Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание

Вид материала

Документы

Содержание И вопросительных предложений De afirmación/interrogación en el sistema Но скоро поеду в Испанию Madrid; A los hijos de Rafael Полисар м.г., розенфельд я.г. (москва, россия) M. polisar, y. rozenfeld (moscú, rusia) Г.с. (москва, россия) Рылов ю.а. (воронеж, россия) Катюша, в том числе в форме Катюшка Sancho con su rocín Савчук е.а. (москва, россия)

Подобный материал:

• Кдвум ключевым словам этой конференции «диалог» и«культуры» я бы добавила третье «язык»,, 84.41kb.
• Начальное общее образование, 391.69kb.
• Детские сказки в формате mp3, 63.03kb.
• Рея Брэдбери "Улыбка", 113.84kb.
• Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
• Курс Практическая грамматика Система времён изъявительного наклонения (Modo indicativo)., 435.38kb.
• Учебно-методический комплекс Специальность: 080102 Мировая экономика Москва 2009, 1550.25kb.
• Вопросы для обсуждения на конференции: Роль специальных библиотек для слепых в формировании, 32.92kb.
• Программа № Кафедра теории и истории культуры. Направление: «Искусства и гуманитарные, 60.01kb.
• Информационное сообщение, 45.01kb.

^ И ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
В ИНТОНАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ИСПАНСКОГО
ЯЗЫКА (В СРАВНЕНИИ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ)

E. PETROVA (VORONEZH, RUSIA)

SOBRE LOS RASGOS DISTINTIVOS
^ DE AFIRMACIÓN/INTERROGACIÓN EN EL SISTEMA
ENTONATIVO DEL ESPAÑOL (EN COMPARACIÓN
CONTRASTIVA CON EL RUSO)

Cada vez más creciente se hace el número de los lingüistas que consideran la entonología como una disciplina autónoma con sus propios metodos de investigación y aparato formal. Asimilar adequadamente la entonación de una lengua significa ante todo hacer evidente su función distintiva. Para eso es necesario resolver el problema de unidades al nivel de entonación. La revelación de las unidades de entonación es una tarea muy importante de un lado para la resolución del problema de la norma entonativa de una u otra lengua y de otro lado su importancia está acondicionada por las exigencias didácticas, es decir, por una grande cantidad de dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lengua no materna y que sin embargo se podría superarlas através del uso en la práctica de enseñanza de los datos del análisis fonológico (sistemático) de la entonación. Como resulta de la práctica didáctica la imitación “ingenua” de los modelos entonativos de una lengua a menudo no permite obtener resultados satisfactorios a causa de alto grado de automatización de las habilidades entonativas en la lengua materna y de inconsciente predisposición a su transferimiento en la lengua de estudio. De nuestro punto de vista resulta mucho más efectiva otra aproximación al problema – la de “repulsión” consciente de las habilidades entonativas de la lengua materna declarada todavía en su tiempo por L.V. Scherba. Precisamente esta concepción del problema permite superar las normas fonológicas de la lengua materna y, come consecuencia, el fenómeno de “bilingüismo mixto”, es decir, el deje. En estas condiciones la tarea principal deviene la formación de una idea clara del sistema entonativo de la lengua materna, pero no de todas sus peculiaridades, sino de las mas concretas y relevantes que son la fuente principal de interferencia con el fin de la consciente transición ulterior a un sistema de los rasgos distintivos absolutamente diverso de la lengua de estudio.

En el presente trabajo se hace un tentativo mediante un análisis auditivo aproximarse a la resolusión de la tarea de definición del campo de interferencia entonativa de hispanohablantes en ruso y de rusohablantes en español através del análisis de sus errores entonativos. Después de una serie de experimentos realizados resulta posible constatar que en el habla ruso interferenciado de los hispanohablantes se destacan las siguientes particularidades:

1) uso de registros más bajos en el diapasón melódico de la voz;

2) cadencia final más fuerte en las frases que realizan el rasgo distintivo de afirmación: ^ Но скоро поеду в Испанию; movimiento tonal en las sílabas postónicas: Вы заметили;

3) ascenso gradual del tono en las interrogativas: Ваш? Врач?

4) ascenso tonal en la primera y en la última sílaba tónica y en las postónicas: Учитесь в университете? Собрание кончилось?

5) asignación equivocada del centro de entonación (focus): Ваш брат? Телеграмму Вы уже получили?

6) realización mas monótona de las frases, sobre todo de las afirmativas;

7) mayor grado de entrelazamiento y unión entre los grupos fónicos y dentro de los mismos, mayor grado de rapidez de fonación.

Los resultados del experimento arriba descrito permiten suponer que los rasgos distintivos de afirmación/interrogación en el español se localiza en el segmento final de la frase. Con el fin de confirmar nuestras conclusiones acerca de la diversidad del modo de expresión de los rasgos distintivos de afirmación/interrogación entonativa en el ruso y español hemos efectuado un experimento análogo pero ya sobre el material español. Los resultados del experimento han demostrado que al habla interferenciado español de los alumnos de lengua materna rusa son propias las siguientes características:

1) uso de registros más altos del diapasón melódico de la voz;

2) insuficiente cadencia final en las frases que realizan el rasgo distintivo de afirmación que en algunos casos se interpretan como suspensivas o interrogativas: ^ Madrid; A los hijos de Rafael;

3) falta de ascenso tonal en la sílaba tónica inicial en las frases polisilábicas;

4) tentativos inconscientes de asignar el centro de entonación (focus) en la frase y realizar el máximo melódico en la sílaba acentuada de la palabra semánticamente relevante; falta de ascenco tonal en la parte final incluyendo las sílabas postónicas: ?Le dijiste quien eras?

