Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание

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Para la enseñanza de ll.ee.
Ana, mira lo que te he traído.
Pues Miyadzaki. Es que yo no sé japonés... Por cierto, ¿cuántos años llevas tú estudiando? ¿Cuatro? ¿Cinco?
Claro, ya lo he leído, no te preocupes.
Prefiero desayunar en un café. Suelo tomar pan o unas tostadas con mantequilla, una tortilla y una taza de té o de café con lech
La mayoría de los estudiantes acaba de bajar al patio para pasar el recreo. (...)
М.п. (москва, россия)
Е.б. (москва, россия)
Desde Kennedy, la última gran figura de la aristocracia del eje Boston-Nueva York; glorioso ejército nacional
Перес тобарра
Петрова е. (воронеж, россия)

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^ PARA LA ENSEÑANZA DE LL.EE.

Notables aberraciones en la producción de los alumnos de ELE escolarizados en Rusia.

Llamaremos “aberración” a todo uso del español que resulta agresivo e inadmisible para los hablantes nativos. En este artículo no vamos a atender a la corrección gramatical: por lo general, suele ser aceptable y pocas veces realmente estorba la comunicación. No hay españoles que se enfaden por un subjuntivo mal puesto. Nos centraremos en los errores interculturales y pragmáticos que sí son capaces de hacer fracasar un diálogo, y hasta una amistad.

El diálogo que viene a continuación es una adaptación de otros muchos que venimos oyendo a lo largo de nuestra práctica docente (modificado de (1)). Los alumnos rusos producen estos diálogos con cierta regularidad, y normalmente no son capaces de detectar las aberraciones patentes para cualquier español.

– ^ Ana, mira lo que te he traído.

– Ese paquetito... ¿es para mí? Ay, Inés, muchas gracias (guarda el paquetito en su bolso).

– La verdad es que me ha costado mucho encontrarlo. Oye, esta noche voy a ver la última de Miyasaki...

– Miyasaki, no, Mi-ya-dza-ki.

– ^ Pues Miyadzaki. Es que yo no sé japonés... Por cierto, ¿cuántos años llevas tú estudiando? ¿Cuatro? ¿Cinco?

– Cuatro.

– Seguro que ya hablas fenomenal.

– Sí, la verdad es que sí.

– Qué te iba a decir... Ah, sí, la película. ¿Te vienes conmigo a verla?

– No, muchas gracias.

– ¿No puedes?

– No, no puedo. Pero llámame el viernes o el sábado. Creo que voy a tener más tiempo libre.

– Vale, entonces te llamo y quedamos este fin de semana. Y otra cosa: tráeme el libro que te presté, ¿vale?

– ^ Claro, ya lo he leído, no te preocupes.

– ¿Te ha gustado?

– Pues si te digo la verdad, no. Me parece un poco infantil... Pero no está mal, no está mal.

Como vemos este diálogo infringe varias reglas básicas: a) Ana no abre el regalo b) Inés no disminuye su importancia y encima hace constar que le ha costado mucho esfuerzo c) Ana corrige a Inés d) Ana admite que habla bien japonés e) Ana rechaza la invitación de una forma grosera y sin dar ninguna explicación f) las dos hablantes usan el imperativo para pedir un favor g) Ana dice que no le ha gustado el libro que le prestó Inés.

Cada una de estas infracciones es muy grave dentro de la cultura española. Sin embargo, la mayoría absoluta de los licenciados en Hispánicas las comete a diario. Se podría pensar que sería suficiente introducir un curso de cultura española en el que se aclararan ciertos ritos culturales que hay que seguir a rajatabla. Pero, como veremos en breve, el problema es mucho más complejo. Generalizando, podemos decir que el comportamiento general de los extranjeros es producir respuestas del tipo A cuando los hablantes nativos prefieren respuestas del tipo B, lo que a veces lleva a una falsa interpretación del mensaje, y otras veces puede resultar conflictivo.

Un ejemplo de este fenómeno es el uso de los estados anímicos. En un test hecho en (2) se puede observar que los rusos interpretan la situación

No sé qué me pasa últimamente, que no paro de comer a todas horas y me fumo un cigarrillo detrás de otro: ________________

como enamoramiento, mientras que para los españoles es representativa de la ansiedad. Esto no se le puede atribuir a la deficiente competencia lingüística, porque la mayoría de los encuestados sí conocía la palabra “ansiedad”, y muchos incluso podían definirla. De la misma manera, la situación

1. ¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola _____________________________________________.

en el grupo ruso da “es peligroso”, mientras que en el español, “me da miedo”. Es decir, el grupo ruso no ve la necesidad de exteriorizar el estado anímico correspondiente a la situación. En general, en (2) vemos que el grupo ruso ha coincidido con el grupo español en muy pocos casos.

¿Son importantes estos errores? Por supuesto que sí, ya que pueden conducir a malos entendidos (imagínense que a un español que tiene ansiedad, un estado anímico negativo, le preguntan a ver si está enamorado). También el hecho de no expresar un estado anímico, cosa que los rusos hacen dos veces más que los españoles, está negativamente marcado en español y puede provocar desconfianza y distanciamiento.

