Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание

Вид материала

Документы

Содержание Педагогических вузов к преподавательской La docencia en la universidad no lingüística Н.л. (москва, россия) Испанский язык) Comercial” (español) Мельядо а., бернардо а. (толедо, испания) Преподавания испанского языка Cultural y lo intercultural en ele Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación Comida de Navidad Ю.и. (москва, россия) En la visión del mundo mexicana Al cabo la muerte es flaca y no ha de poder conmigo Михеева н.а. (москва, россия)

Подобный материал:

• Кдвум ключевым словам этой конференции «диалог» и«культуры» я бы добавила третье «язык»,, 84.41kb.
• Начальное общее образование, 391.69kb.
• Детские сказки в формате mp3, 63.03kb.
• Рея Брэдбери "Улыбка", 113.84kb.
• Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
• Курс Практическая грамматика Система времён изъявительного наклонения (Modo indicativo)., 435.38kb.
• Учебно-методический комплекс Специальность: 080102 Мировая экономика Москва 2009, 1550.25kb.
• Вопросы для обсуждения на конференции: Роль специальных библиотек для слепых в формировании, 32.92kb.
• Программа № Кафедра теории и истории культуры. Направление: «Искусства и гуманитарные, 60.01kb.
• Информационное сообщение, 45.01kb.

^ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

E. MAKARCHUK (MOSCÚ, RUSIA)

PREPARACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
DE UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS PARA
^ LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD NO LINGÜÍSTICA

В современном мире знание иностранного языка для специалиста любого профиля является важнейшим инструментом расширения знаний по профессии, повышения своей квалификации, карьерного роста. Овладение языком специальности становится важнейшей целью изучения иностранного языка в неязыковом вузе (в дальнейшем – НЯВ). И тут возникает противоречие: те люди, которые обучают иностранным языкам (условно назовем их выпускниками педагогических университетов), сами очень плохо знакомы с текстами такого типа и с методами работы с ними. По традиции при подготовке лингвистов-профессионалов внимание сосредоточено только на текстах 2 типов: художественных и текстах прессы. Это противоречие приводит к тому, что при обучении иностранному языку студентов НЯВ преподаватели, уделяя порой чрезмерное внимание формированию грамматической правильности речи, формированию умений лингвистического варьирования, то есть, повторяя то, чему учили их самих, гораздо меньше внимания уделяют формированию компетенций более необходимых будущим специалистам: умению чтения текста по специальности, умению быть участником ситуации общения на профессиональные темы.

Анализируя трудоустройство наших выпускников и беседуя с ними о трудностях, с которыми они встречаются в своей работе, еще 5 лет назад мы ввели в курс «Теории обучения иностранным языкам» тему «Особенности обучения иностранным языкам в НЯВ». Следует отметить, что хотя этой теме посвящено более четверти диссертационных исследований, защищаемых по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык), не существует какого-либо обобщающего пособия для преподавателей учебных заведений такого типа. Мы построили обучение этой теме по принципу коллоквиума, условно разделив этот процесс на 2 части.

Первая часть предполагает представление устных рефератов по наиболее удачным авторефератам диссертаций, защищенных в последние годы по этой тематике, после чего совместно формулируются особенности работы преподавателя в данных условиях, основными из которых являются следующие:

1. Основная цель обучения иностранным языкам в НЯВ – сформировать у студентов профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию, достаточную для участия в опосредованном и непосредственном профессиональном общении.

2. Преподаватель вынужден освоить конкретный слой профессиональной лексики и ознакомиться в определенных пределах с основами данной профессии.

3. Необходимы знания о страноведческой профессиональной составляющей (т.е. как с этой профессией обстоят дела в странах изучаемого языка: традиции, достижения, подходы, профессиональные сообщества).

4. В учебном процессе следует использовать современные аутентичные профессиональные материалы (т.е. не инструкции и тексты, переведенные нашими техническими переводчиками на ИЯ).