5) tiempo general más lento y falta de entrelazamiento entre los elementos del grupo fónico;

Se ha notado que todas las frases afirmativas suenan como interrogativas, ya que en la parte final hay un leve ascenso del tono. De modo que como el error más grave en la realización de las frases afirmativas en español por los alumnos de lengua rusa se ha indicado una insuficiente cadencia del tono fundamental en la parte final de la frase. Una serie de frases afirmativas ha sido identificada por los auditores como suspensivas e incluso interrogativas. Además, algunas frases interrogativas se interpretaban a menudo como exclamativas o afirmativas categóricas. Como un error típico ha sido señalado un fuerte ascenso tonal sobre el predicado de la interrogativa: ?Me quieres mucho? En este caso los auditores han subrayado la semejanza con la frase afirmativa con un matiz de disgusto. Evidentemente en la frase mencionada tiene lugar la realización de así llamado máximo melódico (мелодический максимум) propio a la interrogativa rusa y falta del ascenso final del tono indispensable para la interrogativa española. Al mismo tiempo cuando los estudiantes rusos trataban de realizar el rasgo mencionado es decir, el ascenso tonal en la parte final de la frase, el grado de este ascenso ha sido caracterizado por los auditores como excesivo, y además se ha notado la falta del progresivo ascenso tonal en las sílabas postónicas. Por lo visto, en este caso no es significativo el grado del ascenso tonal (como lo creen los alumnos de lengua materna rusa) sino la misma tendencia a éste, que se extiende también a las sílabas postónicas. En cambio, los alumnos rusos realizando la frase interrogativa en el registro más alto, tratan de alcanzar en la sílaba tónica final la nota más aguda posible. Además, los alumnos nativos de lengua rusa entonando la interrogativa española polisilábica, tienden a realizar solamente el rasgo mencionado, sin hacer el ascenso tonal en la primera sílaba tónica. Ha sido registrada también una serie de errores que a pesar de que no impidan la comprensión de lo dicho no obstante “ensucian” la pronunciación; por ejemplo, un ascenso tonal en la sílaba pretónica, tan impropio para el español: Madrid; o un fuerte ascenso tonal en la sílaba inicial en las afirmativas, el cual se interpreta por los nativos de lengua española más bien como una exclamación o una afirmación categórica: Es una revista. Me dices la verdad. Además, las sílabas acentuadas van marcadas tanto por el componente melódico, como por el cuantitativo, lo que conlleva un fuerte contraste de las tónicas con las átonas y en consecuencia, un infringimiento de la estructura rítmica de la frase. Así, como hemos visto, en la realización de la afirmativa rusa por los alumnos españoles se nota una cadencia final excesiva en la última sílaba tónica o sea tiene lugar una sobreestimación del rasgo distintivo de afirmación. En cambio en la realización de la interrogativa rusa por los alumnos españoles se observa la falta de asignación del centro de entonación en la frase y una clara tendencia a realizar el rasgo de interrogación entonativa mediante el ascenso tonal en la parte final de la frase, partiendo de la última tónica con las sucesivas átonas, de modo que tiene lugar la localización errónea del rasgo distintivo. Al mismo tiempo en el habla español de los alumnos rusos tiene lugar una subestimación de los rasgos entonativos examinados arriba. Así, por ejemplo, ha sido registrada la falta de cadencia final. De modo que hemos tenido oportunidad de ver que en la realización de las frases interrogativas rusas por los alumnos españoles y de las frases españolas por los alumnos rusos se observa la tendencia de un inconsciente transferimiento de los medios de expresión del rasgo distintivo de afirmación/interrogación de la lengua materna en la de estudio, lo que a veces hace difícil la comprensión. Las diferencias de percepción del habla interferenciado por los nativos de ambas lenguas que han sido reveladas durante nuestro análisis pueden ser interpretadas como señales de interferencia al nivel de entonación que deben ser tomadas en consideración a fin de optimizar la práctica de enseñanza del ruso/español como lengua extranjera.

LITERATURA

1. Bryzgunova E.A. Zvuki y intonatsia russkoy rechi. – M.: Rus. yaz., 1977. – 279 p.

2. Ivanova-Lukiánova G.N. Kultura ustnoy rechi: Intonatsia, pauziorovanie, logicheskoye udareniye, temp, ritm: Ucheb. posobiye. – M.: Flinta; Nauka, 2000. – 196 p.

3. Navarro Tomás T. Manual de entonación española. – Madrid, 1974. – 228 p.

4. Quilis A., Fernández J.A. Curso de fonetica y fonología española. – Madrid, 1996. – 223 p.

5. Svetozárova N.D. Intonatsionnaya sistema russkogo yazika. – L.: LGU, 1982. – 176 p.

6. Torsúyeva I.G. Intonatsia y smysl vyskazivania. – M.: Nauka, 1979. – 112 p.

* * *

^ ПОЛИСАР М.Г., РОЗЕНФЕЛЬД Я.Г. (МОСКВА, РОССИЯ)

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ПО БАКАЛАВРИАТСКОЙ СИСТЕМЕ КАК ОДНА
ИЗ МОДЕЛЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

^ M. POLISAR, Y. ROZENFELD (MOSCÚ, RUSIA)

ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SEGÚN
EL SISTEMA DE BACHILLERATO COMO UNO
DE LOS MODELOS DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE

Благодаря новым подходам в языковом образовании России появились реальные условия для осуществления билингвального образования школьников. Одной из моделей билингвального образования является Бакалавриат.

На протяжении всех лет обучения по программе Бакалавриата обязательным является преподавание ряда предметов на иностранном языке носителем изучаемого языка.

Концептуальной основой для определения целевого назначения, содержания, обучающих стратегий и развития учащихся бакалавриата в контексте Еврообразования и Еврокультуры послужил социокультурный подход к языковому образованию.

Обучение школьников по бакалавриатской программе нацелено на формирование личности, способной к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве, обладающей мощным потенциалом быстро адаптироваться в мире, что и представляет собой одно из возможных решений проблемы поликультурного образования.

27 марта 2001 года между Министерством образования РФ и Министерством образования, культуры и спорта Испании был подписан протокол о создании первого испанского бакалавриата в России в московской школе №1252 имени Сервантеса.

Что же такое Испанский Бакалавриат и что нового в обучении иностранным языкам даёт эта программа нашим детям? На протяжении 8 лет (с 4 по 11 класс) ученики школы обучаются по специально разработанной с учётом новейших европейских норм и требований программе, представляющей собой синтез самых современных методик российской и испанской моделей билингвального образования.

