Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материала

Документы

Содержание Ii. стратегии обучения иностранному языку У Вас нет способностей к языкам

Подобный материал:

• Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Современные образовательные, 32.96kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Использование здоровьесберегающих, 848.32kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.

^ II. СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Е.В. Цыганкова

Дальневосточный государственный университет путей сообщения


К вопросу о базисной категории «метод»

в современной методике обучения

иностранным языкам


Отечественная методика обучения иностранным языкам имеет длительную историю, но считается, что в стройную теоретическую систему она стала оформляться с 30-х годов XX века. Однако и этот период в становлении и развитии науки неоднозначен. Фактически в истории методики выделяют четыре концепции ее научного статуса:

- методика обучения иностранным языкам – прикладная лингвистика (Э.П. Шубин, Л.В. Щерба);

- методика обучения иностранным языкам– прикладная психология (Б.В. Беляев, К.Н. Корнилов);

- методика обучения иностранным языкам как интегративная область приложения знаний базовых наук (К.А. Ганшина, П.Б, Гурвич);

- методика обучения иностранным языкам – самостоятельная частная дидактическая научная дисциплина (В.А. Артемов, И.В. Карпов, И.В. Рахманов, И.Д. Салистра, Г. Палмер).

Именно последняя концепция утвердилась повсеместно в педагогических кругах как наиболее обоснованная и плодотворная. Исследования 60-х, 70-х, 80-х годов в области теории обучения иностранным языкам позволили сформулировать объект и предмет науки как главные аргументы в защиту этой научной дисциплины. Предмет методики был определен как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам. Это знания о предмете «иностранный язык», которые представлены в таких категориях как цели, содержание, методы обучения и которые взаимодействуют внутри целостной системы обучения иностранным языкам. В качестве объекта методики выступают реальные явления педагогической сферы деятельности по обучению иностранным языкам, которые существуют в определенной знаковой форме и материальном виде (учебники, программы) и пр. (И.Л. Бим).

В указанный период в значительной степени повысился научный уровень методики. Этот факт связан прежде всего с дальнейшим процессом формирования терминологического аппарата, что является одной из закономерностей становления науки вообще и методики в частности. Понятийная система, которая оформляется в процессе познания определенной сферы деятельности, содержит те базовые понятия, которые являются концентрацией знания, условием движения в познании, служат средством ориентировки в определенной сфере и средства упорядочения мышления (В.С. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул). Общепризнанно, что теория обучения иностранным языкам как наука, изучающая специфическую сферу обучения, является частной дидактической теорией, в которой специфически действуют законы общей теории обучения, дидактики. Взаимосвязь дидактики и методики обучения иностранным языкам ни раз подвергалась исследованию (В.В. Краевский). В результате было выявлено, что в процессе становления первоначально методика выступает как отражение действия общедидактических теорий, т.е. дидактика соотносится с методикой обучения иностранным языкам как наука с практикой. По мере развития теоретической базы методики ее связь с дидактикой приобретает характер взаимодействия двух равноправных научных дисциплин. Современная методика обучения иностранным языкам является относительно самостоятельной педагогической дисциплиной, категориальный аппарат которой использует ряд общедидактических понятий. Это логично. Дидактика является основой формирования частных методик, она конструирует общую стратегию процесса обучения и учения, определяя цели, содержание и методы. Методика, в свою очередь, конструирует образовательную стратегию и тактику обучения конкретной учебной дисциплине (в нашем случае иностранному языку), особенности которой проявляются в специфике собственных целей, содержания и методов обучения. Ранее мы анализировали категории целей и содержания обучения иностранным языкам. Обратимся к одной из базовых категорий методики как науки – методу. Именно этот термин подвергается широкому обсуждению. Это связано с тем, что «метод» как категория имеет в науке ряд значений.

Под влиянием общей дидактики формируется первое значение термина «метода обучения». Он определяется как:

- определённая форма движения познавательной деятельности учащегося;

- определённый способ управления между познавательной деятельностью между учащимся и учителем;

- определённый способ управления познавательной деятельностью учащегося;

- определённый способ стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности учащегося;

- способ контроля за эффективностью учения (Ю.К. Бабанский).

Метод обучения как многоаспектное и многомерное педагогическое явление понимается как:

- способы организации учебно-познавательной деятельности учащегося и управления этой деятельностью;

- способы, с помощью которых учащиеся идут от незнания к знанию;

- логический способ, с помощью которого учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками (В.А. Ситаров).