Este tipo de errores ya no pueden considerarse exclusivamente “culturales”: es el conglomerado “lengua-cultura” el que determina las respuestas. Para explicar su funcionamiento vamos a recurrir a la teoría de los escenarios.

¿Qué son los escenarios?

La teoría de los escenarios (scripts) fue creada por Schank y Abelson (3) a mediados de los 70 en relación con la Inteligencia Artificial. Sin embargo, su objetivo es el de construir una representación de nuestra base cognitiva. Siendo esta base distinta para distintas culturas, nuestra percepción y conceptualización de las “mismas” situaciones también será distinta, e inevitablemente influirá en una posterior codificación lingüística.

Según Schank y Abelson nuestra base cognitiva está constituida por los escenarios, que son modelos situacionales de la realidad. Cada escenario es una secuencia de acciones que tienen lugar dentro de unos marcos (“frames”) e incluyen uno o varios actantes. Hay escenarios complejos, como viajar en avión; los hay más sencillos, como, por ejemplo, acostarse. Este último tampoco es universal, pero sí presentará, como regla, ciertos patronos: a) en la cultura española se duerme dentro del “sobre” formado por las sábanas y no existen fundas para mantas b) antes de acostarse los miembros de la familia se dan un beso c) no se duerme encima un sofá, el salón no se usa como dormitorio etc. El incumplimento de estos patronos provocará rechazo en cualquier español (como aquella anécdota de la española que se instala en un hotel ruso y, viendo el deterioro del país, se decide a remendar el enorme agujero que ve en una sábana rara).

Los escenarios no son innatos: aparecen y se modifican a lo largo de toda nuestra vida, aunque cada vez con mayor resistencia a cambiar. Schank y Abelson hicieron un estudio longitudinal del escenario “viajar en avión” de la hija de Schank, que a menudo acompañaba a su padre en sus viajes. Como era de esperar, la competencia lingüística de la niña se desarrollaba a medida de que iba complicándose la estructura del escenario^¹. Así, su capacidad de usar conectores y de organizar el discurso temporal y lógicamente iba estrechamente unida al desarrollo y conceptualización del escenario (lo que los autores llaman “la capacidad para formar planes”).

¿Por qué realmente necesitamos admitir que en nuestra mente existen estructuras así? ¿No son los escenarios simples recuerdos? La respuesta es negativa, básicamente porque

a) Los escenarios son una generalización de la realidad (y la niña es capaz de hablar de “un viaje en avión en general”)

b) Las posibles acciones del escenario tienen distinta prototipicidad.

Esto último es de una importancia crucial, y viene a significar que en cada momento del escenario existen varias posibilidades de continuación que tienen distinto “peso”, o distinta verosimilitud. Cuando subimos al avión esperamos, que es lo más probable, encontrar nuestro asiento vacío. Pero en un adulto también cabe la posibilidad de encontrarlo ocupado por otro pasajero. Sin embargo nadie espera, al subir al avión, descubrirse dentro de una pecera en la que las azafatas y los demás pasajeros están flotando a gusto. Este choque frontal con la realidad provocaría un estado negativo en el adulto y, posiblemente, sentaría precedente para cambiar y ramificar su escenario.

Entre todas las posibilidades una o varias siempre son las más esperadas, y, por tanto, las más prototípicas. Estas posibilidades provocan, precisamente, nuestras expectativas^². Ya que suelen ser comunes para cada sociedad, son las presuposiciones conversacionales de las que hablan los pragmáticos.

¿Cómo funcionan los escenarios a la hora de aprender una L2?

Podría parecer que la particularidad de los escenarios se reduce exclusivamente a los ámbitos más exóticos, como, en el caso español, al flamenco, a los toros o a la marcha. Sin embargo, es importante entender que los escenarios cubren todo el repertorio de situaciones de nuestra vida cotidiana; parafraseando a Lakoff, podría decirse que vivimos mediante escenarios. De ahí que hasta los objetos más sencillos estén también involucrados en una realidad particularmente determinada por los escenarios.

Así, por ejemplo, un ruso es capaz de salir a la calle en pleno invierno y decir que “hace calor”, porque asocia la palabra “calor” con “una temperatura agradable para el cuerpo”, y no con “un tiempo como para andar con una camiseta”. Igualmente, al hecho de picar algo de pie lo pueden llamar “comer”, porque su escenario no requiere ni sentarse y esperar a que te atiendan, ni los dos platos con su postre etc. Hasta se puede demostrar, por ejemplo, que la “taza” para los españoles no es lo mismo que para los rusos mayores de 30 años, ni es lo mismo para los rusos menores de los treinta^³, y así todo lo que nos rodea.

Cuando estudiamos una L2, sobre todo, sin salir de nuestro país, tendemos a aplicar los escenarios que existen en nuestra cultura a la lengua y la cultura meta. Suponemos, sin darnos cuenta, que los españoles (o cualquier otra etnia) hacen las mismas cosas y reaccionan de la misma manera que nosotros. O bien, aplicamos la estrategia del distanciamiento e intentamos percibirlos como totalmente distintos, exagerando los tópicos que tenemos de ellos en nuestra cultura: los queremos ver apasionados, alegres, hiperactivos, promiscuos, bruscos etc.