5. В организации учебного процесса следует использовать активные методы обучения: ролевые и деловые (т.е. связанные со специальностью) игры, проекты, отражающие будущую профессиональную деятельность студентов.

Сделав вывод о том, что деловая игра в этих условиях очень важна, мы переходим ко второй части работы. Студенты изучают алгоритм построения деловой игры, а затем разрабатывают деловую игру для специалистов определенного профиля, по выбору студентов, и представляют ее. Одним из условий разработки игры является составление словаря-минимума специальной лексики, необходимой для проведения такой игры. Представление разработанной игры происходит в форме защиты проекта – все студенты группы оценивают игру, представленную своими товарищами, по следующим параметрам: цель игры, реальность и продуманность ее осуществления, использование аутентичных прагматических материалов, общая полезность для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

В процессе этой работы стало очевидным, что нашим студентам недостает профессионального методического видения текстов по специальности, поскольку оказалось, что тексты данного типа, за исключением случаев, когда студенты стихийно сталкивались с ними в процессе своей переводческой деятельности, практически не знакомы студентам. Перед нами встала задача восполнить этот пробел.

Мы решили использовать научно-технические тексты в курсе интерпретации и анализа текста на 5 курсе. Не секрет, что традиционно на этом этапе обучения анализ текста предполагает углубленный стилистический анализ художественного теста. Мы попытались отойти от этой традиции, уделив специальное внимание научно-техническому тексту.

Испанские авторы¹ рассматривают научные тексты следующих подтипов: гуманитарные и научно-технические. Интересно отметить, что гуманитарные тексты и научно-техниче-ские тексты входят даже в экзамен по испанскому языку для выпускников предуниверситетской ступени массовой испанской школы (Selectividad). В 2004 г. тексты такого типа предлагались для анализа в 4 автономных сообществах, а в 2005 в 6².

Работа с этими видами текста проводится в первом семестре 5 курса. Начинаем работу с гуманитарных текстов, поскольку по своим лингвистическим особенностям, в соответствии с испанскими традициями, они представляют собой нечто среднее между художественным и научным текстом. Работа строится следующим образом: лекция об особенностях научных текстов и гуманитарных текстов, как их подвида, объяснение схемы анализа таких тестов. Затем каждый студент индивидуально анализирует текст этого типа. При представлении этой работы преподавателем оценивается, прежде всего, глубина понимания конкретного содержания (что часто представляет непростую задачу) и осознанный анализ его лингвистических особенностей. Осознание этих особенностей напрямую работает на будущую способность преподавателей объяснить студентам трудности, которые они встретят при работе с текстом по специальности, и возможные пути их преодоления, а также помочь выбрать соответствующую стратегию чтения.

Следующий этап – работа над текстом по специальности самих студентов педагогического университета. Студентам предлагается современная статья по лингвистике или методике обучения иностранным языкам. Их цель – не только понять этот текст и проанализировать его, но и представить в виде доклада-сообщения товарищам по группе так, чтобы они поняли суть сообщения. Во время представления докладов своих товарищей студенты заполняют специальные анкеты, в которых выражают свое мнение о том, как представлен материал и насколько он понятен, а также формулируют минимальное резюме прослушанного текста. Преподаватель задает вопросы по содержанию изложенного и стимулирует к этому студентов, затем происходит обмен мнениями как по сути изложенных проблем, так и по форме представления материала. В этой ситуации смоделировано поведение профессионалов в ситуации профессионального общения. Эта же ситуация моделируется и на следующем занятии, на котором студенты должны представить в сжатом виде содержание своих дипломных исследований на том этапе разработки, на котором они находятся за 5 месяцев до завершения работы. Важно, что на сей раз содержание высказывания оказывается личностно значимым для студента, поскольку для него этот вид работы интересен еще и потому, что это первая проба того, как они будут представлять результаты своей исследовательской работы на защите диплома (по требованиям вне зависимости от того, на каком языке написан диплом, защита происходит на испанском языке). Во время представления слушающие опять оценивают выступление товарища по вышеуказанным параметрам, а на дом получают письменное задание написать, чья тема показалась им наиболее интересной и почему, что нового они узнали из выступления товарища, что могли бы посоветовать ему в процессе дальнейшего исследования.