По окончании курса учащиеся Бакалавриата после успешной сдачи экзаменов получают как российский аттестат о полном среднем образовании, так и испанское свидетельство об окончании Бакалавриата, что дает учащимся возможность поступать в лучшие университеты Испании и России. Первый выпуск бакалавриата состоится в 2009 году.

По условиям протокола в реализации программы Бакалавриата обязательно участие преподавателя – представителя Испании, прошедшего специальный отборочный конкурс у себя на родине.

Реализация курса обучения по системе Бакалавриата потребовала его дидактико-методического обеспечения. Прежде всего, были созданы программы обучения испанскому языку для учащихся Бакалавриата, направленные на коммуникативное и социокультурное развитие школьников в процессе изучения испанского языка, на формирование повышенного уровня как языковой, так и социокультурной грамотности, позволяющие сформировать необходимый уровень общения в устной и письменной формах, моделирующие адекватное поведение детей в соответствующих ситуациях в стране изучаемого языка и позволяющие им оказывать необходимую коммуникативную помощь при социокультурном ориентировании испаноязычных гостей в нашей стране.

Учащиеся Бакалавриата открывают новую страницу своей социальной жизни, учатся познавать себя как культурно-исторического субъекта. Соизучение национальных языковых социокультур позволяет уже на 1-2 курсе Бакалавриата (4-5 классы) создавать фундамент для формирования социокультурной компетенции как существенной составляющей коммуникативной компетенции, обеспечивая тем самым подготовку к вступлению в «диалог» культур. На этом этапе обучения продолжают закладываться уважение к иноязычной культуре, элементы толерантности и гражданской культуры, формирование которых было начато в 1-3 классах начальной школы.

На следующих этапах обучения (с 6-го класса) носители языка ведут занятия по предметам «История и география Испании» и «Теория языка и литература».

При выборе стратегии обучения составители Программ отвели значительную роль и место проблемному обучению. Широко используются познавательно-поисковые задания социокультурной направленности:

1. задания на систематизацию и обобщение вербальной социокультурной информации;
   
2. задания на проведение тематического межличностного анкетирования с последующим обобщением результатов и сопоставительным кросс-культурным анализом;
   
3. задания на интерпретацию образно-схематической социокультурной информации.
   

Успешно применяются на занятиях ситуации общения с широким социокультурным фоном, т.е. ситуации, в которых особенно ярко проявляется национальный компонент и которые могут быть определены как межкультурные:

ситуации социально-статусных взаимоотношений (переход в новый класс, распределение поручений, в полицейском участке парка аттракционов в случае потери, общение с журналистом, проводящим социологический опрос, и др.);

ситуации ролевых взаимоотношений (распределение семейного бюджета, выбор подарка, ориентирование в незнакомом городе, покупка в магазине, на приеме у врача, заказ еды в ресторане и др.);

• ситуации нравственных взаимоотношений (о дружбе в классе, о взаимоотношениях между мальчиками и девочками, разговор о том, каким должен быть настоящий мужчина, и др.);
  
• ситуации взаимоотношений совместной деятельности (обсуждение сценария, подготовка к вечеру, посвященному какому-либо торжеству, составление программы спортивного праздника, выбор маршрута турпохода, организация совместных мероприятий, осуществление проектной деятельности и др.).
  

Одной из широко используемых интерактивных форм обучения является проектная работа. На втором курсе Бакалавриата ребята участвуют в ежегодном долгосрочном поликультурном проекте «Автономные области Испании». Партнером этого проекта является Испанский Культурный центр в Москве. Учащиеся представляют различные автономные области Испании (национальные костюмы и блюда, песни, танцы, традиции, фольклор, достопримечательности).

Проведение занятий и внеклассных мероприятий требует от учителей методического объединения испанского бакалавриата особой подготовки и постоянной работы по самообразованию и повышению уровня квалификации. Все учителя, участвующие в новом международном образовательном проекте, регулярно обучаются и выступают на курсах повышения квалификации в институте Сервантеса. Регулярно проходят стажировку в Университетах города Гранады и Сантьяго де Компостела, организованной Министерством образования, культуры и спорта Испании.

За прошедшие годы при поддержке отдела образования Посольства Испании в РФ созданы учебники для обучения по программе испанского Бакалавриата. В создании учебника принимала участие и директор школы №1252 им. Сервантеса, кандидат педагогических наук Ирина Владимировна Анурова. Учебники вы можете увидеть на нашей действующей выставке.

Проект Бакалавриата не был бы столь интересен без увлекательных конкурсов, которые организуются как нашей школой, так и Отделом Образования Посольства Испании и конечно Институтом Сервантеса в Москве.

Наши ученики стали лауреатами международных конкурсов, посвященных творчеству великих испанских писателей и поэтов Мигеля де Сервантеса, Мигеля Эрнандеса. Центральным событием в культурной жизни Бакалавриата без сомнения стал ежегодный Международный Фестиваль школьных театров на испанском языке. Спектакли школьного театра в рамках конкурсной программы фестиваля с успехом проходили на театральных подмостках Польши, Венгрии, Словакии, Испании и России. В этом году наша школа представила в Софии (Болгария) новую работу театра – спектакль «Маленький отель».

Творчество и стремление к профессиональному самоопределению – вот главный стимул в работе Бакалавриата.

Исследования в области изучения иностранных языков показывают, что влияние стимулирующего фактора или личностной мотивации – один из самых важных моментов. Именно поэтому обучающие поездки, без всякого сомнения, служат сильным стимулом для учеников, так как предоставляют ребятам замечательный шанс применить свои знания на практике.

Поездки в Испанию, традиционно организуемые в июле Министерством Образования, Культуры и Спорта Испании для учащихся бакалавриатов восточной Европы, бесспорно, являются чрезвычайно полезными и познавательными для школьников.