Entonces el aprendizaje de la lengua-cultura se limita al vocabulario y a la gramática. Esto es lo más dramático: traducimos nuestros escenarios a otra lengua. O construimos escenarios que no existen.

Una buena solución del problema sería presentar los escenarios de la lengua meta a través de textos y ejercicios. Si los manuales que usamos son españoles, suelen presentar (aunque tampoco siempre) modelos de lengua reales, es decir, los hablantes nativos reconocen esos modelos como escenarios prototípicos. En cambio, los manuales hechos por rusos muchas veces parten de unos escenarios imposibles y aberrantes para la actual cultura española.

Veamos estos diálogos:

– ¿Y de qué vamos a vivir?

– De mi trabajo.

– ¿De tu trabajo?

– Sí, León, de mi trabajo.

– Eso no, Eugenia. ¡Nunca! Todo menos vivir yo de tu trabajo.

...

– Para una mujer enamorada el verdadero idioma es siempre el de su marido (4, 39-42).

El señor Martínez es el director de una gran fábrica y es un hombre alto y elegante y además soltero; por eso la señorita Lucía tiene la esperanza de casarse algún día con su jefe (5, 118).

Lo que se trasluce de estos textos es un machismo tremendo, machismo que existió en España en el siglo XX (y que sigue existiendo en Rusia), pero ahora, afortunadamente, está bastante superado. Si una chica de 20 años los lee, no sólo le parecerán irrisorios, sino que le irritarán sobremanera.

La pregunta

¿Se lavará usted las manos antes de sentarse a la mesa? (5, 121)

es de mal gusto si se trata de una persona mayor y grotesca si se trata de un niño.

El diálogo (4, 16)

– ¡Buenos días, don Felipe!

– ¡Buenos días, Luis!

– ¿Va usted a la oficina?

– Sí, señor. ¿Usted también?

– Lo mismo. ¿Qué tal la vida?

aparte de ser incorrecto (no se dice “qué tal la vida”), hace pensar que el tratamiento normal de cortesía en España es el de “don”, y que “lo mismo” es sinónimo de “también”.

La frase (6, 29)

¿Cuántas clases tiene usted mañana?

sólo puede percibirse como dirigida a un profesor, no a un alumno, a no ser que sean alumnos de la tercera edad.

El texto (5, 112)

^ Prefiero desayunar en un café. Suelo tomar pan o unas tostadas con mantequilla, una tortilla y una taza de té o de café con leche con mucho azúcar.

nos hace pensar que los españoles desayunan fuerte (¡con una tortilla!), aunque la gran mayoría de los españoles se limita a un café o zumo de naranja.

El texto “A la puerta de la universidad” extraído de (6, 129) nos presenta un abanico de errores interculturales:

^ La mayoría de los estudiantes acaba de bajar al patio para pasar el recreo. (...)

– Espero veros hoy en mi clase – dice la profesora

– No, señora, no – contesta Carlos (...)

– Yo no voy a asistir a su clase. (...)

Perdone, señora, tengo mucha prisa. Me voy. Adiós.

Como sabemos, los alumnos españoles durante la pausa en vez de “andar por el patio” suelen dirigirse directamente a la cafetería; la pregunta de la profesora es bastante maleducada, pero lo es muchísimo más la respuesta del alumno, que dice que no directamente, sin disculparse, y acaba la conversación sin dar lugar a una posible contestación. Es evidente también la falta total de marcadores de conversación, lo que nos sugiere que entre la profesora y el alumno hay una hostilidad mutua, acentuada por la mala educación de los dos.

Las frases

Habla con soltura. A la sazón tenía 30 años. ¿Qué se le ofrece, caballero? Saco la pluma. Llamé a Conferencias... es una lástima que no haya comunicación automática con Samara. [distintas fuentes]

son correctas, pero recrean escenarios vigentes hace, como mínimo, 30-40 años, cuando no existían ni teléfonos móviles, ni bolígrafos, y cuando era normal un uso hipercortés de la lengua. Hoy su uso se calificaría como pedantería y provocaría rechazo.

Resumiendo, podemos formular ciertas reglas necesarias para formar un input adecuado.

Cada texto debería representar un escenario prototípico o, en el caso contrario, debería comentarse su marginalidad.
Habría que construir situaciones que pudieran provocar sorpresa en el alumno, obligándolo de esta manera a elaborar escenarios específicos en la lengua meta.
El léxico no puede introducirse como listas de palabras traducidas. Es preferible que se indique el lugar que ocupa cada palabra dentro de un escenario, con ejemplos prototípicos de su uso.
Deberíamos crear más ejercicios destinados a desarrollar y comprobar la competencia “situacional” (el dominio de los escenarios).