Затем для анализа и перевода предлагается текст по любой другой, негуманитарной специальности. Основные задачи: понять содержание текста, вычленить лингвистические особенности (лексико-семантические поля, удельный вес терминологии, особенности синтаксиса, значение иконографических элементов) и письменно перевести небольшой фрагмент, сохраняя особенности этого типа текста.

В дальнейшем мы собираемся расширить палитру специальных текстов, за счет сокращения объема работы над художественными текстами. К моменту перехода на этап магистратуры мы планируем создать интегрированный курс, готовящий будущих выпускников к работе в НЯВ, и расширяющий их потенциальные возможности трудоустройства за счет профессионального лингвистического знакомства с языками профессий.

* * *

МАТЮШЕНКО ^ Н.Л. (МОСКВА, РОССИЯ)

К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ:
ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ НАД ПОСОБИЕМ «ДЕЛОВАЯ
ДОКУМЕНТАЦИЯ И КОММЕРЧЕСКАЯ ПЕРЕПИСКА»,
^ (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК)

N. MATIUSHENKO (MOSCÚ, RUSIA)

ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ENSEÑAR EL
IDIOMA PARA EL USO PROFESIONAL: SOBRE LA
EXPERIENCIA DE CREAR MATERIALES DIDÁCTICOS
“DOCUMENTACIÓN OFICIAL Y CORRESPONDENCIA
^ COMERCIAL” (ESPAÑOL)

В условиях быстро развивающихся деловых отношений в мире всё большую важность приобретает работа с документами. Неотъемлемым фактором для достижения эффективности в практически любом виде экономической деятельности становится приобретение знаний и умений в сфере составления и понимания документов и деловых бумаг.

Основным принципом при составлении пособия является коммуникативный подход к обучению, главное достоинство которого – неразрывная связь приобретаемых знаний с жизненными ситуациями, их практическая ценность, поскольку активные изменения в деловом мире находят отражение не только в устной, но и письменной речи.

В предлагаемом пособии «Деловая документация и коммерческая переписка» (испанский язык), в отличие от уже существующих, делается бóльший акцент на изучение аутентичных документов, так как именно с этим материалом чаще всего приходится иметь дело в процессе практической деятельности экономиста-международника.

При подготовке профессионала в сфере международных экономических отношений, в данном случае, с испаноговорящими странами, следует обращать внимание и учитывать специфические, национальные особенности языка в различных странах. Для этой цели, в качестве примеров, в пособие включены фрагменты оригинальной документации – контрактов, составленных в Чили и Колумбии.

Обучение работе с документами должно вестись с учетом сферы специализации всего факультета в целом, и с учётом специфики профессиональной деятельности для каждого студента в отдельности. Бóльшая часть изучаемого материала – это реальные рабочие документы, используемые российскими экспортно-импортными компаниями, а также типовые формы контрактов, применяемые испанскими компаниями при осуществлении различных проектов в сфере международного сотрудничества и в международной торговле.

В связи с этим, каждый преподаватель в каждом конкретном случае будет иметь возможность составлять индивидуальный план работы в группе в соответствии со специализацией студентов, исходя из представленных в пособии разнообразных материалов.

Особой составляющей делового общения для взаимодействия с партнерами, коллегами и клиентами является деловая переписка, к которой предъявляются более высокие требования по сравнению с устной речью, в том, что касается точности, логичности и грамотности, в отношении стиля и оговорок, которые допустимы при личном устном общении.

Одним из первых документов, в умении составлять который нуждается каждый начинающий профессионал, является резюме (Curriculum Vitae). Хотя общие принципы написания подобного документа являются едиными для всего делового мира, всегда существуют некоторые особые черты, варьирующиеся в зависимости от языка и страны, для которой предназначен данный документ.

Целью пособия является быть максимально приближенным к потребностям выпускника факультета МЭО.

