Geum.ru

Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материалаДокументы

Содержание


Развитие навыков эффективного общения
Диалог культур. Аспекты деловой коммуникации
Применение метода контент-анализа
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21

^ Развитие навыков эффективного общения

как способ достижения личностной стабильности и жизнеустойчивости курсантов

юридического института МВД

Развитие навыков эффективного общения как способ достижения личностной стабильности и жизнеустойчивости курсантов юридического института МВД требует системы педагогического взаимодействия и организации занятий, в особенности предметов гуманитарного цикла, которые выработали бы у молодого человека навыки рефлексии, развили навыки самопознания, а со стороны психолого-педагогического сопровождения необходимо систематическое изучение личностных особенностей, влияющих на эффективность общения и взаимодействия учащихся в учебном процессе и в подготовке к профессиональной деятельности. Приемом, развивающим данные навыки, является использование интерактивных методов и в изучении дисциплин гуманитарного цикла, и в развитии навыков общения в деловой сфере, а также привлечение к видам деятельности, которые вели бы к развитию навыков эффективного взаимодействия во внеаудиторной деятельности.

Ряд авторов, М.М. Коган, Петровский В.В., Орлов Ю.М., определяют общение как практическую активность субъекта, направленную на других субъектов, наличие обратной связи и обмена информацией [3, с.82]. При этом определяют общение как производство индивидами общего, что предполагает достижение взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон. Коммуникация имеет инструментальный характер, служит формальному пониманию людей друг друга, «межличностное общение является условием бытия человека и без него невозможно полноценно формирование у человека ни одной психической функции, процесса, психических свобод и всей личности в целом». А.А.Леонтьев рассматривал ее основные структурные компоненты: предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении – стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них, с их помощью к самопознанию и самооценке. Действия общения – единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку; задача общения – та цель, на достижение которой в коммуникативной ситуации направленные действия, совершаемые в процессе общения [5]. «Двигателем» процесса общения является потребность в общении, различается несколько её видов: потребность в престиже – человек надеется выразить свое личное качество через признание, восхищение; потребность в доминировании – стремление оказать активное влияние на образ мыслей, поведение, вкусы, установки другого человека; потребность в аффилиации – общение ради общения, поддерживание теплых отношений, устранение дискомфорта одиночества; потребность в безопасности – снятие напряжения, тревоги, снижение страха; потребность быть индивидуальностью – стремление к такому общению, при котором мы могли бы от другого человека узнать о нашей неповторимости, уникальности; потребность в покровительстве – стремление помочь, испытать при этом удовлетворение и др. Средством достижения этих результатов являются интерактивные методы, те, которые активизируют познавательную, мыслительную деятельность учеников по усвоению знаний посредствам организации их учебно-познавательных отношений и взаимодействий.

Основными методами интерактивного обучения являются учебные диалоги, тренинги, коллективные дискуссии, учебно–ролевые игры, совместное решение творческих задач, во время которых устанавливается обстановка равноправных, партнерских, товарищеских, дружеских отношений психологически обуславливает открытость обсуждения трудных вопросов, проблем общения, решение и предупреждение возникновения конфликтов.

Для развития личностной защищенности, стабильности общение должно проходить в едином смысловом поле, поэтому необходимо взаимное понимание общающихся. Механизмы взаимопонимания, происходящие в процессе общения, описаны Е.В. Руденским [8]. Они таковы: «идентификация – способ понимания другого человека через осознаваемое или бессознательное уподобление его самому себе; стереотипизация – это классификация форм поведения и интерпретация их по социальным стереотипам; рефлексия – как осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению; обратная связь – получение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения» [8, с. 52].

Если один человек подавляет другого или манипулирует им, на что указывают Е.Л.Доценко, В.А.Сухарев [9],если существует дефицит общения, то в этом случае «нарушается нормальное развитие активности, отягощающееся деструкциями психологических состояний человека», возможны искажения в активности личности [1, с. 93]. Существуют типы отношений, в которых, «один из общающихся относится к другому как к средству для достижения личных целей», что является неприемлемым для развития позитивных качеств для деятельности юриста, и другой тип, «когда один человек относится к другому как к личности, и, соответственно этому, строятся их отношения»,

К факторам, дезорганизующим общение, относятся неадекватное приписывание мотивов партнеру; отсутствие гибкости мотивов, их жесткая фиксация; навязывание другому неестественных, не вытекающих из ситуации ожиданий. Общение нарушается, если цели одни, а мотивы разные, если человек приписывает себе качества, которые, как ему кажется, находят у него другие. Человек сам является причиной того, что его общение неэффективно, значит, его нужно научить эффективному общению. «Личность может нести в себе изъяны, препятствующие общению, это своеобразная психологическая слепота, неспособность предвидеть реакции других людей» - считает В. Леви [4, с.213]. Но возможно, что коллектив препятствует эффективному общению всех его членов. В.Леви указывает на то, что может быть «слеп и глух коллектив, когда он жесток, деспотичен, несправедлив, предательски равнодушен, вероятно, это зависит от социального уровня группы [4, с. 236], степени его социальной неустроенности» [4, с. 280]. Но гораздо чаще «коллективная работа и коллективная человечность удерживает пошатнувшуюся личность в достоинстве и гармонии с собой» [4. C. 213]. Существование в коллективе организует каждый человек сам, поэтому важной является «способность личности сохранить отношения она означает не растворение в них, а, напротив, «умение непротиворечивым образом найти им место в целостности жизни, сочетать эти отношения со способностью включаться в серьезные жизненные дела и задачи».