Многокультурная атмосфера, в которой оказываются учащиеся бакалавриата в течение всего своего пребывания в Испании, позволяет им в полной мере использовать свои лингвистические возможности, которые в другой ситуации были бы подавлены из-за страха допустить ошибку.

И вот уже седьмой год в школе Сервантеса работает испанский Бакалавриат. Удивительно и необыкновенно радостно видеть как учащиеся двуязычной секции – так звучит на испанском языке проект бакалавриата – из года в год совершенствуются как в языковой практике, так и в изучении географии, истории, культуры Испании. Мы уверены что это результат большой совместной работы самих учащихся, прежде всего, всех учителей Бакалавриата с российской и испанской стороны, а также поддержки проекта Министерством Образования и Науки Испании, представленным в России Отделом Образования Посольства Испании в РФ.

Как сказал Посол Испании в РФ во время одного их своих визитов в школу Сервантеса: «Я поражен высоким уровнем владения испанским языком ваших учеников, но ещё больше меня восхищает работа учителей. Это настоящие Дон Кихоты образования».

РОМАНОВА ^ Г.С. (МОСКВА, РОССИЯ)

ЧЕЛОВЕК – ЭТО ЯЗЫК

G. ROMANOVA (MOSCÚ, RUSIA)

EL HOMBRE ES LENGUAJE

Talis hominibus fuit oratio, qualis vita.

Wilhelm Humboldt solía afirmar que “el hombre es lenguaje”, pues es a través del lenguaje que se da cuenta del mundo.

A lo largo de los siglos y milenios comunidades de seres humanos vienen creando y recreando su lenguaje, impulsados por la necesidad imperante de cooperar, explorar el ambiente a su alrededor, comunicarse, conociendo el mundo. Usan el lenguaje para compartir el conocimiento con sus parientes y forman etnias, crean en él su folclore y se convierten en pueblos. Lo transmiten de generación en generación, y van teniendo historia. Y durante todo ese largo período el lenguaje va moldeando la mente humana a su manera, formando una mentalidad diferente a la que se ha venido estructurando a base de otra lengua.

Esto ocurre, sin perjuicio de que, en el fondo, el álgebra del intelecto humano sigue siendo la misma, lo que nos permite comprendernos y traducir, aunque no sin dificultades, de un idioma a otro. Pero la lógica de otras personas al razonar, discernir, discriminar y sacar conclusiones nos depara muchas sorpresas, sobre todo cuando no se trata de nuestros paisanos.

La estructura del ojo es la misma en todos los humanos, pero ¿cómo explicarle a un ruso lo que es el color pardo? El ojo ruso, simplemente, no lo ve como color, es incapaz de distinguirlo del gris o del marrón. Pero dentro de la gama azul ese ojo ruso destaca tales matices, que la lengua española carece de recursos para describirlos: el “azul claro”, o “zarco” sería un sustituto muy pálido de lo que es el color «голубой» para un ruso. Y ni hablar de poder explicar lo que es el color «лазоревый». No es el ojo que no lo ve, sino la mente moldeada de una u otra manera no deja verlo.

Los problemas de entendimiento y comprensión mutuos se deben no sólo a las dificultades idiomáticas como éstas y otras tantas, sino a la diversidad de los llamados “cuadros del mundo” que forman lenguas diferentes en la conciencia y el subconciente colectivos de pueblos diferentes, que habitan (y a veces cohabitan) en el mismo espacio y tiempo. Como decía Peter Strawson, gran lingüista y filósofo británico, el lenguaje corriente es un instrumento del conocimiento del mundo al cual el lenguaje remite (1).

¿Qué aprende de este mundo un niño cuando su padre, por ejemplo, le dice que ha comprado algo, un abrigo de piel, por ejemplo, para su mamá?

Si es un niño francés, su padre le dirá algo como “J ai payé un manteau á ta mere”. Y el niño se irá dando cuenta de que en este mundo todo tiene su precio. (Compárese la expresión coloquial angloamericana to pay a call para llamar). Si es un niño ruso, el padre le comunicará con orgullo «Я решил взять (tomar) шубу маме на день рожденье». Y el niño crece sin obsecarse mucho en cuestiones de dinero, lo que más de una vez ha sido destacado como uno de los rasgos característicos de la mentalidad rusa. No quisiera simplificar, pero una situación cotidiana, para cuya descripción se destacan unos u otros elementos, prescindiendo de los demás (que tal vez sean la base nominativa o descriptiva en alguna otra lengua) resulta muy aleccionadora a la hora de moldear una personalidad (2).

Una de las aportaciones de Peter Strawson es su insistencia en atender al aparato conceptual que permite dar cuenta de este mundo, porque el interés por el lenguaje no es sino el interés por el conocimiento del mundo. El lingüista español Juan José Acero, siguiendo las pautas de Strawson, escribe que “la metafísica descriptiva se preocupa por determinar cuáles son los elementos fundamentales de nuestra estructura conceptual” (3).

Los conceptos son, según I. Wiezbitska, tales palabras que pueden considerarse centros de ciertos “campos culturales”. A partir de un detallado análisis de estos centros se puede aprender mucho de los principios generales que rigen la esfera cultural de un pueblo. Las palabras-concepto como “tiempo”, “amor”, “destino”, “muerte”, “sol”, “nación” y muchas otras ya han sido objeto de estudios, incluso comparativos, y colectivos, por parte de los lingüistas. El concepto “mujer” es, indudablemente, uno de los básicos en cualquier cuadro del mundo, y por mucho que se escudriñe desde la antigüedad hasta nuestros días, parece inagotable y está en constante transformación (4, 5, 6, 7).

Para subrayar la importancia de estudiar los idiomas a nivel conceptual, he aquí un pequeño fragmento (traducido del ruso):

“La URSS se desintegró en 1991. El Occidente esperaba que la democracia liberal triunfaría en todo el territorio de la ex Unión Soviética. Parecía que la sociedad postsoviética hablaría en el mismo idioma que las democracias occidentales. Pero, en realidad la situación llegó a parecer a la de la torre de Babel: usando las mismas palabras el mundo occidental, la Rusia postsoviética y las repúblicas ex soviéticas tenían en cuenta nociones muy diferentes. Y, como resultado, no sólo se divirgieron las interpretaciones politológicas, sino que desapareció la unidad territorial e histórica que había venido formándose en Eurasia durante siglos”. (Anatoliy Torkunov. Experiencia universal de la Revolución de octubre. En: Politicheskiy klass, n. 12, 2007, p. 65-66).

