no explica la mayor parte de los errores de los aprendices, como demuestran numerosas investigaciones empíricas. Pero es que, además, los métodos de enseñanza basados en el análisis contrastivo son incapaces de evitar los errores. Estos trabajos cuestionan, en primer lugar, el método mismo del AC, que se limitaba a la comparación superficial de las características formales de pares de oraciones, sin tener en cuenta su función comunicativa, ni el contexto, ni el registro.

Como he señalado, la crítica principal contra el AC apunta a su incapacidad para explicar el origen de la mayoría de los errores. Merece la pena detenerse en este punto. En los años setenta y ochenta, un número muy amplio de investigaciones reveló que los errores provocados por interferencia de la lengua materna no superan, en ningún caso, un promedio del 33% del total de los errores producidos por los aprendientes. Entre estos trabajos, destacan los de Dulay y Burt (1974), que rastrean apenas un 3% de errores de interferencia, 85% “de desarrollo” (i.e., los que coinciden con los de la adquisición en la LM) y un 12% de errores específicos de cada aprendiente, pero que no reflejan la influencia de sus respectivas lenguas maternas (el estudio se realiza con niños). En otras investigaciones, la proporción de errores por interferencia sube hasta un promedio de un 33% (p.ej, Flick 1980, estudia un grupo de hispanohablantes adultos, aprendientes de inglés, en los que se aprecia un porcentaje de interferencias de la L1 de hasta un 31%). Vid., asimismo, Ellis 1985.

También se ha desmentido el aserto de que, a mayor diferencia entre las lenguas, mayor dificultad y, por lo tanto, mayor número de errores por interferencia. Esto es falso. De hecho, se ha demostrado que las interferencias se producen con más frecuencia entre aquellas lenguas y estructuras que el aprendiente siente como más cercanas y no al contrario. Por ejemplo, en muchos casos, cuando los paradigmas de la LE permiten una estructura semejante a la de la L1, se produce, además de interferencia, hipergeneralización a partir de la L2.

Desde el punto de vista teórico, hay dos fechas emblemáticas en esta revisión crítica del AC. Por una parte, la aparición de la Gramática Generativa (ca. 1965) y su teoría sobre la adquisición de la LM, que se opone diametralmente a los planteamientos conductistas del aprendizaje por repetición y formación de hábitos (así, la famosa crítica de Chomsky a Skinner en 1959). Según el generativismo, el ser humano nace con una predisposición innata para adquirir el lenguaje y está dotado de un mecanismo interno de naturaleza desconocida que le capacita para construir la gramática de una lengua particular a partir de los datos lingüísticos a los que está expuesto (el input o aducto). En el proceso de adquisición, el niño formula hipótesis que va verificando o descartando hasta alcanzar el sistema completo de la lengua. Es en este momento cuando empieza a insistirse en el papel activo y creativo del niño en la construcción de su propia lengua, ya que es capaz de generar frases que nunca antes había oído. Al aplicar el generativismo al aprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras en sucesivas investigaciones, la noción de interferencia pierde el papel primordial que le había asignado el AC.

El generativismo dotará al Análisis de Errores de una sólida fundamentación psicolingüística. El AE aplicará las teorías chomskianas sobre la adquisición de la L1 a la adquisición de la L2, adjudicando al aprendiente un papel activo y creativo en el proceso de adquisición de la lengua meta. Así, Corder en el 1967 especula (cit.text.) “que al menos algunas de las estrategias adoptadas por el aprendiz de una lengua extranjera pueden ser substancialmente las mismas que permiten la adquisición de la primera lengua”. Hoy en día se desconoce la naturaleza exacta de este mecanismo interno capaz de construir la gramática de la L2, de este “organizador cognitivo” (en palabras de Dulay y Burt, 1974), pero en cualquier caso, sí se ha contrastado la hipótesis de Corder acerca de las estrategias de aprendizaje.