Межличностное общение рассматривается как одно из условий развития личности и ее творческого потенциала и указывается на опасности, противодействующие ощущению защищенности в общении. В случаях, когда нарушается психологическая защищенность личности, возможно нанесение ущерба, который может представлять собой изменения в психике: нарушение или разрушение самооценки; дезориентация в окружающей среде; нарушение адекватности представлений человека об окружающем мире и своем месте в нем, снижение самоуважения или чувства уверенности; утрата ценности «Я» и потеря индивидуальной уникальности; крушение планов, намерений; попадание в психологическую зависимость от других субъектов воздействий; духовная деградация; нарушение психологического здоровья, вплоть до необратимых патологических изменений психики, что недопустимо, так как нарушает развитие навыков эффективного общения, препятствует достижению личностной стабильности и жизнеустойчивости курсантов юридического института МВД. Таким образом, приемом развития позитивного социального качества будет развитие активности личности, как в учебном, так и в воспитательном процессе.


Библиографические ссылки на источники:


1. Абульханова-Славская К. А.Стратегия жизни. М:,1991.

2. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: Феномены, механизмы, защита. М., 1997

3. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.

4. Леви В. Я и мы. М. 1969. 287 с.

5.Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

6. Мелибруда Е. Я-ты-мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986.

7. Общение и формирование личности школьника. (под ред. Бодалева А. А., Кричевского П. Л.). М., 1987.

8. Руденский Е. В. Социальная психология (курс лекций). Москва –Новосибирск. 1997.

9. Сухарев В. А. Психология добра и зла. М., 1998.


Г.В. Котова

Дальневосточный юридический институт МВД РФ


Специализированное учебное пособие

по немецкому языку

в свете методической целесообразности


Общеизвестно, насколько кропотлива, объемна и созидательна работа по написанию учебника. При этом ее основная сложность состоит в том, что авторы должны охватить в содержании учебника материалы всего предметного курса, начиная с грамматических выкладок и заканчивая разнообразными комментариями и приложениями. Вторым отличительным признаком учебника является его избыточность. Это качество проявляется как в разветвленной структуре уроков, так и в обилии предлагаемых текстов. В состав каждого урока могут включаться не только грамматические и лексические упражнения и пред- и послетекстовые задания, но и различные относительно самостоятельные блоки по развитию различного рода компетенции (коммуникативной, социокультурной и т.д.). В свою очередь текстовая часть может включать тексты по самой обширной тематике и не ограничиваться профилем будущей специальности обучающихся. Особенно благодатна здесь почва для усиления культурологического компонента обучения в рамках общей гуманитаризации специального (нефилологического) образования.

Таким образом, решающим, по сути концептуальным моментом в создании учебника является его фундаментальность. Между тем в этой основательности кроется и свой недостаток. Созданный, что называется «всерьез и надолго», учебник уже по факту своего определения не может реагировать своим содержанием на быстро меняющиеся реалии действительности и уступает в этом плане более мобильному и гибкому учебному пособию.

Именно учебное пособие становится основным видом дидактических материалов, активно разрабатываемым коллективами кафедр иностранных языков специальных (неязыковых) вузов. При всем обилии учебной литературы, доступной кафедрам, не только трудно, но и порой практически невозможно найти такие учебник либо учебное пособие, которые по всем параметрам, если и не отвечали бы конкретным условиям учебного процесса, то хотя бы в значительной мере удовлетворяли его потребности. Понятно, что в подобной ситуации создание (составление) локально-регионального специализированного пособия по иностранному языку, отражающего специфику и нужды данного региона, данного вуза и его аудитории, является зачастую единственным выходом и средством, обеспечивающим эффективное функционирование учебного процесса в сфере обучения ИЯ.

На кафедре иностранных языков ДВЮИ МВД России накоплен достаточно большой опыт преподавания, позволяющий осуществлять данный вид методической работы и учитывать при этом не просто специфику преподавания ИЯ в вузе указанного профиля, но и особенности обучения иностранному языку в контексте дальневосточного образовательного пространства. Наиболее справедливо это утверждение звучит в отношении предмета немецкого языка.

При всей стремительности глобализации и устремленности России быстро и успешно интегрировать в этот процесс, вовсе не секрет, что влияние немецкого языка в образовательных учреждениях Дальнего Востока, в том числе и в вузах, в настоящее время теряет свои позиции. Традиционно этот факт можно связать с невостребованностью специалистов, параллельно владеющих немецким языком, в сфере экономики ДВ, а в нашем случае – в правоохранительных органах, с удаленностью немецкоязычных центров цивилизации, т.е. стран изучаемого языка и, следовательно, с бесперспективностью, а отсюда и отсутствием мотивации в изучении немецкого языка, когда последний воспринимается как ненужный балласт подавляющим числом курсантов.

И все же динамика событий такова, что немецкий язык, будучи одним из основных европейских и мировых языков и обладая мощным притягательным потенциалом в силу положения и значимости Германии в эпоху современности, остается в числе самых востребованных языков в мире. В условиях сегодняшних геополитических процессов, нацеленных на активное взаимодействие стран различных регионов, Россия и Германия в одинаковой мере стремятся к поддержанию интереса к немецкому языку в масштабе всей нашей страны, о чем свидетельствует ряд знаменательных фактов (систематическая организация семинаров, конференций, олимпиад и т.п.).