Пособие состоит из следующих разделов:

Раздел «Повторение материалов 3-его курса» имеет целью закрепить изученный ранее материал – основную лексику, обороты и клише, необходимые для понимания и написания документов и деловой корреспонденции.

Раздел «Договор купли-продажи», в котором изучается типовая форма испанского договора, используемого во внешней торговле. Подобный вид договора является самым распространённым и необходимым практически в любом виде экономической деятельности. На его примере изучаются схема составления договора, как такового; его основные разделы; основные юридические формулы и клише, применяемые в международных контрактах и соглашениях.

В разделе «Переписка по условиям контракта» изучаются стандартные приёмы написания делового письма, разрабатывая и углубляя различные темы, в соответствии с положениями контракта – согласие и несогласие с какими-либо пунктами контракта; предложения по внесению изменений; разъяснения в связи с возникающими осложнениями в его выполнении, и т.д. Путем тренинга в написании писем студент, помимо овладения навыками и приёмами, применяемыми в испанской деловой переписке, приучается к соблюдению определённых норм и правил делового общения в целом:

• логично и точно изложить мысль;
  
• писать просто и понятно;
  
• проявлять вежливость и корректность.
  

В разделе «Формы платежа в международной торговле», студенты знакомятся с испанскими определениями и терминологией по таким формам платежа, как:

• банковский билет;
  
• банковский перевод;
  
• чек, банковский чек;
  
• тратта;
  
• простое платежное поручение;
  
• документарное платежное поручение;
  
• денежный перевод, документарный денежный перевод;
  
• документарный аккредитив.
  

В пятом разделе изучается ещё один вид деловой переписки – «Жалобы и рекламации». Хотя этот вид документов фактически относится к переписке, представляется целесообразным вынести эту тему в отдельный раздел, поскольку во многом успех в разрешении конфликта или недопонимания зависит от того, насколько чётко и корректно составлены документы.

В раздел «Договоры страхования» включены типовые образцы как договора страхования, используемого исключительно в деловой деятельности – “Seguro marítimo”, так и пример договора страхования, применимый в жизни любого человека – “Seguro turístico”.

Седьмым разделом являются «Договоры международной торговли и сотрудничества».

• о создании совместного предприятия;
  
• агентский;
  
• франчайзинга;
  
• фрахта;
  
• поставки и монтажа.
  

Объём раздела объясняется уже указанным обстоятельством – это необходимость специализации студентов и ознакомление с примерами вариантов испанского языка.

Раздел «Циркулярные письма и объявления» знакомит студентов и учит понимать и переводить объявления о созыве общего собрания акционеров, информацию о проведении публичных торгов и аукционов, извещения о переезде организации и/или изменении юридического адреса и т.д.

В разделе «Вопросы трудоустройства» содержится информация об испанских нормах составления резюме, сопроводительных писем и о различных формах собеседований. Раздел включает в себя обширный справочный материал для практической отработки приемов составления документов такого рода и контрольные списки вопросов, обычно задаваемых кандидатам на трудоустройство.

При изучении темы «Телефонные разговоры» повторяются и отрабатываются основные клише и устойчивые выражения, применяемые при этом типе общения.

Раздел “Incoterms” является справочным, в нём приводятся испанские эквиваленты англоязычной терминологии, разумеется, не с целью её замены, а для лучшего понимания того, какие условия, действия и степень ответственности обозначают данные термины, поскольку эти вопросы зачастую подлежат обсуждению в процессе переговоров.

Таким образом, в предлагаемом пособии делается попытка добиться максимального соответствия целям и задачам подготовки специалистов в сфере Международных Экономических Отношений в аспекте преподавания языка профессии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Drayton Bird, Cómo escribir cartas que vendan, FC Editorial.

2. Manuel Medina de Lemus, Contratos de Comercio Exterior. Doctrina y formularios. Editorial Dykinson, S.L.

3. Козлов А.А. Деловая переписка на испанском языке. – М.: Менеджер, 2002.

4. Демидова А.К., Смирнов Э.А., Русская коммерческая корреспонденция. – М.: Русский язык, 1985.