LITERATURA

1. Nuzhdín, G., Martín Lora-Tamayo, P., Marín Estremera, C. España en vivo. Moscú, Airis, 2005.

2. Nuzhdín, G. La adquisición de estados anímicos negativos. Memoria del Master, UCM, 2003-2004.

3. Schank, R.C., Abelson, R.P., Scripts, Plans, Goals and Understanding. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 1977.

4. Гонсалес-Фернандес A., Шидловская Н.М., Дементьев А.В. Самоучитель испанского языка. – М.: Высшая школа, 1996.

5. Родригес-Данилевская Е.И., Патрушев А.И., Степунина И.Л. Учебник испанского языка. – М.: Черо, 1996.

6. Чернышева В.К. и др. Испанский язык для I курса гуманитарных факультетов университетов. – М.: Высшая школа, 1987.

* * *

ОСИПОВА ^ М.П. (МОСКВА, РОССИЯ)

ЭТИМОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ
ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА SINDÉRESIS

M. OSIPOVA (MOSCÚ, RUSIA)

ETIMOLOGÍA E HISTORIA
DEL VOCABLO SINDÉRESIS

Для русского слуха это слово практически ничего не говорит: его можно встретить в основном в специализированных трудах по истории средневековой философии, а в переводной литературе – прежде всего в «Путеводителе души к Богу» Бонавентуры (перевод с латинского выполнен В.Л. Задворным, издательство Греко-Латинский кабинет). Тем не менее, детали его существования в диахронии могут быть любопытны: этот термин был очень популярен в средневековой философии, был крайне важен для христианской антропологии, был очень употребителен, а кроме того, он дал крайне любопытные концептуальные производные – и эти производные как раз более известны современному читателю.

Современные испанские словари сообщают о sindéresis следующее: DRAE: Discreción, capacidad natural para juzgar rectamente. CLAVE: Discreción, buen juicio o capacidad natural para juzgar acertadamente, то есть «естественная способность выносить верное суждение». Подобрать концептуальный аналог в русском языке довольно затруднительно: испанско-русские словари переводят sindéresis как «рассудок, здравый смысл» (под ред. Нарумова, Москва, «Русский язык», 1988), но это не совсем одно и то же. По-русски можно вынести как правильное, так и неправильное суждение, умом можно обмануться, и только сердце по-русски не обманешь.

Любопытно еще и то, что слово sindéresis в современном испанском практически не употребляется. Словари пишут о его принадлежности к речи образованных людей, а База данных Испанской академии показывает, что слово sindéresis начиная с 1986 года употреблялось не очень часто: всего 17 случаев употребления, из них 7 – в Испании.

Современное значение слова «синдереза» – лишь часть его изначального, более широкого и более емкого значения, зафиксированного, в частности, в «Словаре авторитетов»: La virtud, y la capacidad natural del alma para la noticia, e inteligencia de los principios morales, que dictan vivir justa, y arrefladamente. «Синдереза – это добродетель, и естественная способность души к узнаванию и пониманию основ морали, которые предписывают человеку вести праведную и упорядоченную жизнь». Из современного значения слова выпал «моральный компонент», нацеленность синдерезы как рациональной способности выбирать между нравственным и безнравственным.

С точки зрения авторов Словаря испанской академии слово sindéresis восходит к греческому synteresis, однако в специальной литературе есть и другие мнения по вопросу. Суть проблемы в том, что, скорее всего, это слово породил своеобразный казус – а именно, ошибка переписчика. Этимоном, как считают многие исследователи, послужило греческое слово syneidesin – слово, имеющее мощную новозаветную традицию.

Понятие синдерезы активно занимает умы Отцов Церкви и мэтров схоластики, не менее существенна здесь метафора, концептуализирующая синдерезу, – «искра» (scintilla, centella). Исследователи полагают, что знаменитая «искра души» Мейстера Экхарта ведет свою родословную именно от нее.

Что касается истории бытования слова sindéresis в испанском языке, то здесь сложилась любопытная ситуация. В 16 веке в Испании расцветает, как известно, жанр духовной литературы, причем духовные трактаты становятся бестселлерами наравне с рыцарскими романами. Если обратить внимание на основные источники и основные каналы влияния, на тексты средневековых авторов, которые наиболее охотно переводились в Испании того времени, то легко обнаруживается, что термин synderesis там присутствует. Однако, если мы обратимся к базе данных CORDE Испанской королевской академии и зададимся задачем поиска контекстов употребления слова sindéresis от начала письменной традиции до наших дней, то мы с удивлением будем вынуждены констатировать, что контексты, безусловно, есть, однако их количество таково, что можно сказать – термин в испанском языке в целом не прижился. А самым любопытным в отношении духовного жанра будет то, что слово синдереза ни разу никогда не встречается в произведениях великих мистиков, кодифицировавших как жанр, так и собственно мистическое учение, – св. Терезы Авильской и св. Иоанна Креста.

Итак, можно констатировать, что слово и понятие sindéresis не прижилось в испанском языке, и вместе с ним на переферию языкового сознания ушел целый континент антропологических представлений, связанных с оптимистическим взглядом на роль разума в исправлении человеческой природы.