Масштабность этих перспектив заставляет авторов учебных пособий искать такие способы организации и отбора учебного материала, которые в условиях нашего региона и в тесной связи с современными требованиями соответствовали бы реальной цели – помочь обучающимся в приобретении знаний базового курса, на этой основе сформировать у них информационное поле по основной тематике специальности, а также помочь овладеть механизмом самостоятельной работы по дальнейшему изучению языка.

В качестве основных и наиболее релевантных для создания учебного пособия принципов в этом случае следует назвать помимо профильности адрессность, базовый характер, экономичность и, в конечном счете, целесообразность.

Все эти исходные положения не только связаны между собой, но и объединены общей прагматической ценностью, выражающейся в практических последствиях применения пособия. На практике эти принципы проявляются в учете возможностей учебной аудитории, конкретных сроков обучения, четкой дозированности учебного материала, приемлемости предлагаемых видов работы и достаточности содержания для осуществления намеченной цели. Вместе с этим следует иметь в виду и дифференцированность материала в зависимости от этапа прохождения курса обучения. Так, учебные пособия по немецкому языку для курсантов I и II курсов, созданные на нашей кафедре, различаются между собой как степенью сложности грамматических тем, так и объемом и трудностью лексико-содержательного плана.

Общей чертой обоих пособий является их ориентированность не просто на обучение курсантов немецкому языку, но, прежде всего на их знакомство с подъязыком юриспруденции. В этой связи особую важность приобретает проблема отражения в пособии коммуникативного аспекта и связанного с ним социокультурного подхода в обучении ИЯ.

В решении этого вопроса авторы пособия руководствовались прежде всего идеей целесообразности, поскольку абсолютно неоправданно строить работу на базе не совсем знакомой курсантам специфической области инофонных знаний, используя в основном коммуникативные виды учебной деятельности. Чрезмерная эскалация коммуникативных упражнений не только будет препятствовать освоению основного, базового материала, но, в сущности, предполагает радикальное изменение статуса самого пособия (т.е. его преобразование в пособие по развитию навыков устной речи). Правомерно указать и на то, что такое учебное пособие – это только часть учебно-методического комплекса (УМК), объединяющего, как правило, весомое количество дополнительных учебно-методических разработок, в том числе и коммуникативной направленности. Тем не менее, коммуникативные стратегии обязаны найти свое выражение в пособии через включение рациональных и наиболее уместных на данном этапе упражнений творческого характера, способствующих как развитию устной, так и письменной речи. Многие из них имеют интеркультурный фон и деятельностную природу. Работа, как правило, осуществляется в парном и минигрупповом режиме и требует предварительной подготовки. Понятно, что такие задания выполняются на заключительном этапе работы над темой урока и нацелены на речевое взаимодействие. Методически многие из этих упражнений строятся на применении методов игровых технологий. В частности, в рамках нашего учебного пособия для I курса подобные упражнения включают подготовку тематических проспектов, плана (условной) лекции по определенной теме (напр. «Конституция ФРГ»), составление ассоциограммы с последующим комментарием, составлением схемы (напр. учебного корпуса) с немецкими обозначениями (с последующим устным комментарием), составление сравнительных таблиц по определенным темам (разделение властей в ФРГ и в России и т.п.), составление вопросов к викторине (напр. «Superlativquiz» по темам «Россия» и «Германия»), подготовку конкурса на лучшее определение (напр. по теме «правовое государство»), заполнение контурных карт немецкими обозначениями и т.п..

К исключительно интерактивным заданиям можно отнести такие упражнения пособия, которые предусматривают подготовку инсценировок с участием вымышленных действующих лиц, как-то: интервью члена парламента ФРГ о работе парламента, беседу с гражданином ФРГ о правах граждан в России, пресс-конференцию представителей администрации института корреспонденту «Немецкой волны» (тема «Наш институт»), минидиалог на экзамене (тема «Правовое государство») и т.д..

Отдельного комментария требует вопрос включения в пособие наглядности в виде схем, таблиц и прочего иллюстративного материала.

Так, сведения по практической грамматике вместе с соответствующими таблицами в нашем случае содержатся в отдельно составленном авторами пособия грамматическом справочнике, что, во-первых, не перегружает объем самого пособия, а во-вторых, делает дублирование в графической подаче тем нецелесообразным. Внесение прочих иллюстративных материалов диктуется конкретными возможностями печатной базы каждого отдельного института, т.к. незначительная эстетическая ценность при низком полиграфическом качестве иллюстраций не только не будет способствовать повышению интереса, но, напротив, может иметь ярко выраженный обратный эффект.

Особого внимания заслуживает присутствие аудиовизуальной наглядности. Несомненно то, что аудитивный аспект пособия должен быть обозначен достаточно рельефно посредством четких указаний о наличии аудиоматериалов к предлагаемым в пособии текстам и диалогам. Рекомендации по их использованию могут быть представлены эксплицитно (через формулировку заданий) или в имплицитной форме (через пометы и условные обозначения, подтверждающие существование звукозаписи данного текста).

Вместе с тем, по мнению авторов, совершенно нецелесообразно вводить в состав пособия новые блоки, связанные с работой на основе аудиозаписей. Рассчитанное на конкретное количество часов, жестко регламентированное учебным планом, основное пособие не должно страдать излишней перегруженностью составными элементами внутри уроков, но направлять свой дидактический инструментарий на обеспечение самых существенных для заданных учебных условий видов работ. Такая позиция отнюдь не умаляет роли аудирования как обязательного компонента обучения, но лишь предполагает его осуществление не столько в границах стационарных материалов пособия, сколько путем оптимального выбора фонозаписей из постоянно пополняющегося фонда кафедры, не ограниченного рамками пособия.