5. Калустова О.М. Бизнес курс испанского языка. – М.: Славянский дом книги, 2003.

* * *

^ МЕЛЬЯДО А., БЕРНАРДО А. (ТОЛЕДО, ИСПАНИЯ)

ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА КАК ИСТОЧНИК МАТЕРИАЛА
ДЛЯ ВОССОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНОГО
И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ
^ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО

A. MELLADO, A. BERNARDO (TOLEDO, ESPAÑA)

“ASUNTO: ESPAÑA ES UN BAR (BUENÍSIMO)”.
LAS CADENAS DE CORREO ELECTRÓNICO COMO
MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LO
^ CULTURAL Y LO INTERCULTURAL EN ELE

El objetivo de esta ponencia es defender la relevancia del uso de algunas de las cadenas de correo electrónico que se propagan entre los usuarios como inputs significativos y como material real usado en una práctica real, para el desarrollo y la interpretación de lo cultural y lo intercultural por parte de los aprendices de Español Lengua Extranjera. Para ello, analizaremos en primer lugar la función que cumplen dichas cadenas y la práctica social que establecen; en segundo lugar veremos algunos de los temas reflejados en sus asuntos y en tercer lugar consideraremos sus textos como discursos, órdenes de discurso o formaciones discursivas, en el sentido de Scollon & Scollon (2001) que se manifiestan a través de distintos géneros, soportes, etc, que reflejan hábitos socialmente compartidos y que son, a la vez, prácticas sociales.

Para desarrollar nuestra propuesta y el necesario tratamiento que ésta conlleva de lo cultural, partiremos de un marco teórico cognitivo y de su aplicación en la intersección multidisciplinar en la que se encuentran la pragmática (incluyendo la rama de pragmática transcultural (7)), el análisis del discurso y la sociolingüística, sin olvidar otros puntos de partida, como ciertas aportaciones de la etnografía y/o la antropología lingüística.

Rechazamos la perspectiva apriorística que explica la cultura de un grupo como categoría fijada y explicada a partir de un conjunto de generalizaciones recogidas y transmitidas como saber declarativo, presuponiendo que tales generalizaciones son atribuibles de un modo homogéneo y estático a dicho grupo. Frente al uso de descripciones más o menos estereotipadas y presentadas como mero registro de información en algunos materiales de ELE cuya finalidad es acercar al hablante no nativo a la “cultura de España” o a la “cultura” de un determinado país donde se habla español, abogamos por el uso de materiales culturales que permitan una práctica de descubrimiento de los hechos culturales y de respuesta-reacción para la co-construcción de lo intercultural. Para evitar un sentido esencialista y monolítico del término cultura, preferimos usar el adjetivo cultural (que puede ser descompuesto en rasgos diferenciales y graduales). Los materiales que hemos seleccionado de nuestro corpus de cadenas exigen la activación del conocimiento inferencial, cuestionan un saber teorizado (aunque pueda parecer que lo presentan) explotando la imagen que un grupo tiene de sí mismo, más o menos caricaturizada y desencadenando en muchos casos el efecto hilarante que puede albergar el “autoestereotipo” llevado al extremo.

En principio, una explicación de la naturaleza de los eventos comunicativos culturales nos obliga a distinguir entre lo específicamente cultural, y lo universal. Es un hecho que la pragmática se ha desdoblado para dar cuenta de sistemas tales como el social, y por tanto, específico, y sistemas independientes de lo cultural, como el del conocimiento inferencial, de tipo universal. Por ello, su estudio se ha repartido tradicionalmente entre un enfoque pragmático cognitivo y un enfoque pragmático social. Pero en el modelo de Escandell (2004) ambas ciencias y ambos sistemas pueden converger y constituir así la naturaleza dual (con una vertiente universal o sistema de procesamiento y una vertiente específica o conjunto de representaciones) de un único sistema de categorización social (5). Según esta misma autora, adquirir una competencia comunicativa en una L2 supondría una reprogramación de los mecanismos de categorización social generando un nuevo conjunto de normas de acuerdo con los nuevos estándares de una comunidad diferente (3, 16). No podremos entrar aquí en esta interesantísima pero intricada cuestión, pero creemos que esa debe ser la meta de un trabajo que se proponga una rigurosa caracterización de la competencia sociocultural en L2. Nuestra intención es, por el momento, facilitar el aprendizaje de habilidades sociales a través de muestras de lengua que exigen ejercitar tanto el conocimiento declarativo (representaciones) como el inferencial (procesamiento). Para conseguir este fin, los textos de las cadenas con efectos de humor son especialmente apropiados, ya que rompen las expectativas creadas por parte del emisor y desencadenan un efecto inesperado.