* * *

ПЕРЕДЕРИЙ ^ Е.Б. (МОСКВА, РОССИЯ)

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЕДИНИЦЫ В ИСПАНСКОЙ ПРЕССЕ

E. PEREDERI (MOSCÚ, RUSIA)

CITAS INCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA

Как пишет известный литературный критик Н. Александров, в постмодернисткую эпоху «цитата и жизнь почти неразличимы. То есть – жизнь состоит из цитат (во всех смыслах этого слова) и любая цитата при некотором усилии или даже без него становится актуальной. Иными словами, доминирует вторичный продукт, раз (а то и не раз) пройденное, усвоенное, благополучно съеденное…» (1, 29). А. Перес Реверте пошел еще дальше, заявив, что со времен «Поэтики» Аристотеля, «Одиссеи» и классического древнегреческого театра не было создано ни одного оригинального художественного произведения (2, 36-38).

Действительно, сегодня не вызывает сомнений, что любое вербальное творчество не существует вне общего интертекстуального пространства. Идея «диалога культур» М.М. Бахтина, трансформированная в концепции теоретика постмодернизма Ю. Кристевой в «диалог между текстами», в конце 60-х гг. ХХ в. приводит к появлению нового термина – «интертекстуальность», что Р. Барт определил как «смерть автора», суверенность которого утрачивается в явных и неявных цитатах: «Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат, и в этом смысле каждый текст является интертекстом, другие тексты присутствуют в нем на разных уровнях в более или менее узнаваемых формах» (3, 415).

Одной из форм цитации являются прецедентные тексты, т.е., по определению Ю.Н. Караулова, «тексты, значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной личности» (4, 216). Иными словами, прецедентный текст – это текст, являющийся элементом культурной памяти народа и регулярно используемый для создания других текстов. Его можно определить как текст или элемент текста, который известен большинству носителей языка и легко узнается ими при любых трансформациях.

Популярность прецедентных текстов и единиц в газете обусловливается тем, что они способны реализовать главный принцип языка публицистики, – чередование экспрессии и стандарта (5, 25).

Ю.В. Рождественский отметил интертекстуальный характер текстов массовой коммуникации: «Тексты массовой коммуникации отличаются от других видов текстов тем, что в них используются, систематизируются и сокращаются, перерабатываются и особым образом оформляются все другие виды текстов, которые считаются «первичными». В результате возникает новый вид текста со своими законами построения и оформления смысла» (6, 239). Иными словами, использование прецедентных единиц в газете можно считать конститутивным признаком этой разновидности языка.

Прецедентные языковые единицы используются в заголовках и в самой статье, как в неизменном, так и в трансформированном виде (7):

– quien bien te quiere te hará llorar (refrán); carne y sangre y semen del Mediterráneo y de la vieja Europa (hacer carne y sangre de algo).

В структурном плане прецедентные единицы могут принадлежать самым разным ярусам языка – от морфем до целого текста. В качестве примера последнего можно привести очерк А. Переса Реверте “Canción de Navidad”, который представляет собой переосмысленный и трансформированный сюжет Эзопа, известный нам как басня И.А. Крылова «Стрекоза и муравей».

На морфологическом уровне отмечается образование новых слов по известным моделям: bibliocidas, jóvenes y jóvenas.

Примеры прецедентных слов: gulag de Guantánamo, el Gotha americano (метонимическое обозначение европейских королевских династий). Часто прецедентными становятся имена собственные, например: las SS que tienen RH casi tan impecable como el de don Xabier Arzalluz (один из лидеров баскской националистической партии); Mulder y Scully (персонажи культового американского сериала «Секретные материалы»).

Словосочетания представлены главным образом фразеологическими единицами, названиями организаций и политико-экономическими терминами, например:

… sus remos de carbono hidratado, que le han costado a la empresa un huevo de la cara.
Estudio la posibilidad de meterle en una ONG, Detectives sin fronteras, abiertamente opuesta a la ONG hegemónica, Financieros sin fronteras.
Índice mundial de la desigualdad.

Предложения:

Todo como a cámara lenta y con música, creo recordar – lo mismo no era esa peli, pero se parece – de La Cenicienta. Ya saben. Eres tú el príncipe azul que yo soñé.
Ver esta película perjudica seriamente la salud.

Источниками прецедентных единиц в газете могут быть фразеологизмы, пословицы и поговорки, названия и цитаты из художественных произведений, названия кинофильмов и телесериалов, исторические и мифологические лица, события, понятия, политические и экономические термины.

Наиболее характерными жанрами испанской газеты, в которых встречаются прецедентные единицы, – это разделы “Opinión”, авторские колонки и комментарии, т.е. произведения, в задачу которых входит не столько информировать, сколько выразить собственное отношение к какому-либо факту или событию политической или общественной жизни. Так, борьба за формальное выражение гендерного равенства привела к широкому распространению политкорректных парных форм женского и мужского рода (niñas y niños), которые вызывают неприятие у А. Переса Реверте, что проявилось в создании заведомо неправильных с точки зрения грамматики форм женского рода по прецедентной модели: jóvenas y jóvenes; artistas (o artistos); cada cual y cada cuala. А трансформированный фразеологизм a Al Gore rezando y con las chimeneas contaminando (a Dios rogando y con el mazo dando – на Бога надейся, но сам не плошай) помогает выразить негативное отношение к проводимой политике в области защиты окружающей среды и Киотскому протоколу.