Еще более нерационально включать в пособие задания по просмотру видеосюжетов. Включение таких материалов, видеоряд которых лишь приблизительно может соответствовать материалу урока, нарушит его внутреннюю логику и внесет немалую эклектичность в целостную дидактическую картину всего пособия. Более того, работа с видео методически немыслима без подготовительной фазы, а еще точнее, без отдельной системы упражнений предваряющего, сопутствующего просмотру и контролирующего характера, что по сути дела сопряжено с расширением рамок пособия посредством введения такого автономного блока, каким является просмотр видеофильмов. Здесь будет правомерно указать на то, что, будучи интегральным компонентом УМК, этот вид учебной деятельности обязательно фиксируется в Рабочей программе и тематических планах и таким образом не требует своего безусловного присутствия в материале базового пособия.

Все вышесказанное подтверждает тезис о том, что, прежде всего именно идея методической целесообразности подчиняет себе структуру всего учебного пособия, создаваемого в условиях конкретного учебного процесса. Эта идея преломляется во всех основных положениях, составляющих концептуальный фундамент этого пособия. Даже возведенная сегодня в ранг ведущей и наиболее актуальной в обучении, коммуникативная дидактика, реализующая себя в своих четырех стратегиях – продуктивной (говорение, письмо), рецептивной (аудирование, чтение), интерактивной (речевое взаимодействие) и транслятивной (перевод) – в практике обучения ИЯ конкретной аудитории обязательно подвергается творческому осмыслению и коррективам с позиций целесообразности, поскольку самоочевидно, что на допороговом уровне знаний сколько-нибудь значимого приобщения обучающихся к условиям межкультурной коммуникации, как того требует прагматический аспект коммуникативного обучения [2, c.145], не произойдет. В этом случае можно говорить о формировании у обучаемых лишь некоторых элементов данного процесса и фрагментарном освоении ими инокультурного фонда, что, тем не менее, все же будет содействовать рефлексивному восприятию феномена диалога культур средствами родного и изучаемого языков.

Из этого следует, что наиболее целесообразно в существующих обстоятельствах будет только разумное сочетание когнитивного и коммуникативного принципов, соединяющих сопоставительно-переводной и сознательно-деятельностный подходы, опору на анализ структур и сознательную речевую деятельность. В этом смысле можно говорить о некоей внутренней целесообразности.

На внешнем уровне эта целесообразность проявляется в прозрачности и единообразии структуры пособия. Практика показывает, что наиболее приемлемой и удачной является такая диспозиция, когда каждый урок (как в нашем случае) состоит из словообразовательной части, грамматического блока упражнений и текстового раздела. Последний включает в себя, как правило, два текста разного целевого назначения (для изучающего и ознакомительного чтения), предтекстовые словари, построенные по частеречному (неалфавитному) принципу и послетекстовые упражнения, направленные на развитие различных видов компетенции.

Все уроки должны быть составлены с позиции тематического усложнения. Так, в нашем случае тексты каждого урока отражают его грамматический материал и не содержат еще не изученных грамматических явлений. При этом они характеризуются высокой степенью той аутентичности, которая известна в современной методике как методическая, означающая трактовку текста не столько как образования, продуцируемого носителями языка, сколько как специального конструкта, созданного по структурно-семантическим параметрам естественного текста и объединяющего в себе два в равной мере релевантных качества – естественность и учебную целесообразность. [1, c.15] Собственно аутентичные тексты вошли в приложение (заключительную часть пособия) и могут использоваться для дополнительного чтения при работе по определенной теме.

В качестве заключения следует подчеркнуть, что пособия подобного типа носят исключительно практический характер, который позволяет осуществлять целенаправленную работу по закреплению и расширению базовых знаний по немецкому языку в заданных условиях и в рамках программных требований предметного курса.


Библиографические ссылки на источники:

  1. Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // ИЯШ, №1, 2000.
  2. Цыганкова Е.В. Категория цели в методике обучения иностранным языкам. // Проблемы высшего образования: Сб. науч. тр. – Хабаровск, 2004.



М.А. Царева

Хабаровский государственный педагогический университет


^ Диалог культур. Аспекты деловой коммуникации

на уроках японского языка


«Мир находится в непрерывном развитии» – самая популярная аксиома наших дней. Новые времена требуют новых идей и знаний. На волне интереса к изучению восточных языков во многих ВУЗах вводится японский язык и как основной, и как второй иностранный язык. Очень часто его преподают и в неязыковых ВУЗах, что влечет за собой ряд проблем. При подготовке лингвистов-переводчиков кроме языка как такового вычитывается ряд предметов об истории и культуре Японии, уделяется внимание социолингвистике и художественной литературе. Однако в неязыковых ВУЗах либо там, где японский язык – второй, преподавание языка сводится к изучению грамматики. Язык определяется прежде всего как средство общения и основой считается коммуникативная функция языка. Задача минимум – научить общаться. Но не надо забывать, что общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека. И влияние культуры страны на способы коммуникаций должны учитываться на ряду с чисто языковыми умениями и навыками как в деловом, так и в образовательном общении. Нормы и традиции национального коммуникативного поведения попадают под два основных принципа: правила для обязательного соблюдения (вежливая речь, вербальный этикет) и правила для необязательного соблюдения, хотя их придерживается большинство людей (традиции, обычные темы обсуждения). На ряду с коммуникативной стороной общения, состоящей в обмене информацией людьми существует и перцептивная – процесс восприятия друг друга партнерами по общению и