Las palabras-concepto que entorpecen la mutua comprensión son muchas, por ejemplo, “socialismo”, “democracia”, “nación” y otras tantas. El socialismo de la Unión Soviética se afianzó como concepto en el idioma ruso, el socialismo del PSOE, en el español, en alemán el concepto será otro, en el sueco, otro más.

Sin embargo, en los idiomas hay algo, aún mejor camuflado, de que se quejan como los políticos, politólogos, economistas, tanto personas comunes y corrientes, cuyos intentos de establecer y mantener comunicación intercultural muchas veces se ven frustrados, a pesar de llevar conversaciones en un mismo idioma y dominarlo ambos interlocutores, en muchos casos, bastante bien.

Ese algo hasta hace poco no ha sido objeto de estudios lingüísticos, y se agrava en los tiempos de cambio.

Buscando las raíces del problema de incomprensión, echamos mano de la teoría de la personalidad lingüística, desarrollada por Juri Karaulov. El académico ruso nos explica que la adquisición (o aprendizaje) de un idioma extranjero se estructura en tres niveles:

El nivel 0 – semántico, que supone el dominio de la fonética, gramática, sintáxis, de léxico básico – todo lo necesario para una exitosa comunicación cotidiana (suficiente para un turista, por ejemplo).

El nivel 1 – linguocognitivo, que incluye los principales elementos y conceptos que conforman el cuadro (o modelo) del mundo, propio de una u otra comunidad lingüística.

El nivel 2 – valorativo, que refleja las motivaciones y objetivos del sujeto parlante, que determinan sus conductas, su desarrollo (los métodos más eficientes de medir y explorar el intelecto se basan en el estudio del lenguaje de las personas) y, al fin y al cabo, establecen la jerarquía de valores y significados en su concepción, o cuadro, del mundo.

El nivel 0, bien o mal, pero lo cubren los cursillos o academias de idiomas, cursos universitarios.

El nivel 1, mucho menos estudiado, atrae, como hemos dicho, cada vez mayor interés de los investigadores de comunicación intercultural y va haciéndose hueco en las clases de interculturalidad. En ellas, del estudio de las palabras se pasa al estudio de los conceptos.

El nivel 2, valorativo, es una novedad, no todos los lingüistas llegan a aceptarlo, pero este enfoque resulta muy fructífero a la hora de explicar las estrategias comunicativas de la contraparte, pronosticar sus reacciones y conductas, evitar tensiones indeseables y satisfacer las esperanzas, en fin, para percibir lo inexplicable que un buen comunicador a veces aprende a captar intuitivamente.

Un ejemplo muy sencillo, un estereotipo, pero que funciona: si quieres quedar bien con un británico, debes comenzar con el tema del tiempo, luego pasar a los noticieros, pero evitar valoraciones subjetivas y expresiones enfáticas, y terminar con el tema del tiempo. Si te atreves a tocar otros temas, has de darte cuenta del riesgo que corres si no dominas todo un mundo de asociaciones, presuposiciones, valoraciones y un largo etcétera. Será por eso, por que para un extranjero le resulte tan difícil penetrar en esa sociedad británica: “Para pasar de un nivel a otro se necesita cada vez una nueva información adicional. Cualquier intento de sacar conclusiones directas, prescindiendo de esa malla asociativa y valorativa, llevaría a una seudocomprensión, un seudoentendimiento” (8, 43).

Dice el académico J. Karaulov (8, 38) que, a nivel de valores, lo que une a toda la comunidad lingüística son tales conceptos como la razón de existencia, objetivos de la vida de la humanidad y del hombre: todo esto expresado a través del lenguaje, en los textos, porque la personalidad lingüística se realiza de este modo. Todo ello no existe como características concretas, sino como un margen, más o menos amplio que, al igual que un fonema, a nivel O, agrupa un amplio abanico de sonidos fonéticos, el nivel 2 engloba motivaciones, objetivos, valores, que pueden ser propios para unos sectores y ajenos para otros, que cambian con el tiempo, parecen casi imperceptibles y, sin embargo, a nivel casi intuitivo, sentimos que existen y nos unen en una comunidad. Es prácticamente imposible dibujar un retrato sincrónico de una personalidad ruso- o hispanoparlante, resultaría tendencioso o caricaturesco, sólo es factible si es diacrónico, si se analiza su trayectoria histórica. Se forja mediante una serie muy larga de transferencias de experiencia intergeneracionales (40).

La clave para abrir la puerta y entrar el el mundo de personalidades lingüísticas hay que buscarla en la información extralingüística, social, histórica, cultural, en creencias y supersticiones, en todo lo que ha sido forjador de arquetipos folclóricos, estereotipos de conducta, permisos y prohibiciones convencionales, roles sociales y grupos de referencia etc. Todo esto, que al parecer es ajeno a la lingüística, es lo esencial para una personalidad ruso- o hispanoparlante. Tal personalidad lleva en sí esos componentes estereotipados de carácter nacional, sin los cuales las lenguas carecerían de vitalidad y morirían. Es por eso que carecen de vitalidad el esperanto y otras estructuras artificiales, cuya gramática y léxico son, seguramente, impecables.

Los tiempos cambian, los idiomas también. Hay muchos estudios lingüísticos que analizan los cambios fonéticos, gramaticales, sintácticos y, sobre todo, léxicos registrados a lo largo de la historia de las lenguas. Algunos lingüistas lograron demostrar la vinculación existente entre las transformaciones en la sociedad y en el idioma. Por ejemplo, la apertura democrática suele ir de la mano con una verdadera aluvión de voces extranjeras, mientras que los períodos de nacionalismo ven nacer tales palabras, como balompié en vez de fútbol en España, «топталище» en vez de «тротуар» en la Rusia de Alexandr III y otras, no menos “patrióticas”, cuyos chances de afianzarse en el diccionario han resultado muy diferentes. Cambios de fonética o sintaxis son menos patentes, pero también, probados.