El año de 1967 marca otro hito en el replanteamiento del AC, con la publicación del artículo de S.P. Corder: “The significance of Learners Errors”. Antes de esta fecha, el error se penalizaba como un pecado (como atinadamente hace notar Brooks, se dice “cometer” un error, igual que “cometer un delito, un crimen”); el error se consideraba no-aprendizaje, un elemento perturbador que tenía que ser evitado a toda costa, y el proceso mismo de aprendizaje era algo misterioso y no susceptible de ser científicamente descrito. Corder va a dar un vuelco a esta visión: “Los errores de los alumnos, por tanto, nos proporcionan evidencia del sistema de la lengua que están utilizando (...) en un momento específico del curso y son importantes a tres niveles diferentes. En primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un análisis sistemático, cuánto ha progresado el alumno hacia su meta y, consecuentemente, qué es lo que le queda por aprender. Segundo, proporcionan al investigador evidencia de cómo se adquiere o se aprende una lengua, qué estrategias o procedimientos está empleando el alumno en su descubrimiento de dicha lengua. Tercero (y en cierto sentido es el aspecto más importante) son indispensables para el propio alumno, puesto que podemos considerar que cometer errores es un mecanismo que éste utiliza para aprender; es un modo del que dispone para probar sus hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua que está aprendiendo”. (La cursiva es mía).

Las aportaciones de Corder y de Chomsky serán fundamentales para el desarrollo del denominado Análisis de Errores, desde finales de los sesenta hasta ahora. Esta corriente de investigación se acerca en un primer momento a la versión más moderada del AC (Wardaugh, 1970; Stevens, 1971), que no pretendía predecir todos los errores posibles a partir de la comparación de la L1 y la L2, sino identificar qué errores eran resultado de esa interferencia de la lengua materna. A diferencia del AC, el AE parte del examen de las producciones reales de los aprendientes. Los términos de comparación son, en este caso, la actuación lingüística del aprendiente, por un lado, y, por otro, el sistema de la lengua que es objeto de estudio. Al principio se analizaban sólo los errores, pero en la actualidad se concibe cada vez más la necesidad de abordar, no sólo las realizaciones erróneas, sino toda la producción de los aprendices, para obtener un cuadro completo. Conviene aclarar aquí que el AE sólo toma en consideración los errores sistemáticos, los errores que revelan la competencia propia de esa etapa del aprendizaje, y no los lapsus (errores de actuación o “faltas”, para Corder) que pueden cometer los propios nativos por distracción, cansancio etc. y que se caracterizan por su asistematicidad.

Pero lo verdaderamente revolucionario del Análisis de Errores es su nueva visión del error. A partir de entonces, los errores empiezan a valorarse, en primer lugar, como un paso inevitable, obligado, en el proceso de adquisición de una lengua; y, en segundo, como utilísimos índices del proceso que el aprendiente sigue en este camino. E igual que nadie se escandaliza por el hecho de que un niño de dos años diga que ya se ha “ponido” los zapatos, porque se asume que responde a una etapa normal y previsible de su desarrollo, las producciones “incorrectas” de un aprendiente constituyen, sencillamente, marcas o indicios de sus diferentes estadios de apropiación de la lengua meta. Como somos profesores de ELE, las desviaciones que manifiestan nuestros estudiantes con respecto a la norma del español estándar, consideradas en el conjunto de su producción lingüística, nos permiten establecer una clara y provechosa diferencia entre el input y el intake, es decir, entre los datos lingüísticos a los que exponemos a los alumnos y lo que verdaderamente procesan y asimilan. El enfoque comunicativo se distingue, precisamente, por poner el acento en lo que se aprende y no en lo que se enseña. Estimula tempranamente a la producción a los aprendientes y evalúa los errores de manera paulatina, sin pretender que estos hayan desaparecido en las primeras fases.

Concepto y caracterización de la interlengua

Como veníamos diciendo, a partir del Análisis de Errores la noción de “error” experimenta un auténtico giro copernicano. Los errores empiezan a percibirse como valiosos indicadores de los procesos cognitivos que subyacen al proceso de aprendizaje. Esta línea de investigación abierta por el AE condujo, en los años 70, a la teoría de la interlengua.

Actualmente, se acepta que toda persona que adquiere una L2 o una LE en un contexto institucional -y no sólo- construye creativamente sus gramáticas de transición, que son modificadas en estadios sucesivos. La interlengua sería, así, un “dialecto” característico del que aprende un idioma, con unas reglas propias, que van evolucionando, pero que en cada estadio configuran un sistema específico. Cada una de estas etapas sucesivas se aproximaría más al conjunto de reglas del hablante nativo. La actuación lingüística del aprendiente (sus errores, pero también sus producciones “correctas”) nos facilita datos que nos permiten identificar dichas etapas y diseñar/modificar, de acuerdo con ellas, nuestra acción pedagógica.