установление на этой почве взаимопонимания [1, с.241]. Каждый народ, накапливая свой жизненный исторический опыт, привыкает смотреть на мир под собственным углом зрения. Невозможно, обучая студентов японскому языку, опустить именно этот аспект, т.к. он особенно важен при деловой беседе с японцами. Повсеместное преподавание языка делового общения в ВУЗах и на многочисленных специализированных курсах свидетельствуют о насущной потребности нашего общества в развитии этого аспекта в языковой практике как следствии общего процесса расширения деловых контактов. Ответом на эту социальную потребность является выход в свет все новых учебников, пособий, ставящих своей целью наиболее быстрое и эффективное овладение учащимися специфическим языком деловой сферы. В процессе обсуждения тем, связанных с ведением бизнеса, преподаватель должен избегать излишней дидактики, т.к. нередко слушатели обладают значительными профессиональными знаниями в этой области и их задача – получить соответствующие языковые навыки для более эффективного делового общения. Следует помнить, что основной задачей является преподавание языка, а не самой специальности, в рамках которой будут применяться полученные знания. Следовательно, одним из методических приемов должно быть постоянное стимулирование и поощрение дискуссий и обсуждение студентами изучаемого материала, повышение их активности на занятиях.

Чрезвычайную актуальность в наши дни имеет концепция учета межкультурных различий и связанное с ней понятие деловой этики. Необходимо понимать и учитывать не только культурные различия и приоритеты, но и менталитет нации в целом. Если в странах Запада превалирует жесткий подход к ведению бизнеса, то в странах Дальнего Востока, напротив, большое внимание уделяется соблюдению местных традиций и обычаев. Японцы всегда пунктуальны и не любят изменений в запланированном расписании. Все свои обещания, даже в мелочах, они, как правило, выполняют неукоснительно и того же ждут от партнера. В общении лучше не отпускать шуток и не рассказывать анекдотов. Если японец говорит: «Нам это будет трудно сделать», - надо понимать, что сделать то, о чем вы просите, невозможно. Основными же этапами деловой беседы являются: начало беседы; информирование партнеров; аргументирование выдвигаемых предложений; принятие решения и завершение беседы. Необходимо обращать внимание на особенности каждого этапа. Максимальную трудность представляет для собеседников начало беседы. Некоторые партнеры игнорируют этот этап, переходя сразу к сути проблемы, и допускают ошибку. На первой фразе беседы ставятся следующие задачи:

установить контакт с собеседником,

создать благоприятную атмосферу для беседы,

привлечь внимание к теме разговора,

пробудить интерес собеседника.

Обычно более внимательно слушают именно начало разговора, по первым фразам складывается впечатление о нас. Японские бизнесмены предусмотрительны, наблюдательны и аккуратны. Они обязательно обратят внимание на качество изготовления визитной карточки, оценят внешний вид и, конечно же, Вашу речь. Начиная и завершая беседу, знакомясь с партнером, употребляются обиходные выражения являющиеся неотъемлемой частью японского языка и имеющие отличия от других языков. В японском языке есть как универсальные выражения, которые могут быть использованы в отношении всех без исключения лиц с поправкой только на степень вежливости, так и выражения для «своих» и «чужих». Обиходные выражения, встречающиеся в диалогах и упражнениях учебника, даются либо с одним значением, либо в абстрактной ситуации, и студенты употребляют их без учета условий общения, личности собеседника и т.п.

Необходимо обратить внимание на такие, казалось бы, простые слова, как «да» и «нет». Если начать с простейших примеров и взять вопрос, содержащий отрицание типа: «Вы не возражаете, если я открою окно?», то обычным ответом на русском языке будет: «Не возражаю». Приблизительно то же будет и в английском, немецком, французском, испанском языках. Японец же непременно ответит: «Да, не возражаю». Об этом пишет и Котаньски: «Если на вопрос «не выпьете ли?» японец отвечает «нет», то этим он отрицает содержание вопроса, т.е. его ответ значит «конечно, выпью». Если же русский на тот же вопрос дает аналогичный ответ, то это – ответ, который связан не с содержанием вопроса, а с его собственными действиями, и смысл его- «конечно, не буду пить». Таким образом, понимание функции слова «нет» одинаково, отлична позиция по отношению к нему этих двух людей, что и дает ему разное содержание» [3. c. 64].

Большое значение японские бизнесмены придают рангу собеседника. Действия первого лица могут быть обозначены специальными (хонорифическими) глаголами, употребляемыми только в вежливом межличностном общении, например: «олн» и «ukagau» употребляются вместо kuru «приходить» и iku «идти». Глагол ukagau как бы умаляет визитера, обычно это сам говорящий, и одновременно возвышает личность партнера. Используя mairu, говорящий умаляет себя, но необязательно возвышает человека, с которым разговаривает. В вежливом стиле речи существует различие в способе обозначения действий первого лица и действий второго-третьего лица. Различия могут быть лексическими (т.е. проявляются в выборе слов), а также грамматическими (путем употребления различных форм) [2, стр. 103].