Los cambios históricos y sociales hacen también que se diverjan los conceptos (nivel 1) que hace poco parecían coincidir en dos o más lenguas. La revolución sexual cambió tanto el concepto “novio” o “novia” que lo puso a años luz de su ex homólogo ruso «жених/ невеста», y la bajada de la tasa de nupcialidad en Rusia relegó este concepto ruso casi al olvido, imponiéndose el «бойфренд» (boy/girl friend). El darse cuenta de tales divergencias nos ayudaría a avanzar en la comprensión mutua.

Y ¿qué pasa con el nivel 2? – También cambia. Baste recordar las innumerables meteduras de pata cometidas por nuestros periodistas más aguerridos que entrevistaban “en directo” a estadistas u otras personalidades de Occidente, y, más tarde, de las ex repúblicas soviéticas constituidas en estados independientes.

“-Pero no nos olvidemos de este valor indiscutible que es la igualdad en la distribución de la riqueza nacional,- le decía un “peso pesado” de la televisión soviética a la señora Thatcher, en su afán de defender los valores del socialismo real.

-Antes de distribuir riqueza hay que crearla,” – refutaba ésta, frustrando la continuación del diálogo.

¿Es esto lingüística? – Sí, porque el desarrollo de todo texto sigue las pautas lingüísticas.

Las investigaciones lingüísticas a nivel 2 nos ayudarían a comprender muchas cosas, desde cambios gramaticales hasta desplazamientos conceptuales, que un enfoque estrictamente saussuriano, “la lengua dentro de sí misma y para sí misma “no explicaría, aunque sí, describiría. En español (principalmente, peninsular) se observa un “boom” de formación de género femenino en nombres de profesiones, oficios, cargos etc. (presidenta, médica, jefa, jueza), en ruso – no, aunque la presencia de la mujer en el mundo profesional en ambos países viene a ser la misma. ¿Por qué será? En el idioma ruso no faltan recursos morfológicos aptos para formar el femenino y, quizá, llegue el momento en que se ponga a funcionar este mecanismo. No se puede explicarlo sólo con las políticas lingüísticas, porque es sabido que en materia de la lengua con decretos no se logra nada.

Otro ejemplo, ruso, de nivel conceptual. Tratando constantemente con los jóvenes, corrigiendo sus trabajos y traducciones, se puede notar que de su léxico va desapareciendo la palabra «народ» (en el sentido de “pueblo”) desplazada por la palabra «население» (“población”). Una debe coger lucha para hacerlos usarla no sólo para decir “Aquí hay mucha gente”, «Здесь много народу», sino también traducir la expresión “el pueblo ruso” como «российский народ», а не «российское население». Exponiéndome a ser acusada de dar explicaciones simplistas, me voy a escudar otra vez en la autoridad de nuestro rector, que en el artículo citado escribe (traduzco del ruso): “...la nueva identidad rusa todavía no tiene rasgos suficientemente determinados. ... La crisis de identidad de la Rusia moderna es una de las causas que frenan las reformas...” (Op.cit., p.66).

En conclusión, quisiera agregar, que en la enseñanza de idiomas cualquier sistema didáctico que quiera ser eficaz y eficiente debería dar cabida, en mayor o menor grado, a dos personalidades lingüísticas – una rusa y la otra, en el caso nuestro, española. No debería olvidarse de ninguno de sus tres niveles estructurales, de su trayectoria histórica ni de su entorno sociocultural. Y tener por maestros a los grandes filólogos como Wilhelm Humboldt, Dmitri Lijachov (9), Ramón Menéndez Pidal y al académico Yuri Karaulov.

LITERATURA

1. Strawson, P. Escepticismo y naturalismo. A. Machado libros, 2003.

2. Гак В.Г. Русский язык в зеркале французского. – М., 1981.

3. Acero, J.J. Introducción a: Strawson, P. Libertad y resentimiento. Paidos, 1995.

4. María Sánchez Puig. Breve estudio del campo asociativo “mujer” en ruso y en español. En: España y el mundo eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. (475-480) Coord. F. Presa González. Ed. Gram 2002.

5. Timoshenko-Kuznetsova, N. Situación económica de la mujer en los siglos 17-18. En: España y el mundo eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. Coord. F. Presa González. Ed. Gram 2002.

6. Maliavina S. La mujer rusa y española en las cartas de los viajeros Vasili Botkin y Juan Valera (101-110). En: España y el mundo eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. Coord. F. Presa González. Ed. Gram 2002.

7. Пенталь Д.В. Концепт «время» в испанских пословицах. Актуальные проблемы описания языковых единиц: сб. науч. тр.: посвящается юбилею Рылова Ю.А. – Воронеж, 2005.

8. Karaulov J.N. El idioma ruso y la personalidad rusoparlante. Moscú, 2006.

9. Лихачев Д.С. Заметка о русском. – М., 1981.

10. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М, Прогресс, 1984.

* * *

^ РЫЛОВ Ю.А. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ)

ИМЯ СОБСТВЕННОЕ И ПЕРЕВОД

YU. RYLOV (VORONEZH, RUSIA)

EL NOMBRE PROPIO Y SU TRADUCCIÓN

Как известно, имена собственные, в частности антропонимы, могут быть охарактеризованы в русле ряда лингвистических парадоксов, то есть несовпадений, несоответствий обычных представлений о словах вообще и о свойствах антропонимов. Эти парадоксы охватывают все сферы онтологии антропонимов, начиная с их семантики, в том числе грамматической, места в языковом сознании и заканчивая правилами их функционирования в различных коммуникативных ситуациях. Можно привести многочисленные примеры (5). Ограничимся следующими.