Именно метод-способ получил в методике обучения иностранным языкам глубокую разработку. Бинарный подход к выделению методов-способов можно найти в исследованиях Г. В. Роговой и Р. К. Миньяр-Белоручева. Основными методами в деятельности учителя иностранного языка является

- организация ознакомления,

- организация тренировки,

- организация применения.

В деятельности учащегося это:

- ознакомление,

- тренировка,

- применение.

Авторы «Теоретических основ методики обучения иностранным языкам в средней школе» предложили классификация методов-способов с учетом особенностей рецептивного и продуктивного усвоения материала языка:

- объяснительно-иллюстративный метод;

- метод организации тренировки с целью репродуктивного овладения инвариантными речевыми единицами;

- метод организации тренировки с целью рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых условиях;

- метод организации практики в репродуктивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;

- метод организации практики в рецептивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;

- метод организации продуктивной поисковой речевой деятельности;

- метод организации рецептивной речевой деятельности;

Оригинальную классификацию методов-способов предложила И.Л.Бим в основе выделенных методов-способов заложена попытка автора соотнести деятельность учащегося по овладению языком со ступенями научного познания:

1. Метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации.
   
2. Организация активного коммуникативно-ориентированного, по возможности, самостоятельного осмысления учащимися иноязычного учебного материала и действий реализации с целью осознания существенных признаков.
   
3. Организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи.
   
4. Организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятия речи.
   
5. Организация коммуникативно-мотивированного общения продуктивного плана.
   
6. Организация коммуникативно-мотивированного общения рецептивного плана.
   
7. Организация адекватного контроля речевых действий продуктивного плана.
   
8. Организация адекватного контроля речевых действий рецептивного плана.
   

Перечисленные концепции выделения методов-способов доказывают тот факт, что в 70-е – 80-е годы методика обучения иностранным языкам обогатилась собственной оригинальной номенклатурой методов-способов, которая отразила специфику предмета «иностранный язык».

Однако, одновременно с термином метод-способ в методики обучения иностранным языкам существовал и существует термин «метод», который обозначает «направление обучения, методическую систему» (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Мельник), «методическое направление в истории методики» (С.Ф. Шатилов).

В основе определения методов-направлений могут быть принципиально разные позиции. Если процесс обучения опирается на родной язык, то в этом случае речь идет о переводных или сознательно-сопоставительных методах. Исключение родного языка из обучения привело к появлению прямых и натуральных методов. При организации обучения иностранному языку на основе дидактического принципа наглядности появляется возможность создать аудиовизуальную или аудиолингвальную стратегию обучения.

Кроме перечисленных выше трактовок в специальной литературе можно встретить понимание метода как обобщенной модели реализации основных компонентов учебного процесса (М.В. Ляховицкий), как систематический повторяющиеся одни и те же формы работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса и пр.

Возникает естественный вопрос: почему в одной отдельно взятой частной дидактической науке так неоднозначно понимается одна из базовых терминологических категорий этой науки? В терминоведении термины определяются как слова метаязыка науки и приложений научных знаний. В рамках одной теории термины образуют терминосистему. Использование термина основывается на определениях. А определение реализуется в установлении сущности вещей и понятий (И.М. Кантор). Оно реализуется через значение слова (сигнификативное значение), которое является высшей ступенью отражения действительности в сознании человека (Ю.С. Степанов). Термин «метод» в нашем случае не однозначен, он многозначен, полисемичен. Он как бы нарушает основное качество термина быть точным. Эта точность проявляется в однозначности и одновыраженности. Каждый термин должен выражать только одно научно-определенное понятие, и каждое научно-определенное понятие должно выражаться только одним термином (Э. Свадост). По всей вероятности, неоднозначность термина в методике обучения иностранным языкам может характеризовать собой особенности исторического развития науки. Можно предположить, что время введения строгих и точных определений в методическую науку еще не наступило. Как писал Д.П. Горский: «Точные и строгие определения тех или иных научных понятий создаются в науке лишь на сравнительно высокой ступени ее развития». Научные понятия уточняясь, совершенствуясь в процессе научного познания, дают истоки научной теории нового уровня.


Библиографические ссылки на источники:

1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1977.
   
2. Горский Д.П. Вопросы абстракции в образовании понятий. –М., 1961.
   
3. Готт В.С., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). –М., 1984.
   
4. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. – Киев, 1984.
   
5. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. –М., 1980.
   
6. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). –М., 1977.
   
7. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М., 2002.
   