С другой стороны, использование прецедентных единиц позволяет журналисту не только привлечь внимание читателя к своей статье, но и вовлечь его в определенную игру, целью которой становится припоминание цитаты и ее источника. В этом случае реализуется игровая функция прецедентного текста, которая сегодня как никогда актуальна, поскольку выражает особое состояние современного языка и культуры – их «карнавализацию» (8). Различные приемы индивидуально-авторской интерпретации прецедентных текстов являются одним из эффективных средств создания различных по емкости и эстетическому воздействию образов, направленных на массовое сознание. При их раскодировании предполагается работа мысли реципиента, основывающаяся на знакомстве с источником.

Например, в выражениях ^ Desde Kennedy, la última gran figura de la aristocracia del eje Boston-Nueva York; glorioso ejército nacional (так называли Вооруженные силы в период франкизма); la ética del tiempo (Сенека) содержатся исторические реминисценции, которые предлагается читателю вспомнить.

Современный газетный политический текст содержит много прецедентных единиц, которые требуют осмысления на двух уровнях: на уровне языка и на уровне культуры. При языковой доступности эти тексты весьма сложны в смысловом отношении для иностранцев, даже владеющих испанским языком на продвинутом уровне. Это обстоятельство диктует настоятельную необходимость постоянной работы над лингвокультурными реалиями в процессе обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров Н. «Эти глаза не сморгнут». «Известия. Московская неделя» 30.11 2007.

2. Pérez Reverte, A. Inquisidores de papel impreso. / Pérez Reverte A. No me cogeréis vivo. Madrid: Alfaguara, 2005.

3. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989.

4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: УРСС, 2003.

5. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. – М.: МГУ, 1971.

6. Рождественский Ю.В. Общая филология. – М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

7. В качестве иллюстративного материала были использованы статьи аналитического характера газет El País, El País semanal, а также указанный выше сборник статей А. Переса Реверте.

8. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. – СПб., 2001.

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^ ПЕРЕС ТОБАРРА Л. (МОСКВА, РОССИЯ)

ИНТЕРНЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ

L. PÉREZ TOBARRA (MOSCÚ, RUSIA)

APROVECHANDO INTERNET EN EL AULA DE ESPAÑOL

Internet es quizás la revolución que mejor caracteriza nuestro tiempo. Está presente en todas las facetas de nuestra vida y, naturalmente, también en la educación. Especialmente en educación, porque Internet es comunicación y educar es transmitir el conocimiento a los demás. Internet debe ser parte del currículum educativo y de hecho lo usamos siempre, de alguna forma u otra, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría de nuestros estudiantes se pueden considerar nativos de Internet pues lo han vivido desde su infancia, mientras que nosotros hemos tenido que emigrar y adaptarnos a este mundo virtual. Pero es nuestro mundo y no podemos eludirlo.

La enseñanza del español no es diferente a la de cualquier otro aspecto del conocimiento y sabemos que Internet nos puede ser de gran utilidad en las clases. Pero si pedimos a los estudiantes que busquen algo en la Red, la cantidad de información con la que se van a encontrar es tan grande que lo más probable (sobre todo en niveles no avanzados) será que se pierdan y no saquen nada en claro. Este mismo problema afecta a los pedagogos de otras materias por lo que surgió la idea de ayudar, de guiar a los alumnos en su aventura por la Red. Esta es la idea principal que rige las WebQuest^¹.

Una WebQuest es una actividad estructurada según un modelo fijo que se desarrolla en la Web y en la que el docente selecciona las fuentes de información con las que trabajarán los alumnos lo que permite que éstos empleen su tiempo de forma eficaz, usando y transformando la información, en lugar de buscarla. La WebQuest se desarrolla en el marco de una situación auténtica, en la que los alumnos actúan adoptando unos roles predeterminados. Existe una tarea final que los alumnos deben realizar y alrededor de la cual se organiza toda la actividad. Para realizar la tarea, los alumnos deben consultar las fuentes de Internet seleccionadas previamente por el profesor y es preciso además que cooperen con sus compañeros. Algunas actividades pueden tener lugar fuera de la Red (en el aula) pero la mayoría se desarrollan en la Red, como es lógico.