Русские фамилии проявляют двойную категориальную принадлежность в парадигме склонения: к существительному и прилагательному. Так, женские фамилии в именительном и винительном падежах – существительные, в других падежах – прилагательные (Иванова, Ивановой, Иванову…); мужские фамилии изменяются по падежам как существительные, за исключением творительного падежа, где они имеют окончания прилагательного (Ивановым). В сфере апеллятивной лексики подобных парадигм не наблюдается.

Имена – первые слова, которые воспринимает ребенок и последние, которые произносит человек, страдающий афатическими расстройствами речи (7, 287). Ребенок до трех-трех с половиной лет не использует личное местоимение первого лица, а называет свое имя (6, 208). Кроме того, обычный человек знает больше имен собственных, чем имен нарицательных. В самом деле, количество имен (включая гипокристические и диминутивные образования – их количество в русском языке поражает), фамилий, их сочетаний, прозвищ людей, которые непосредственно окружают человека в реальной жизни, а также имен религиозных деятелей, литературных, мифологических персонажей, исторических личностей, политиков, писателей, ученых, артистов всех времен и народов безусловно покрывает среднестатистический словарный запас в 2000 слов (2). Парадокс заключается в том, что в языковом сознании человека имена собственные, несмотря на их психологическую важность и количественный «перевес» занимают периферийную позицию. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что в дидактических пособиях по иностранным языкам антропонимические системы преподносятся в самом общем виде и не дают представления о функционировании системы в целом. Автору известны многочисленные примеры библиографических списков в работах по испанистике, где антропонимы типа Emilio Alarcos Llorach представлены в виде Llorach E.A. вместо правильного Alarcos Llorach, E., то есть первая – и главная! – фамилия скрывается под инициалом Е. по образцу русского отчества.

В русле парадоксов предстает проблема антропонимов и в процессе перевода. В самом деле, с одной стороны, антропонимы не представляют трудности при переводе. При передаче антропонима, например с русского языка на другие языки, переводчик прибегает, как правило, к транслитерации. Но и здесь не все просто и однозначно. Несмотря на то, что в последние десятилетия выработались определенные правила транслитерации русских антропонимов на западноевропейские языки, их представления не отличаются единообразием, даже в энциклопедических изданиях. Например, Александр Пушкин в разных французских изданиях (Le petit Robert, Le petit Larousse, Diccionnaire des auteures, Quid) предстает в разных сочетаниях имени Alexandre (Alexandr) и фамилии Poushkine (Pouchkine, Puskin); Vassili Aksionov / Basile Choukchine. При этом случаются и, так сказать, недоразумения. Так, имя Юрий, помимо форм Iouri (Dombrovski) и Youri (Trifonov), предстает, «явно по ошибке», как Jule (Kazakov, Olecha) (3, 599).

С другой стороны, антропонимы – яркий пример непереводимости. Речь идет, в первую очередь, о деривативных формах личного имени. В самом деле, нетрудно транслитерировать Аня, Анечка, Аннушка, Анюта, Нюра, Нюрка, Анька, но как передать модальные оттенки, имплицируемые этими формами, сохраняя этническую идентичность? Так, Аня предстает как нейтральное именование, применимое как по отношению к ребенку, так и взрослому, Анечка усиливает модальность симпатии; Аннушка может относиться только к взрослой женщине, а Анюта, напротив, к молодой. Нюра – социально сниженный оним, Нюрка – то же самое с деспективным оттенком и т.д.

Подобные коннотации в переводах, как правило, не передаются. Иногда переводчики дают комментарии к антропонимам, иногда текст перевода предваряют таблицы имен собственных. Так, переводчики «Доктора Живаго» снабдили предисловие к роману списком имен и их вариантов, которые встречаются в тексте. Фамилия: Zhivago; имя и отчество: Yury Andreyevich; диминутивы: Yura, Yurochka (1, 52).

Благодаря Л. Толстому (точнее, переводу его романа «Воскресение» на другие языки) оним ^ Катюша, в том числе в форме Катюшка, стал фактом других именников, например, итальянского. В частности имя Katiuska носит автор работ по ономастике Katiuska Bortolozzo. Испанский композитор П. Соросабаль поставил в 1931 году оперетту Katiuska, которая имела огромный успех, и это имя – во множественном числе «katiuskas» – стало нарицательным (в значении «женские сапожки»).

В дальнейшем изложении речь пойдет об одном из самых ярких антропонимических парадоксов, который состоит в том, что имя собственное, переходя – благодаря переводу – из одной культуры в другую, обретает новую жизнь, становится фактом иной культуры и в результате может стать именем нарицательным совсем не в том значении, что в языке оригинала. Данный тезис мы проиллюстрируем примерами из истории перевода бессмертного творения М. Сервантеса «Дон Кихот».

Известно, что первые переводы этого романа на другие языки появились еще при жизни писателя. Это перевод на английский язык Т. Шелтона (1612), на французский К. Удена (1614) и на итальянский Л. Франчозини (1622-1625). Впервые на русском языке роман вышел в 1769 году; перевод был сделан с одной из французских версий. В последующие годы роман Сервантеса становится в России одним из самых востребованных литературных произведений: достаточно сказать, что с момента первого появления на свет в русском переводе роман переиздается в течение 100 лет около 50 раз; публикуются новые переводы (с французского), в том числе, выполненные такими признанными литераторами и филологами как В. Жуковский (1804-1806) и Н. Греч (1846). Первым прямым переводом с испанского языка был перевод К. Мосальского (1938), вторым – перевод В. Карелина (1866) (подробнее о переводах романа на русский язык см.: Багно 1988).

Образ дона Кихота становится одним из ярких явлений русской культуры, а его имя – нарицательным. Появляется даже глагол донкишотствовать (сражаться с ветряными мельницами): «Державин, выражаясь его же слогом, «донкишотствовал собой» десять месяцев и оказался не только побежден, но и смешон, потому что его волшебный отлет из Петрозаводска при переводе на язык прозаический был не что иное, как бегство (Ходасевич В. Державин. – М.: Книга, 1988)».