Consideramos especialmente adecuado el envío de estas cadenas a los alumnos que participan en los programas de inmersión, ya que, como receptores de tales correos electrónicos se integran con los hablantes nativos en la comunidad que participa de esta práctica social cibernética.

Así lo estamos haciendo, en un plan piloto, con algunos de los alumnos Erasmus de la UCLM. El profesor tiene la capacidad de seleccionar los asuntos y de diseñar las tareas interactivas entre alumnos nativos y Erasmus como grupo de intercambio de mensajes. De este modo, los alumnos no son meros receptores-lectores y descodificadores, sino que, entre otros cometidos, podrán enviar su reacción y tomar decisiones sobre el envío o reenvío de algunas cadenas.

Nuestra propuesta pedagógica sigue la orientación del ^ Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) que, como sabemos, concede una enorme importancia a los componentes cultural e intercultural de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Dichos componentes se reparten en el MCER tanto en conocimientos como en destrezas y habilidades que quedan incluidos en las competencias generales y en la subcompetencia sociolingüística. Los textos de las cadenas de correo electrónico que utilizaremos como input permiten sumar a todo lo anterior, la competencia pragmática, como veremos en la descripción y análisis de los textos.

Consideramos que el uso de la cadena de correos electrónicos constituye un tipo de práctica social (6) que podemos llamar práctica cibernética. Advertimos que su naturaleza monológica la excluye del llamado “discurso mediado por ordenador”, de carácter dialógico, pero consideramos que forma parte de los nuevos eventos comunicativos típicos de la sociedad digital y que los textos que produce son herramientas para un tipo de acción social. Según la entrada de Wikipedia, “una cadena de correo electrónico es una cadena de mensajes que utiliza el correo electrónico como forma de propagación. [...] El nombre de ´cadena´ proviene del encadenamiento de pasajes que hacen estos mensajes de usuario a usuario. Aunque hay varios tipos de cadenas, nosotras hemos seleccionado sólo aquellas de contenidos culturales que buscan un efecto humorístico, aunque también hemos considerado algunos casos de avisos informativos, de sentido recto y no de propagación de rumores: Nuevo timo, No descolgar. Excluimos las cadenas en las que aparece algún tipo de coacción seria, no humorística, sobre el reenvío. Algunos de los exponentes lingüísticos que cumplen la función de convencer para que se haga el reenvío son, por ejemplo: Para que compartas con tus amigas, Este chiste tiene que dar la vuelta a España.

La cadena suele llevar un título o tema en el asunto del correo electrónico y puede ir acompañada de una valoración entre paréntesis, por ejemplo (Buenísimo), (Genial) para convencer sobre su lectura y propagación.

El repertorio de asuntos seleccionado para nuestro propósito de facilitar una enseñanza constructivista remite a temas cuyos textos reflejan, por lo general, distintos tipos de prácticas sociales o lingüísticas, tradiciones y estereotipos, presentados desde una perspectiva humorística o irónica. Asimismo, siguiendo a Scollon & Scollon (2001), consideramos que dichos textos son discursos en juego y en sí mismos, también prácticas sociales.