El término de interlengua fue acuñado por Selinker en 1969. Otras denominaciones del mismo fenómeno, algunas de ellas anteriores, son “competencia transitoria” (Corder, 1967), “dialecto idiosincrático” (Corder, 1971), “sistema aproximado” (Nemser 1971) o “sistema intermediario” (Porquier, 1975), aunque ninguna de estas otras ha arraigado con tanta fuerza en los estudios de lingüística aplicada.

La interlengua constituye una etapa obligada en el aprendizaje. En definición de Frauenfelder et alt. se trata de “un sistema lingüístico interiorizado, que evoluciona tornándose cada vez más complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente del de la LM (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la lengua meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias: cada aprendiz (o grupo de aprendices) posee, en un estadio de su aprendizaje, un sistema específico.” (La cursiva es mía).

La interlengua, según esto, presenta elementos de la lengua materna, elementos de la lengua meta y elementos exclusivamente idiosincráticos. Estos elementos que no pertenecen al sistema de la lengua materna ni al de la lengua meta y que siguen un patrón sistemático suponen, quizá, el aspecto más llamativo de la interlengua. Para ilustrarlo, citaremos tan sólo las investigaciones de Milena Bini sobre la adquisición de la conjugación verbal del italiano LE por nativos españoles. Bini demuestra que, en los primeros estadios de su interlengua, los alumnos españoles sobreextienden el uso del pronombre personal en función de sujeto (io mangio, tu sei stanco?, lui viene) a todas las frases “normales”, es decir, a los contextos no marcados en los que el italiano no requiere el pronombre. (Recuérdese que ni el italiano ni el español precisan la explicitación del pronombre sujeto, salvo en contadas excepciones). Idéntico comportamiento se observa en los aprendientes de italiano que tienen el inglés como lengua materna. Es decir, tanto los alumnos en cuya lengua materna no es obligatorio el pronombre sujeto, como aquellos para los que sí lo es, se desvían sistemáticamente de la norma de la lengua meta reforzando sus producciones en italiano LE con el pronombre sujeto. Volveremos sobre esta cuestión de la lengua materna.

Pasemos a caracterizar la interlengua. Las diversas denominaciones a las que aludíamos antes recogen las marcas distintivas de la interlengua, que son:

Sistematicidad: la IL es un sistema, como indican las palabras “competencia”, “lengua”, “dialecto”, “sistema”.
Inestabilidad: la IL es un sistema en constante evolución. “transitorio”, “aproximado”, “intermediario”, “inter-“.
Especificidad: la IL es específica de los aprendientes de una lengua extranjera. “idiosincrático”.

En apariencia, dos de los rasgos de la interlengua, sistematicidad e inestabilidad (o variabilidad) resultan contradictorios. Como cualquier otra lengua, la IL es sistemática y está conformada por un conjunto de reglas de carácter lingüístico y sociolingüístico, que, en parte, coinciden con las de la lengua meta, y en parte, no. En cada estadio, las producciones de los aprendices obedecen a unos mecanismos e hipótesis sistemáticas (por ejemplo, en un primer estadio abundan la hipergeneralización de paradigmas y los mecanismos conducentes a omitir marcas morfológicas redundantes). Sin embargo, esa sistematicidad es variable, tanto por las fluctuaciones internas propias de cada etapa como, sobre todo, porque las hipótesis de los aprendientes se van reestructurando progresivamente para dar paso a la siguiente etapa de la interlengua. Entre otros factores, gracias a las correcciones del profesor o a la exposición a nuevos datos lingüísticos que hacen que el aprendiente modifique sus hipótesis e induzca una nueva regla; dicho de otra forma, la interlengua es permeable al input o aducto.

Asimismo, el desarrollo de la interlengua puede verse afectado por la fosilización. Se trata de un fenómeno lingüístico por el que el aprendiente tiende a conservar en su interlengua formas, reglas y subsistemas que no correponden a los de la lengua meta, y en estadios del aprendizaje en los que esas producciones erróneas deberían estar superadas. Algunas de las causas posibles de fosilización son: la transferencia lingüística (de la lengua materna o de otras lenguas extranjeras), un input insuficiente, la presión de la situación comunicativa, el tipo de feedback recibido o, en el caso de los inmigrantes, las dificultades de aculturación a la comunidad de la lengua meta. Los factores de aprendizaje, además, tanto ambientales como individuales, influyen de manera decisiva.