8. Свадост Э. Как возникает всеобщий язык? – М., 1968.
   
9. Ситаров В.А. Дидактика. – М., 2004.
   
10. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. – М., 1975.
    
11. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под. ред. Климентенко А.Д. и Миролюбова А.А. – М., 1981.
    
12. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1986.
    

И.Ф. Уманец

Тихоокеанский государственный университет


Проект НЕОС

(нестрессовая естественная обучающая система) – переход от традиционных к современным методам обучения иностранному языку


Подготовка специалистов в вузе в настоящее время требует такой организации учебного процесса, которая обеспечивала бы органичное сочетание приобщения студентов к научному творчеству с глубоким освоением основ профессиональной деятельности в т. ч. иностранных языков.

Для достижения быстрых, надежных целей и нестрессовых для здоровья человека результатов - иностранные языки нужно осваивать в соответствии с древними естественными программами адаптации в живой природе.

Все ранее известные теории и методы освоения иностранных языков, по сути, таковыми не являются, - это все лишь описание отдельных механизмов и более или менее удачных приемов обучения.

Таким образом, решительно пересматривается основное положение традиционной методики, утверждающее, что первым условием приема и передачи информации является владение набором языковых знаков.

Подобная концепция, основанная на представлении о первичности знаков и вторичности общения, не соответствует социальному опыту истории человечества и практике отдельного человека, на основе которых четко устанавливается, что общение определяет усвоение знаков, а не наоборот.

Такая постановка неизбежно приводит к дифференциации языка и речи. Любые операции с языковыми категориями не выходят за пределы действий на уровне значений. Значения выступают как некоторый коллективный знак, функции которого фиксированы для всех членов данного языкового коллектива.

Попытки овладеть чужим языком, осознав все закономерности употребления таких знаков в системе чужого языка для дальнейшего их использования в речи, исходят из так называемого принципа сознательности. При этом учебные действия разбиваются на ряд последовательных операций с формальными структурами языка. Во всех этих случаях разрушается единство и динамика речепорождения с тем, чтобы на последующих этапах восстановить эту целостность, собирая, конструируя по элементам высказывание. В самом деле, не зная отдельных элементов, не осознавая их функций, закономерностей их взаимодействия, невозможно собрать конструкцию и построить ее.

Действовавшие в XIX и в начале XX века так называемые переводные методы обучения иностранным языкам претерпели в восьмидесятые годы прошлого столетия период, получивший название Реформы. Среди представителей реформированных методов можно перечислить имена известных лингвистов, педагогов и психологов: В. Фиетор, М. Берлиц (Германия), Ф. Гуэн, Ш. Швейнер (Франция), О. Есперсен (Дания), К. Бройл, Г. Суит (Англия) и др.

Методы периода Реформы, несмотря на некоторые различия отдельных школ, объединились в истории методики под общим наименованием «натуральных» или «прямых» методов. Родной язык как бы был исключен из сферы обучения. Значение всякого нового языкового явления (грамматики или лексики) раскрывалось различными средствами наглядности: показом предмета или его изображения, демонстрацией действия, мимикой, через контекст, различными дефинициями и т. п. Имитация, как в детстве у ребенка, объявлялась основным средством овладения иностранными языками.

Потребовалось почти полных сто лет после этого утверждения, чтобы обнаружить в простом факте овладения ребенком родной речью путем имитации один из сложнейших периодов онтогенеза, в котором при смене, по крайней мере, трех фаз развития в течение первых 4-5 лет жизни, совершается становление сформированной личности.

Видеть одну только имитацию речевых форм высказывания по своей наивности похоже на то, чтобы видеть в исполнении партии фагота в фуге Баха только «простой факт» продувания трубы: надо просто вдувать воздух ртом и перебирать отверстия пальцами. В свое время нечто подобное во второй сцене третьего акта пьесы Шекспира вызвало возмущение Гамлета.

Резко сменившиеся условия, при которых происходит обучение иностранным языкам – это не только десятки миллионов обучающихся ныне, вместо сотен тысяч прежде. Факт этот в своем историческом освещении меняет не один только фон, но и общую картину изучения чужих языков, которую никак нельзя извлечь и обособить, вырвав ее из социального контекста конкретной эпохи.

Те времена, когда иностранным языкам обучались не более 5-7% населения, да и притом только городского; те времена, когда владение иностранным языком было своего рода визитной карточкой, и на его изучение не жалели средств семейного бюджета, приглашали гувернеров на дом, отправляли учиться за рубеж, определяли своих детей в классические гимназии, то есть те времена, когда для строго ограниченного круга была возможность компенсировать неполноценность любой методики средствами отнюдь не педагогическими – времена эти ушли безвозвратно и едва ли могут подсказать выход из положения, создавшегося к концу XX века.