Las WebQuests pueden, por tanto, clasificarse dentro del enfoque de Enseñanza mediante Tareas, que se centra en actividades que favorecen la adquisición de la lengua mediante la resolución de una tarea para la que se precisa la comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua meta, mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma. Con las WebQuests se integra el enfoque basado en tareas y el uso de Internet en el aula. Una buena WebQuest lleva bastante tiempo desarrollarla, pero una vez hecho es un producto acabado que se cuelga en la Red y puede ser utilizado en cualquier momento y por cualquiera. Gracias a esta filosofía de compartir actividades podemos utilizar los recursos de otros profesores sin necesidad de tener siempre que diseñar nuestros propios materiales, aunque sí que habrá que revisarlos y comprobar que se ajustan a nuestras necesidades. De la misma forma, si creamos alguna actividad que pueda ser de utilidad general debemos compartirla. Existen catálogos de WebQuests aunque son pocas las disponibles para Español como Lengua Extranjera^². Podemos ver una selección en la revista Marco Ele: ele.com/materiales/wq/wqele/index.phpl

Utilizar Internet como fuente de información es el uso más extendido que hacemos de la Red, pero no es el único ni el más importante. Desde un principio, la finalidad de Internet no fue solo informar, sino comunicar. Las dificultades técnicas hacían que esta comunicación fuera prácticamente unilateral, desde la red hacia el usuario, pero en los últimos años hemos alcanzado un desarrollo tecnológico suficiente como para permitir, una comunicación bidireccional. Es decir, que se puede utilizar la Red no solo para obtener información, sino que cada uno de nosotros podemos introducir nuestra propia opinión en la Red. Esto supone una revolución copernicana en la concepción de lo que es, y cómo se entiende la Red, y aunque todavía son pocas las páginas que funcionan plenamente con esta doble dirección, es sin duda el futuro de Internet. Para distinguirla de la red antigua (Web 1.0) se la ha bautizado como Web 2.0^³, si bien no se trata de una red diferente, sino de la misma red, sólo que entendida como un universo comunicativo y social, y que aprovecha toda su potencialidad.

Para nosotros, y para los educadores en general, el poder recibir la respuesta de los estudiantes es fundamental. Antes había que relegarla a correos electrónicos o cualquier otra forma de comunicación exterior, pero hoy ya podemos recibir esa respuesta dentro de nuestra página de trabajo.

Los Weblogs o Blogs son la herramienta más conocida y más extendida en la Web 2.0. Permiten que cualquier usuario escriba lo que quiera y que todo el mundo lo pueda leer y no están sometidos a ningún tipo de control exterior. Un blog, bitácora o “live journal”, es una sencillísima página web basada en plantillas, que algunos proveedores nos ofrecen gratuitamente. No es necesario tener ningún conocimiento de informática. Basta un poco de sentido común y seguir las instrucciones. Tiene un formato muy sencillo, pero, además de texto (con formato) se pueden incluir imágenes y grabaciones de vídeo o de sonido.

El blog se adapta perfectamente al carácter secuencial de la clase que va progresando cada semana. Cada nueva publicación queda encima de la anterior, puesto que se trata de un diario, pero el programa se encarga de llevar un registro según el momento de creación de la entrada y según las palabras clave o etiquetas que le hayamos asignado al artículo. Estos registros los presenta en una columna paralela según la plantilla que hayamos elegido. Pero lo importante es que, sin ningún esfuerzo, podemos crear una página y alojarla en la red; que en esa página puede escribir no solo el creador-administrador del blog (profesor), sino todas las personas a las que él autorice (alumnos) y que además, cada entrada admite comentarios que puede hacer cualquier persona^⁴.

Esto quiere decir que estamos ante un instrumento que puede sernos muy útil en una clase de ELE. Ya no es sólo la fuente de donde obtener la información para compartirla, sino también un espacio donde podemos crear y compartir contenidos.

Gracias a los comentarios en las entradas los blogs permiten la participación interactiva de todos los lectores (y por supuesto de nuestros alumnos que además pueden publicar entradas). Es además una herramienta real que todos pueden ver y mostrar a una posible audiencia (amigos o familia), presentada de una forma atractiva y con elementos multimedia. Permite una escritura reflexiva, ideal para los estudiantes más tímidos o lentos. Es una excelente forma de presentar materiales adicionales (o incluso para hacer una revista de clase). Fomenta el aprendizaje cooperativo compartiendo y discutiendo contenidos. Y todo esto, de una forma sencilla y gratuita, se puede publicar en la Red y revisar en cualquier momento.

Podemos crear un blog para cada uno de nuestros grupos de español y convertirlo en un espacio de comunicación. El profesor hace una entrada en la que explica las tareas que deben cumplir los alumnos esa semana y puede pedir que ellos hagan sus comentarios. Si van a publicar entradas en el blog hay que añadir el e-mail de los alumnos en la lista de autores. Si se trata de un grupo no inicial les podemos pedir que preparen un artículo interesante cada cierto tiempo, y desde luego, que lean y comenten los artículos de sus compañeros. Para clases iniciales podemos simplemente darles las tareas de la semana que pueden incluir todo tipo de ejercicios, pero sobre todo es útil aprovechar las grabaciones que podemos encontrar en la Red. YouTube, por ejemplo, tiene muchos clips de canciones, poemas o pequeños cortos que se pueden adaptar a la clase de ELE. Hay incluso un grupo dedicado precisamente a la enseñanza de ELE con una selección de clips, pero en principio cualquier grabación puede servirnos si la adaptamos a nuestras necesidades. Podemos darles el texto y pedirles que se lo aprendan; dejar huecos para que los rellenen al escuchar la grabación; pedirles que lo transcriban (si son más avanzados), que se preparen para comentarlos en clase, etc. El caso es que pueden ver y escuchar las grabaciones tranquilamente en casa, cuantas veces quieran. La presentación es atractiva y de calidad lo que ayuda a que se involucren. Y su participación no está limitada solamente a ver, escuchar y escribir, también podemos pedirles que graven su voz (si tienen un micrófono) y hasta la imagen (si disponen de cámara). Esto último requiere un poco más de tiempo, pero es una posibilidad muy interesante que nos ofrece la Web 2.0.