El papel de la lengua materna en el desarrollo de la interlengua

La investigación mentalista en el ámbito de la adquisición de primeras lenguas puso de relieve la existencia de “un orden de adquisición”, una secuencia “natural” en la que se suceden los estadios de adquisición. Es un hecho incontrovertible que algunas estructuras lingüísticas aparecen mucho más tarde que otras. Esto no nos sorprende si consideramos que todos los niños presentan aproximadamente el mismo desarrollo cognitivo. Los aprendientes de una lengua extranjera, en cambio, parten de edades, condiciones materiales, metodologías, estilos de aprendizaje y motivaciones muy distintas. Y, por si fuera poco, su “dotación biológica” para el lenguaje se encuentra ya actualizada o “saturada” por su propia lengua materna. (¿Sigue este mecanismo innato, al menos de forma parcial, disponible para la adquisición de segundas lenguas?) Los primeros trabajos sobre interlengua se interesan por conocer si existe, también para L2/LE, un orden determinado en la adquisición de la lengua meta, independientemente de la lengua materna de la que se parta. Esto nos lleva, por supuesto, a interrogarnos sobre el papel de la L1 en la interlengua. La pregunta sería, más o menos, la siguiente: ¿La evolución y las estrategias propias de la interlengua difieren para cada lengua materna o, por el contrario, prevalecen los aspectos universales, comunes a los aprendientes de diferentes grupos lingüísticos?

El estudio de Dulay y Burt (1973) proporciona una respuesta posible. Estos investigadores observan la adquisición de once “marcadores” ingleses por un grupo de niños hispanohablantes y otro de lengua materna china. D. y B. descubren que, efectivamente, hay un orden de adquisición determinado y que ese orden es el mismo en ambos grupos de lengua materna, por lo que podríamos postular la existencia de una “secuencia natural” en la adquisición de la lengua. En esta misma dirección mencionaremos los trabajos de Bailey (1974) y Krashen (1978), que llegan exactamente a las mismas conclusiones. Krashen lo formula así: “La investigación realizada sobre la adquisición del lenguaje nos ha indicado que el sistema adquirido puede desarrollarse, a través de un proceso de “construcción creativa”, en una serie de estadios comunes para todos los que adquieren una lengua dada, y que resulta de la aplicación de estrategias universales”. Existen, por tanto, mecanismos cognitivos universales que desempeñarían un papel más significativo en la adquisición de lenguas extranjeras que la propia lengua materna de los aprendices. En fechas más recientes, cabe destacar el riguroso trabajo de Sonsoles Fernández (1997), referencia ineludible en el campo de la interlengua. Fernández estudia, a lo largo de tres cursos sucesivos, la interlengua de alumnos de ELE alemanes, japoneses y arábes, y ratifica el predominio de una secuencia general de aprendizaje, con los mismos estadios de interlengua y unas estrategias de aprendizaje muy similares.

Ahora bien, Larsen-Freeman (1975) matiza esos resultados: este orden “natural” puede variar de acuerdo con el imput y el tipo de tarea que se proponga. Krashen apoya estos resultados. Manfred Pienemann advierte también que la instrucción, la enseñanza reglada en un contexto institucional de determinadas metodologías, puede alterar ligeramente este orden “natural”, aunque la secuencia básica siempre persiste. Pienemann sostiene lo que él denomina “la hipótesis de la enseñabilidad”, que afirma que la enseñanza puede favorecer la adquisición de la lengua meta sólo cuando la interlengua del aprendiente esté cerca del estadio en el que la estructura propuesta es adquirida en una situación natural. Así, en cada estadio de la interlengua se desarrollan los prerrequisitos de elaboración necesarios para el estadio siguiente. Si pretendemos enseñar a un alumno que se halla en un estadio 2 de la interlengua, pongamos, una estructura propia del estadio 4, fracasaremos, porque en su mecanismo de elaboración lingüística faltan todavía los prerrequisitos de elaboración necesarios. Asumir la hipótesis de la “enseñabilidad” debería ayudarnos a erradicar esas aberrantes prácticas docentes que, todavía hoy, obligan a los alumnos a memorizar -primer disparate metodológico- prematuramente paradigmas y estructuras que no pueden asentar sobre nada anterior.