En una primera clasificación de los correos elegidos de nuestro corpus de cadenas para la enseñanza de ELE encontramos los siguientes motivos:

– Interculturalidad: ^ Comida de Navidad, Reivindiquemos a nuestros queridos Reyes Magos

– Tradiciones: Reivindiquemos a nuestros queridos Reyes Magos,

– Comportamiento y relaciones sociales: España es un bar

– Cortesía. Formas de tratamiento: El tuteo.

– Educación: La enseñanza en España (Un problema matemático), Fotos de exámenes.

– Edad: A los 50 años

– Nombres propios de persona: Nombres raros

– Servicios de telecomunicación: Llamada Movistar

– Religión: Confesionario

– Transporte ferroviario: RENFE

– Juegos de palabras: Preguntas para preguntarse

– Chistes: Genial Forges, Chistesitos

– Leyendas urbanas: Sucedió en Cádiz

La autoría de estos textos no suele aparecer, pero por los exponentes lingüísticos y el léxico utilizado podemos reconocer el dia-lecto y origen del “anónimo emisor”. Así, nos encontramos con una amplia muestra de variedades del español. Un ejemplo de ello es el caso del asunto Chistesitos, donde el emisor incumple la norma ortográfica a propósito para anunciar su variedad seseante y su “identidad” lingüística.

Seleccionaremos algunos de estos textos para poder mostrar su aplicabilidad para el desarrollo de la competencia lingüística, sociolingüística y pragmática.

La naturaleza híbrida de estos textos los convierte en una excelente fuente de información de intercambio de oralidad y escritura y de importantes cambios de registro y de la selección léxica y sintáctica que éstos conllevan.

Algunos de ellos cuestionan el canon o constituyen claramente un incumplimiento de éste.

Su formato es también variado: escritos, presentaciones de Power Point, imágenes y vídeos.

En definitiva, trataremos de dar cuenta de todos estos aspectos y de ilustrar cómo pueden contribuir a la construcción de lo cultural y lo intercultural en nuestros alumnos de ELE.

LITERATURA

1. Byram, M. y Fleming M. 2001 [1998]. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press.

2. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes y Editorial Anaya. También disponible en internet: ntes.es/
obref/marco/.

3. Escandell-Vidall, V. 2004. “Norms and Principles. Putting Social and Cognitive Pragmatics Together”, en Márquez-Reiter R. y Placencia M.E. (eds.): Current Trends in the Pragmatics of Spanish. Amsterdam: John Benjamins.

4. Gutiérrez Ordóñez, S. 2000. Comentario pragmático de textos de deshecho. Madrid: Arco/Libros.

5. Jackendoff, R. 1992. Languages of the mind. Essays on mental representation. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

6. Scollon, R. y Scollon S.W. 2001. “Discourse and Intercultural Communication”, en Schiffrin D., Tannen D. y Hamilton H.E. (eds.). The Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell.

7. Wierzbicka, A. 1992. Semantics, Culture and Conition. Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. Nueva York: Oxford University Press.

* * *

МИКАЭЛЯН ^ Ю.И. (МОСКВА, РОССИЯ)

ДЕСАКРАЛИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ MUERTE
В МЕКСИКАНСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА

Y. MIKAELYAN (MOSCÚ, RUSIA)

DESACRALIZACIÓN DEL CONCEPTO MUERTE
^ EN LA VISIÓN DEL MUNDO MEXICANA

Las formas carnavales se remontan a las antiguas fiestas paganas agrarias que contenían en su rito un elemento cómico. Con la llegada del cristianismo estas fiestas fueron adaptadas e incluidas en el calendario eclesiástico. Actualmente muchas celebraciones de diferentes culturas siguen conservando los trazos de la carnavalización antigua, revelando así una duplicidad de la percepción de la realidad que, por una parte, tiene un aspecto oficial, “serio” y por otra parte, un aspecto “cómico”, carnavalesco.

La fiesta nacional mexicana Día de los muertos demuestra un trato burlón, carnavalesco con la muerte. En el día de la fiesta la muerte, una de las categorías principales de la concepción del mundo de cualquier pueblo, se somete a la reconsideración y al descenso. La figura de la muerte, además del símbolo de la inevitable tristeza por los difuntos, aparece como un espantajo carnaval, del cual no tienen miedo y del cual se burlan.