Проявления образа дон Кихота в России разнообразны. С одной стороны, в русской литературе появляются произведения, героем которых является дон Кихот. Дон Кихот появляется в стихах Г. Державина, А. Пушкина, К. Батюшкова, в басне И. Дмитриева «Дон Кишот», в сатирических стихах Д. Минаева, в комедии знаменитого русского актера П. Каратыгина, повести В. Одоевского, а также в произведениях советских авторов (М. Булгакова, Н. Асеева, П. Антокольского, А. Ахматовой, А. Райснер, М. Светлова, Г. Чулкова, С. Маршака, Е. Евтушенко).

С другой стороны, образ дон Кихота получает развитие на русской почве: герои таких произведений представляют собой, так сказать, русские реинкарнации рыцаря печального образа. Это и Рудин И. Тургенева, и князь Мышкин Ф. Достоевского, и герои романа «В круге первом» А. Солженицина, и многие другие. Подобное произошло и в других культурах. Например, дон Кихот – герой романов Г. Филдинга и Г. Грина, а также прототип мистера Пиквика в «Посмертных записках Пиквикского клуба» Ч. Диккенса.

Кроме того, в России образ дон Кихота имел значительный общественный резонанс и широко обсуждался в литературной критике. В. Белинский назвал роман вершиной реалистического искусства, а его героя – образцом человека с любящей душой, благородным сердцем, сильной волей, но лишенного здравого смысла. Огромную роль в формировании концепта «дон Кихот» сыграла речь И. Тургенева «Гамлет и Дон Кихот», произнесенная писателем в 1860 г. Тургенев отрицает идею дон Кихота-борца с ветряными мельницами, подчеркивает его стремление бескорыстно и самоотверженно служить справделивости, правде и всеобщему благу. В указанной речи Тургенев говорит и о значении слова «Дон Кихот», которое было актуальным в то время: «человек нелепого поведения, шут». Приведем слова Тургенева: «Под словом «Дон Кихот» мы часто подразумеваем просто шута, слово «донкихотство» у нас равносильно со словом: нелепость, – между тем как в донкихотстве нам следовало бы признать высокое начало самопожертвования, только схваченное с космической стороны» (Тургенев. Гамлет и Дон Кихот).

Именно тургеневская трактовка дон Кихота как «бескорыстного, благородного человека» закрепилась за этим онимом в качестве имени нарицательного в русском языке. Фраза «Ведет себя как дон Кихот» означает «ведет себя бескорыстно, благородно». Ср. также: «Среди самых именитых музыкантов мира можно на пальцах одной руки перечислить тех, кто, как дон Кихот, остался глух к посулам массмедиа, продолжая быть истинным жрецом «искусства дивного» (Завтра, № 1(685), 2007).

В испанском языке апеллятив Quijote, в отличие от русского языка, имеет скорее деспективное значение. Так, испанская фраза «Se porta como un Quijote» (Ведет себя как дон Кихот), означает «ведет себя как дурак, вмешивается в чужие дела». Заголовок в испанской газете ABC (15.04.1995) “A Quijotes no nos gana nadie” надо понимать: Таких дураков как мы, надо поискать (в статье речь идет о расходовании государственных средств на сомнительную благотворительность).

Концепт «Дон Кихот» – двусторонний, состоящий из двух частей: идеальной и материальной. Это противопоставление заложено Сервантесом изначально и отражено в ономастике романа. Возвышенная, идеальная часть представлена онимом don Quijote de la Mancha, а приземленная – Sancho Panza. Более того, противопоставление низкого/высокого наблюдается и внутри имен героев. Имя дон Кихот, не существующее в святцах (на то, что это имя указывает титульное слово don, которое сочетается только с личными именами), образовано от заурядной фамилии Quijano при помощи «рыцарского» суффикса -ote (ср.: Lancerote, Camelote) и сопровождается в качестве дополнительного идентификатора (тоже по образцу рыцарских именований) указанием на место происхождения рыцаря: don Quijote de la Mancha. Cр.: Lancerote del Lago, Amadis de Gaula. Напротив, оним Sancho Panza задуман как приземленный, хотя и содержит компонент Sancho (от лат. sanctus «святой»), фамилия героя – Panza «брюхо».

Материальная сторона концепта тоже вербализуется по-разному в обоих языках. В испанском языке Sancho Panza – обозначение практичного человека без идеалов; в русском – верного друга или слуги, а также постоянного спутника. Ср.: Начал его (роман - Е.О.) через несколько дней после высылки, в ноябре 1980-го, то есть именно в тот момент, а может быть, и в тот день и час, когда Брежнев со своим верным санчо пансой Георгадзе, кряхтя, покарали меня лишением гражданства, и окончил в декабре 1983-го (4, 305).

Обозначением же «неразлучного друга» стал в испанском языке другой «персонаж» романа – ослик Санчо Пансы: Allá va ^ Sancho con su rocín – говорится о неразлучных друзьях.

Как видим, противопоставление идеального и материального, низкого и высокого, заложенное Сервантесом в антропонимикон романа, на языковом уровне в переводе утрачено. Это лишь отчасти объясняет парадокс, заключающийся в различии трактовок соответствующих образов в испанской и русской культурах. Расхождения в семантике указанных деантропонимов – скорее результат национального прочтения романа, поскольку образы романа настолько универсальны и многогранны, что позволяют актуализировать – в соответствии с традицией или общественной потребностью – различные их черты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ермолович Д.И. Имена собственные на стыке языков и культур. – М.: Валент, 2001.

2. Лыков А.Г., Чабанец Т.А. Русское личное имя собственное // Филологические науки, № 1, 1999.

3. Мурадова Л.А. Русские имена собственные во французских лексикографических источниках // Язык и действительность. – М.: URSS, 2007.

4. Отин Е.С. Словарь коннотативных собственных имен. – Донецк: Юго-Восток, 2004.

5. Рылов Ю.А. Парадоксы антропонимии // Актуальные проблемы современной иберо-романистики. Сборник статей. Выпуск 4. – М.: МГУ, 2007.

6. Флоренский П.А. Сочинения: в 4 т. Т.3 (2). – М., 1999.

7. Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983.

* * *

^ САВЧУК Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ)

МЕТАФОРА ЦВЕТА