Радикальные изменения в промышленном и деловом мире, происходящие в наши дни, неизбежно вызывают соответствующие изменения в языке и в большей степени в его лексическом составе. Японский язык не является исключением, он впитывает в себя большое количество иноязычных слов, которые употребляются наряду с традиционными: furoba – basuriunu, tskue – te:buru. Культура речи занимает важное место среди других навыков и приемов, которые использует человек, чтобы склонить собеседника, партнера к своей точке зрения. В деловом общении уместнее всего специфический разговорный стиль, использование специальной терминологии. Понятие «деловая беседа» весьма широко и неопределенно: это и деловой разговор заинтересованных лиц, и устный контакт между партнерами, связанными деловыми отношениями. Поэтому очень важно в целях предотвращения потенциальных ошибок и неудач в практической деятельности учитывать данные аспекты в ходе предварительной профессиональной подготовки и учить студентов не прост языку, а тому- где, что, когда и как нужно говорить. И здесь особая роль принадлежит преподавателю языка. Он является не только тем, кто обучает языковой деятельности, но и «представителем» изучаемой культуры, источником знаний о представителях этой культуры и месте этой культуры в общечеловеческом культурном контексте.


Библиографические ссылки на источники:


1. Краткий психологический словарь. – М., 1985.

2. Хироко Сторм «Современный японский язык». – М., 2002.

3. В.Котаньски «Японский язык с позиции иностранца, «Гэнко-сэйкацу».- 1969. - №11 (218).


Л.М. Хобракова

Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств


Роль аргументации в изучении Business English


Cовременный период исторического развития ознаменован расширением рамок межкультурного делового общения, повышением статуса Business English как общепризнанного языка делового общения в глобальном масштабе. Особенность деловой коммуникации заключается в том, что это важное звено предпринимательской деятельности, суть которой − принятие стратегических решений, обеспечивающих возможности для профессионального взаимодействия коммуникантов и функционирования института рыночных отношений. В жестких условиях конкуренции, когда инновационный бизнес претерпевает значительные изменения и реально существует альтернатива выбора, становится очевидной роль Business English (BE) как инструмента влияния на восприятие мира и его структурирование бизнесменами в процессе координативного общения.

Действенность функционирующих в сфере деловой коммуникации текстов во многом зависит от умения адресанта представить объективную картину достоверности данных о фактах и событиях, которыми он оперирует, строгой и непротиворечивой аргументативной логике изложения, убедительности доводов в правильности/приемлемости точки зрения, а также обоснованности заключений. По сути, информационно-воздействующий потенциал ВЕ реализуется в специфической организации текстов как разновидностей делового дискурса по схеме AIDA:

A − attention (внимание). Любой текст ВЕ должен привлечь внимание потенциального адресата (воздействие на осознание проблемной ситуации).

I – interest (интерес). Текст ВЕ должен возбудить интерес, побудить к чтению (воздействие на информационный фонд адресата путем презентации фактуальных данных и демонстрации преимуществ (benefits) от реализации предлагаемой линии действий.

D − desire (желание). Текст ВЕ обязательно должен содержать мотив деятельности, соотнесенный с системой потребностей адресата и его ценностными установками, возбуждая его желание эту деятельность осуществить (стимулирование принятия решений путем трансформирования наличного «состояния мира» адресата с помощью рациональных доводов − обоснованных и релевантных).

A −action (действие). Конечная цель текста ВЕ − побудить адресат к действию или создать готовность к его совершению.

Коммуникативно-целевая установка текстов ВЕ − побудить адресат к действию или создать готовность к его совершению. Будучи предназначенными для обслуживания деловых отношений в административной и правовой сферах, тексты этой функциональной разновидности языка отражают некоторое положение дел и регулируют практическое поведение адресата, нацеленное на эффективное достижение планируемого результата. Интенсивность иллокутивной функции определяется характером межличностных связей между коммуникантами (по принципу симметрии/ асимметрии). Различие в ситуативно-ролевом статусе участников диалогического общения в текстах ВЕ, предопределяет вариативные стратегии, применяемые коммуникантами для достижения перлокутивного эффекта. При этом под стратегией мы имеем в виду способы осуществления некоторого макродействия наиболее эффективным образом. Исследование речестратегических средств воздействия целесообразно проводить в рамках анализа дискурса, интегрирующего описание как собственно языковых признаков жанра, так и контекстуальных измерений регистра. Именно регистр позволяет установить континуум между текстом и его социо-семиотическим окружением в единстве трех измерений параметров коммуникативной ситуации: 1) поля (что происходит); 2) направления (кто принимает участие); 3) модуса (какую роль играет язык) [1].

Изложенное выше предопределяет выработку наиболее эффективных приемов и методов обучения английскому языку делового общения. Результатом вузовского обучения Business English на современном этапе должно явиться формирование будущего менеджера как языковой личности, способной осуществлять стратегически направленную коммуникацию в такой сфере человеческой активности как бизнес, особенно в эпоху его глобализации и широкого внедрения новых технологий. Успех любого предприятия сегодня во многом зависит от умения менеджеров представить свои позиции в наиболее выигрышном свете, заинтересовать потенциального партнера в необходимости начать (продолжить) сотрудничество, воздействуя на рациональные и иррациональные основы его мышления, способность взвешенно и рассудительно подходить к оценке вариантов разрешения той или иной проблемной ситуации в плане перспектив, возможных рисков и т.д. Отсюда содержание обучения Business English должно включать следующие взаимосвязанные элементы:

−знание теоретических основ теории аргументации и шире, теории речевого воздействия;

−формирование практических навыков, связанных с эффективным созданием деловых документов на основе изучения их основных композиционно-структурных особенностей, способов построения аргументации и речевоздействующего потенциала оценки;

−совершенствование собственных навыков эффективного убеждения на основе анализа аргументативных фрагментов;

−умение выявлять ошибки аргументации в речи собеседника, отвергать попытки манипулирования, навязывания точки зрения, отличать корректные приемы аргументации от некорректных, определять возможности контраргументации.