En definitiva, todos estos estudios corroboran que dentro de cada etapa de la interlengua, hay un orden y un ritmo “naturales”. El “organizador cognitivo” de los aprendientes de una L2 (el equivalente al mecanismo de adquisición de la LM) responde a unos mecanismos universales. Podríamos preguntarnos, ¿cuál es entonces, el lugar de la lengua materna?

En relación con el AC de los años cincuenta, que situaba a la L1 en un lugar preponderante (y casi siempre negativo), el análisis de errores relativiza la importancia de la L1 en el proceso de adquisición de la L2. Pero, atención, no lo niega. En todos estos estudios de interlengua, se plantea la interferencia de la lengua materna como una de las estrategias de aprendizaje, como uno más de los mecanismos que pone en juego este “organizador cognitivo” que posibilita la adquisición de segundas lenguas (recordemos que la interferencia sólo puede ser causa, como máximo, de un 33% de los errores). La lengua materna, se integraría, pues, en los mismos procesos de “construcción creativa” de la lengua, como un conocimiento preexistente al que se acude “estratégicamente” para generar las hipótesis sobre la lengua meta.

Los estudios sobre interlengua también coinciden en señalar que el campo privilegiado de la interferencia es la fonología. Es ahí donde se verifica la mayor influencia de la L1, sobre todo en aprendientes adultos. Con respecto al tipo de tarea propuesta por el profesor, se ha comprobado que la producción que más atrae los errores por interferencia de la L1 son las traducciones, ya que se aumenta artificialmente el recurso a las estructuras de la L1, cosa que no ocurre en la comunicación natural.

Pero la interferencia de la L1 se refleja en la producción de los aprendientes no sólo como una de las estrategias de aprendizaje, sino como una estrategia de comunicación (entre otras) de la que hace uso el aprendiente cuando se ve obligado a comunicarse en la lengua meta. En esos casos, puede suplir sus deficiencias en la L2 con préstamos de la L1. Una de las situaciones en las que los errores interlinguales surgen con más frecuencia es aquella en la que se solicita del aprendiente una comunicación rápida y espontánea (por ejemplo, un turista que pide indicaciones para llegar a un sitio) y que dificultan la activación del “monitor”. Otras veces, se fuerza al estudiante a producir estructuras para las que no está preparado, o se le asignan tareas inadecuadas, y esto provoca la aparición de un mayor porcentaje de errores por interferencia.

Conclusiones e implicaciones didácticas de la interlengua

1. SOBRE LA L1. La investigación metodológica de las últimas décadas demuestra que existe un proceso universal en la adquisición de una lengua extranjera, al margen de la lengua materna de la que se parta. Dicho proceso universal comprende tanto la secuencia de adquisición como las estrategias empleadas para aprender una lengua y resolver los problemas comunicativos más inmediatos. La tranferencia de la L1 constituye una más de las estrategias de aprendizaje y de comunicación que pone en marcha todo aprendiente de una L2. En este sentido, el papel que desempeña la L1, aunque mucho menos dominante que el que le atribuía el AC, es activo y positivo, puesto que ayuda al estudiante a generar hipótesis sobre la L2. Este reconocimiento “positivo” de la L1 como plataforma cognitiva desde la que se construye la adquisición no debe interpretarse, en absoluto, como una invitación a potenciar el uso de la lengua materna y de la traducción en el aula, entre otros motivos, porque fomenta la multiplicación de errores interlinguales. En cuanto a las estrategias de aprendizaje y de comunicación, deben integrarse en los programas de lengua y ser objeto de entrenamiento y reflexión en clase. La última generación de manuales de ELE publicados en España, donde se da una incipiente cabida a la competencia estratégica, representa un notable avance en esta dirección.

2. SOBRE EL ERROR. El error forma parte ineludible del proceso de aprendizaje. Las producciones idiosincráticas de los aprendices -los errores, según la terminología tradicional-, funcionan de acuerdo con las reglas de la interlengua, y serán evaluadas conforme a ella, y no desde la norma de la lengua meta. Estas producciones idiosincráticas proporcionan al profesor valiosas pistas sobre el estadio de la interlengua en el que se encuentra el alumno, esto es, sobre su competencia transitoria. Como profesionales de la enseñanza, deberíamos ser conscientes de ello y no limitarnos a “criminalizar” los errores, sino permanecer receptivos y alerta para identificar estas fases y adoptar las medidas pedagógicas pertinentes (por ejemplo, elaborar una unidad de repaso para afianzar contenidos problemáticos).