La celebración del Día de los muertos está genéticamente relacionada con el calendario agrícola de los aztecas. Era la única fiesta que se celebraba durante la cosecha y el primer festín grande después de unos meses de hambre. Los aztecas antiguos aspiraban a compartir este evento feliz hasta con los difuntos. Mismo en nuestros días la celebración del Día de los muertos conserva una influecia muy fuerte de los cultos prehispánicos de los muertos.

Sin embargo, no se puede comprender la percepción mexicana de la muerte sólo como burlesca y festiva, es ambivalente y reúne en sí junto con la burla la tristeza natural y el miedo de la pérdida de los próximos. Esta dualidad de la percepción proviene de la síntesis de las creencias prehispánicas y del cristianismo. A diferencia de la tradición cristiana, en la concepción del mundo de los aztecas no había miedo de la muerte, porque éstos no consideraban la muerte como un final de la vida, sino como su continuación.

La ambivalencia es un rasgo típico de las formas carnavalescas. El cientista ruso M. Bajtín menciona que la visión del mundo carnavalesca se caracteriza por la anulación de todas las relaciones jerárquicas, por el descenso de todo lo elevado y espiritual al plano carnal. Así las cosas sagradas, que en la vida habitual le dan miedo a uno, en el ambiente del carnaval se ponen en ridículo, aparecen como espantajos feos y todo lo temible empieza a parecer cómico. La ridiculez de la muerte aquí puede considerarse como una tentativa de superar el miedo de la pérdida y de lo desconocido y misterioso.

Al nivel lingüístico la carnavalización se manifiesta en las particularidades de la conducta verbal que también revela claramente la especifidad de la mentalidad nacional de los mexicanos.

En el español de México aumenta el número de los sinónimos de los lexemas muerte, muerto en comparación con la variante pirenaica. La mayoría de los sinónimos son metafóricos y tienen expresividad y connotaciones diferentes. La mayoría de las palabras se refieren a la muerte como a un esqueleto: dientona, la sin dientes, cabezona, flaca, tembeleque, calva, pelona, pelada, pelá. Suelen tener connotaciones cómicas, grotescas. El sustantivo calaca es una variante mexicana de la denominación de la calavera y puede utilizarse también como el sinónimo de la muerte (porque en su simbología tradicional la muerte aparece como un esqueleto).

En la fraseología mexicana también abundan los ejemplos que se refieren a las situaciones habituales, donde el descenso, la desacralización del concepto de la muerte puede considerarse como un método específico de la carnavalización de la conducta verbal.

En el habla de los mexicanos encontramos tales métodos carnavalescos como la burla de la muerte formada a base del rebajamiento de la fuerza de la muerte personificada: ^ Al cabo la muerte es flaca y no ha de poder conmigo;

O a base de la construcción de una situación a lógica: No vas a morir de parto ni de cornada de burro (la frase está dirigida al hombre);

Vámonos muriendo ahorita que están enterrando gratis.

Estos ejemplos nos muestran las particularidades de mentalidad mexicana, porque las menciones de la muerte en la variante mexicana del idioma español aparecen casi en todas las esferas de la vida teniendo un carácter filosófico o irónico.

La carnavalización de la muerte a los niveles cultural y ligüístico revela claramente la especificidad del trato de los mexicanos con la muerte. Los mexicanos reflexionan mucho sobre la muerte sin tener miedo de ella. Tal particularidad está determinada por la síntesis de dos culturas: de la cultura prehispánica de los aztecas y los mayas y su culto de la muerte y de la cultura católica de España, traída al continente americano por los conquistadores.

* * *

^ МИХЕЕВА Н.А. (МОСКВА, РОССИЯ)

КАУЗАТИВНЫЕ ГЛАГОЛЫ
В СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЯХ
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ

N. MIKHEEVA (MOSCÚ, RUSIA)

VERBOS CAUSATIVOS COMO COMPONENTE