Теоретической основой, на которой должно проводиться обучение аргументативным приемам осуществления воздействия, являются, с одной стороны, исследования аргументации не только как языкового, но и когнитивного феномена. Аргументация предстает как «комплекс языковых средств, используемых для влияния на поведение человека (т.е. как фактор, воздействующий на принятие решений), а также как особый тип дискурса…, который характеризуется особыми коммуникативными и иллокутивными целями и специфическими последовательностями речевых актов…» [2;3]. С другой стороны, теоретическую ценность представляют исследования голландских ученых Ф. ол Еемерена и Р. Хутлоссера, разработавших стратегические шаги, которые обе стороны могут использовать при маневрировании для достижения своих целей наиболее выгодным для себя образом. Коммуниканты могут использовать такие альтернативы как потенциал темы (topical potential), четко адаптировать свои ответы к требованиям аудитории (audience demand), и, наконец, использовать наиболее экспрессивные средства выражения (presentational devices) [3].

Итак, первым направлением стратегического маневрирования является максимальное использование темы. Под этим понятием подразумевается выделение и продвижение благоприятных и наиболее выгодных предметов для дискуссии и умалчивание спорных и невыгодных.

Вторым направлением для осуществления стратегического маневрирования является адаптация к требованиям аудитории. Суть его состоит в том, что все аргументативные шаги в дискуссии должны проходить обязательную адаптацию к потребностям аудитории.

Наконец, на всех стадиях аргументации существует возможность для стратегического маневрирования (strategic maneuvering) в направлении выбора наиболее экспрессивных средств выражения.

Данная теория − удачная попытка в создании синтеза логического и прагматического подходов к анализу различных фрагментов текстов ВЕ. Как показывает анализ примеров, авторы большинства деловых документов маневрируют в использовании как диалектических, так и риторических стратегий, приводящих к изменению онтологического статуса знания в модели мира адресата.

Cодержательное наполнение занятий в вышеуказанных направлениях в практике обучения Business English позволит, без сомнения, повысить эффективность подготовки специалистов.


Библиографические ссылки на источники:


1.Halliday M. A. K. Language, context and text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective / M.A. K. Halliday, R. Hasan. − Oxford, 1989; Downs W. Register in Literature / W. Downes // The Encyclopedia of Language and Linguistics. − Oxford, N.-Y.,1994.

2.Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход): Автореф. дис. …д-ра филол. наук: 10.02.01, 10.02.19 / Институт русского языка. − М.: 1990.

3. Eemeren F.X. van. Strategic maneuvering in argumentative discourse / F. X. van Eemeren, P. Houtlosser // Discourse Studies. − L., 1999. − vol. 1. − № 4.; Eemeren F.X. van. Strategic maneuvering: maintaining a delicate balance / F.X. van, P. Houtlosser // Dialectic and rhetoric: the warp and woof of argumentation analysis. − Dodrecht, 2002.


Е.Г. Обухова

Биробиджанский государственный педагогический университет


^ Применение метода контент-анализа

в практике преподавания иностранного языка в вузе


Изучение иностранного языка считается необходимым и полезным. Однако в настоящее время это относится преимущественно к английскому языку в связи с широким распространением во всем мире как самого языка, так и англо-американской культуры. Изучение в вузах дальневосточного региона других иностранных языков, в частности, немецкого и французского на неспециальных факультетах не всегда внутренне мотивировано студентами, что объясняется удаленностью страны изучаемого языка и статусом дисциплины. К тому же, по данным психологических исследований, в период обучения, охватывающий II-III курсы, наблюдается снижение интенсивности мотивационных компонентов, образуется так называемый «синдром разочарования» [5;272], а обучение иностранному языку студентов «межфака» происходит как раз на начальном этапе.

Опыт преподавания французского языка в БГПИ и сравнение мотивов изучения английского и французского языков студентами разных факультетов (результаты были получены в результате опроса первокурсников), исключая иняз, привели нас к мысли о необходимости выстраивать учебный процесс с ориентацией на исходный уровень лингвострановедческих знаний обучаемых. Мы исходили из того, что изучение иностранного языка может, во-первых, повысить общекультурный уровень студентов в процессе приобщения к французской культуре, во-вторых, обогатить и развить речевой навык не только в сфере общения на иностранном, но и на родном языке, что важно для будущего педагога.

В качестве информационной основы наполнения и структурирования содержания учебной информации, разумеется, в рамках ГОС ВПО стали результаты применения метода контент-анализа. По мнению исследователей, частота и объем смысловых единиц текста, то есть количественные его характеристики дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном, неявном содержании документов. Кроме того, к областям применения метода можно отнести исследование общения для выявления характеристик коммуникатора сообщения; средств общения, особенностей форм и приемов организации содержания сообщений [1;18].