A propósito de los errores, me parece oportuno puntualizar que el concepto de “error” no se restringe al campo de la gramática, ya que la norma de la lengua meta respecto de la cual el error se desvía, incluye “tanto aspectos propiamente lingüísticos, como aquellos que afectan a la adecuación al contexto o a las normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de comunicación” (Santos Gargallo, 2004). De hecho, los errores de tipo léxico- incluidos los registros-, pragmático y, sobre todo, intercultural, suelen repercutir en la comunicación de forma mucho más grave que los puramente gramaticales, e incluso acarrean, a veces, la estigmatización negativa del usuario no nativo de la lengua (que es tildado de “pedante”, “maleducado”, “seco”, alguien “que se toma demasiadas confianzas” etc.). A pesar de estas evidencias, los errores gramaticales continúan monopolizando la atención y la energía de muchos profesores.

Pero, ¿qué corregir? La interlengua nos enseña que es esencial corregir los errores selectiva y gradualmente. Sólo se corregirán los errores propios de cada etapa. De manera esporádica, se corregirán también aquellos que, aun perteneciendo a un estadio más avanzado, corran peligro de fosilizarse. Las intervenciones del profesor han de guiarse, pues, por este criterio: que el alumno esté en condiciones de incorporar sus correcciones y de reestructurar, en consecuencia, el sistema de reglas de su interlengua. En palabras de Pienemann, que disponga de los prerrequisitos de elaboración necesarios. Queda por dilucidar cómo corregimos. Si, tal como hemos establecido, la adquisición de lenguas extranjeras es un proceso activo y creativo, será tarea del profesor favorecer los mecanismos de rectificación de hipótesis que irán conduciendo a los aprendientes al estadio siguiente de su interlengua. Por ello, ante uno de esos errores susceptibles de ser corregidos, la opción más recurrente – decirle al alumno la respuesta correcta- no es siempre la más productiva. Varias investigaciones recientes avalan con datos empíricos la utilidad de hacer que el alumno caiga en la cuenta de su error y de facilitarle otras muestras de lengua y/o herramientas de análisis, para que sea él mismo quien aventure una respuesta correcta, en lugar de darnos por satisfechos con que admita y repita, más o menos pasivamente, nuestra corrección. Por último, y, sobre todo, a efectos de evaluación académica, es de vital importancia tomar en consideración TODA la producción de los aprendientes, y no sólo sus errores. A veces un alumno comete, cuantitativamente, más errores en una determinada fase de su aprendizaje que en etapas precedentes, por la sencilla razón de que está arriesgando más hipótesis creativas, de que busca expresarse de una manera más ambiciosa y compleja y para ello despliega recursos que aún no maneja bien. Lo contrario ocurre también con mucha frecuencia: alumnos que apenas cometen errores, porque, por miedo a incurrir en ellos, ponen en práctica estrategias de evasión y se ciñen a un léxico elemental y a unas pocas construcciones archisabidas, lo que empobrece enormemente su discurso.

3. SOBRE LA INTERLENGUA. Hemos visto que existe una “secuencia natural” de adquisición y que es el alumno, y, en concreto, su “organizador interno”, el que determina qué datos del input se convertirán en toma, es decir, qué parte de lo que le enseñamos verdaderamente asimila, según la etapa de la interlengua en la que esté. En consecuencia, toda programación didáctica (o todo plan curricular) deberá tratar de adaptarse al programa interno del alumno, y no a la inversa, como suele hacerse. Esta consideración es igualmente válida para el diseño de actividades/tareas y su correcta secuenciación. La enseñanza sólo revierte en aprendizaje si se tiene en cuenta al alumno como fuerza motriz del proceso.

LITERATURA

1. Baralo Ottonello, M. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera, Cuadernos de Didáctica del Español/LE, Madrid, Arco libros.

2. ................................... (2004): “La interlengua del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I.: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp.369-389.

3. Corder, S.P. (1967): “La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda”, en Liceras (1991): La adquisición de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid, Visor, pp. 32-40.

4. ......................... (1971): “Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores”, Liceras (1991): La adquisición de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid, Visor, pp. 64–77.

5. Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje de español como lengua extranjera, Madrid, Colección Investigación Didáctica, Edelsa.

6. Santos Gargallo, I. (2004): “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I.: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp. 391-409.

* * *

МАКАРЧУК ^ Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ)

КОМПЛЕКСНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ

Blog

Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание

Содержание