Creo que es una oportunidad que debemos aprovechar y explotar. No se trata del simple uso del blog para dar a conocer nuestras fotos, intereses, etc., que algunos de nuestros alumnos ya tienen, sino de un instrumento de comunicación extraordinario. En la red podemos encontrar infinidad de recursos que pueden sernos útiles en clase. Y no sólo escritos sino también imágenes, sonidos y vídeos. Podemos encontrar miles de canciones, segmentos de programas de televisión, cine, documentales…, que podemos adaptar para nuestras clases. Basta con pulsar una tecla y crear un enlace que presente ese vídeo en nuestro blog. Luego le añadiremos las actividades que se nos ocurran para él. Son las mismas actividades que podemos hacer en clase pero que muchas veces no nos da tiempo, o no tenemos la canción, o no está en el formato adecuado, o falta el reproductor, o no tenemos copiadora para reproducir el texto, etc. El blog es simplemente una nueva forma de presentar las actividades. No elimina el trabajo del profesor, simplemente le ayuda a exponerlo de una forma más atractiva y eficiente.

Este año he decidido incorporar los blogs en casi todas mis clases (en algunos casos puede no ser lo más práctico) y creo que el resultado es positivo^⁵. Por supuesto que siempre hay estudiantes que no quieren participar, pero otros sí lo aprovechan. También puede ocurrir que algunos no tengan un fácil acceso a Internet, aunque cada vez es más raro, y por supuesto debemos ofrecerle la posibilidad de hacer las tareas de una forma más tradicional.

Este es sólo un uso muy concreto de los blogs pero su importancia global es mucho más grande. El número de blogs crece continuamente y es posible que pronto se convierta en el medio de comunicación masiva por excelencia, superando incluso a los medios tradicionales, aunque las publicaciones más importantes han comprendido su alcance e incorporan ya los blogs plenamente dentro de sus páginas.

Los blogs son herramientas que han nacido dentro de la Web 2.0 y por tanto son completamente comunicativas o sociales, mientras que las WebQuests nacieron en un ambiente 1.0 por lo que se las podría considerar como menos comunicativas aunque esto no tiene por qué ser así y podrían diseñarse WebQuests que incorporen elementos 2.0.

LITERATURA

1. Alcántara, Javier. (2007) Diseño de una WebQuest para la enseñanza – aprendizaje del español como lengua extranjera. Memoria de Master, Universidad de León. (s/redele/Biblioteca
2007/FRJAlcantara/Memoria.pdf).

2. Educastur. (2007) “Web 2.0 y Educación”. (astur.es/
files/2007/06/web2_0v02.pdf).

3. Fumero, A. y Sáez Vacas, F. (2006) “Blogs: En la vanguardia de la nueva generación web”. Novática, nº183. (s/
novatica/2006/183/183-68.pdf).

4. Gálvez C, Laura. (2004) “Los Blogs como medio de comunicación” Weblog Magazine, nº1. (azine.net/laura_galvez.
html).

5. Herrera Jiménez, F.J. (2007) Web 2.0 y didáctica de lenguas: un punto de encuentro. Glosas Didácticas, nº16. (/
glosasdidacticas/gd16/02herrera.pdf).

6. Izquierdo, José María. (2006) “Matar tres pájaros de un tiro”, WebQuest: las TICs, el enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo. ANPE. I Congreso nacional. (s/redele/Biblioteca
2006/anpe/ComunicacionIzquierdo.pdf).

7. Lara T. (2005) “Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista”. Telos, octubre/diciembre, volumen 65. (.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=
65).

8. Orihuela, José Luis. (2006). La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los Libros. Reseña en: (du/uocpapers/
5/dt/esp/macias.pdf).

9. Torres Ríos L. (2007) “La influencia de los blogs en el mundo de ELE”. Glosas Didácticas, nº16. (/glosasdidacticas/
gd16/03torres.pdf).

10. Yagüe, Agustín. (2007) “La tostadora se ha vuelto asesina y el ordenador no me puede ver...” A propósito de la Internet y la enseñanza del ELE. Glosas Didácticas, nº16. (/
glosasdidacticas/gd16/01yague.pdf).

11. Zanón, J. (1999) “La enseñanza del español mediante tareas” en Javier Zanón (coord.) La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen.

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^ ПЕТРОВА Е. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)

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