Студентам-первокурсникам неспециальных факультетов было предложено написать сочинение на тему: «Какая она, Франция?» на русском языке с целью проведения анализа содержания текстов для диагностики уровня страноведческих знаний. Объектом анализа выступило содержание сообщения, заключенное в смысловых значениях, а предметом – представление о стране изучаемого языка. Процедура контент-анализа предполагает выявление смысловых единиц, в качестве которых были взяты имена личностей, географические названия, наименования событий, упоминания специфических реалий жизни французов. Частота их упоминаний - свидетельство осведомленности авторов текстов, а также значимости для них той или иной стороны жизни. В итоге исследования 30-ти текстов было суммарно выделено 106 тематических единиц контент-анализа, исчерпывающих информативное «поле» содержания. Полнота объема выделенных единиц обеспечена процедурой «дополнения» смысловых единиц первого исследуемого текста не встречавшимися единицами второго, затем третьего, четвертого и так далее. Сгруппированные смысловые единицы подверглись обработке по формуле «удельного веса» в общем объеме текста, предлагаемой А.Н.Алексеевым и приведенной В.А.Ядовым [4;140]. Квантификация наиболее частотных смысловых единиц в процентном выражении приведена в таблице 1 в порядке уменьшения количества упоминаний.

Таблица 1

Квантификация наиболее частотных единиц анализа текстов

Эйфелева башня

82%

Париж

75%

Парфюмерная промышленность
61%

Демонстрации «высокой моды»
50%

Французские певцы (Каас, Фармер, Дассен, Матье)
57%

Французские актеры (Депардье, Ришар, Делон, Бельмондо, Фюнес, Бардо)
37%

Елисейские поля
36%

Сена
25%

Производство автомобилей
21%

Лувр
18%

Анализ содержания текстов показал, что благодаря СМИ, особенно, рекламе, популярным телепередачам, кинофильмам у авторов сложилось поверхностное, мозаичное представление о Франции. Следует отметить то, что круг значимой информации, включающий «элитную парфюмерию и косметику французского производства» (четырьмя респондентами связывается с именем Коко Шанель), «показы высокой моды», занявшие третий и четвертый ранг, не случаен. 25 (83%) авторов текстов – девушки. Лишь в четырех текстах упоминаются имена французских писателей (А.Дюма, Ш.Перро, О. де Бальзак, В.Гюго, Ж.-Б.Мольер, Ж.Санд, Ж.-Ж.Руссо, А. де Сент-Экзюпери). В двух – имена ученых (А.Ампера, Р.Декарта, М.Кюри, Б.Паскаля). Сведения исторического характера ограничиваются двумя упоминаниями Великой Французской революции, одним – Жакерии, пятью – имени Наполеона Бонапарта; Шарлю де Голлю и Жанне д’Арк «досталось» по одному упоминанию. Вот уж действительно от школьных знаний остается «дымка полузабытых воспоминаний».

Весьма огорчительными оказались фактические ошибки в содержании. Трое студентов считают Францию страной с монархической формой правления, одна студентка, - что во Франции находится Милан, еще одна, - что «по ней течет река По», еще одна, – что Шарль де Голль – ее нынешний президент.

Контент-анализ может включать учет оценочного отношения к предмету сообщения. В некоторых случаях было «высказано» эмоционально окрашенное отношение (что само по себе неплохо), отразившее, на наш взгляд, несколько идеализированное представление о стране. Например, «Франция – страна любви», «поэзии», «утонченности», в которой, «люди приветливы», «помнят свои корни», «им есть, чем гордиться». Во Франции живут «изящные девушки», «которые носят перчатки»; «стройные парни» «ходят в костюмах и галстуках». Там много ресторанов и кафе, где «ночная жизнь кипит», там есть Дисней-ленд – «сказка, воплощенная в жизнь». В текстах было отмечено положительное и нейтральное отношение к предмету сообщения, отрицательное отсутствует. В одном тексте зафиксировано сбалансированное отношение: «во Франции, как и в России, есть безработные и бездомные люди».

Те же тексты подверглись лингвистическому анализу. Объектом изучения для нас была письменная речь студентов, а предметом – уровень владения ею. Определены такие направления анализа: 1) уровень владения языковой нормой; 2) уровень лексического богатства; 3) синтаксические особенности текста; 4) наличие/отсутствие авторской оценки.

К сожалению, ни один текст нельзя назвать безупречным с точки зрения соблюдения норм литературного языка: есть орфографические, морфологические, словообразовательные, лексические, синтаксические, стилистические нарушения. Студентами делаются ошибки в употреблении приставок и предлогов: «незнаю», «на олнее», «от сюда», «в олнее», «с французского (языка) в русский» и др. Имеются орфографические ошибки: «в отличае», «съежаются», «страна-калонизатор», «серебреный», «Эйфелевая башня» и др. Наблюдаются ошибки в словоупотреблении. Приведем примеры из текстов, авторские орфография и пунктуация сохранены. Знания «пополняются различными кинофильмами с их актерами», одна из студенток «столкнулась с этой страной на уроке истории». «Географическое положение Франции преемлемо», страна «богата и знаменита парфюмерными способностями», во Франции «самые давние погреба», «распространены книжные развалы» и др. Наблюдается неуместное использование стилистически окрашенных слов, например, «дамочки», «просто супер», «продвинутый». Часты нарушения норм согласования и управления: «приезжают много туристов», «для меня это красота во всем, какой-то уют, утонченность, шедшие из глубины веков», «во Франции много замков, отражающие все средневековое искусство», «я знаю французских актеров Луи де Фюнес, Жеррар де Пардье» и т.п. Пожалуй, более всего «страдает» в письменной речи наших студентов синтаксис, он приближен к разговорной речи.

Меру языкового богатства мы определили по формуле, взятой из справочника «Педагогическое речеведение» [3;24]:


Коэффициент Лексемы

лексического =