Метод заучивания наизусть, основанный на подражании, как подчиненный имманентно-интуитивному принципу, а аудио-визуального как разновидность прямого метода, метод Уэста, как отражающий в своей концепции бихевиоризм и прагматизм и т. д. – все это в противовес принципу сознательности, лежащему в основе действующего у нас в системе образования сознательно-сопоставительного метода, несмотря на непримиримость сторонников обучения чтению и наоборот, несмотря на попытку объединить враждующие лагеря под выдвинутым еще Уэстом девизом: «Учитесь говорить – говоря, читать – читая», несмотря на все это – все эти методы объединяет одна, всем им органически присущая, основная и определяющая для них характеристика: разработанные на их основе курсы обучения иностранным языкам отчуждают речевую деятельность, сам язык и обращение с ним от личности обучающегося.

В последней, вышедшей посмертно, работе А.Р. Лурия «Язык и сознание», которая, можно сказать, вся целиком отвечает на этот вопрос, есть следующее место: «…слово не только обозначает предметы внешнего мира, действия, признаки, отношения, но и анализирует и обобщает предметы внешнего мира, т.е. является орудием анализа той информации, которую человек получает от него…» [4]

Основным условием реализации высказывания является, прежде всего, наличие смысла. Это, в известной степени, предполагает свободу и независимость речепорождающих процессов, благодаря отсутствию строго предопределенного набора слов, форм, структур и других характеристик речевых составляющих.

Бессознательность активно проявляющая себя в процессе речепорождения, в свою очередь повышает степень свободы личности, ее возможности оставаться самой собой, не теряя своей самостоятельности в сложных условиях динамики межличностного общения.

Бессознательный характер речепорождающих процессов, в которых реализуются, воплощаются личностные смыслы, отнюдь не означает деперсонализацию говорящего, лишение им самим его собственного «Я». Субъективная реальность, т.е. идеальный характер высказывания при анализе уже совершенного речевого акта, обеспечивает возможность идентифицировать личность говорящего не только по характерным для него признакам вербальных средств выражения (речевая характеристика персонажей), но и благодаря экстралингвистическим характеристикам в эмоциональном, моральном, и иногда и в этическом плане.

Таким образом, как правило, в совокупности различных дискретных форм бессознательной психической активности, несомненно, относятся и к речевой деятельности человека, в которой также отражается фиксированная или нефиксированная установка. Отсюда и воздействие на личность, ее состояние, изменения этих состояний, вовлечение ее в сферу наиболее актуальных для нее проявлений своих особенностей предопределяет создание условий, способствующих проявлению личности на уровне бессознательного. Это положение имеет прямое отношение к процессам речепорождения, в которых осуществляются личностные смыслы, реализуются установки, обнаруживающие свое отношение не только исключительно в вербальной форме, но и интонационном рисунке, акценте, жестах, позах, мимике – всей пестрой палитры лингвистических и экстралингвистических факторов общения.

Попытка вычленить одну только внешне реализующую вербальную структуру и, основываясь на ее анализе и обобщении, сводимым к нормам какой-либо конкретной языковой системе к тому же, обычно, в своей целостности не известной какому-либо человеку лишить его возможности самовыражения как личности, (т.е. препятствовать актуализации личности в естественных для нее проявлениях бессознательной активности и сознательных процессов) есть тот, по нашему мнению искусственно омертвленный, рефлективно-бюрократический подход к обучению чужому языку, который, к сожалению, еще до сих пор распространен повсеместно.

Отсюда не вытекает необходимость пренебрегать возможностью оперировать вербальными формами или закономерностями движения этих форм.

Однако, осуществление этих операций предполагается не по заранее заданным (заученным) формам положения, а лишь для осуществления осмысленного высказывания даже при допущении отклонений от принятых норм. Говорящему предоставляется естественная для него возможность объективации функциональных различий вербальных форм без нужды в их классификации, ни в какой-либо апелляции к их описанию. Факт владения речью бесписьменными народами и наличие до сих пор огромного количества неграмотных, сам характер овладения речью в раннем детском возрасте достаточно убедительно иллюстрирует данное положение.

Безусловно, для понимания смысла высказывания на неизвестном для данного человека языке нужен перевод этого высказывания средствами родной речи, перевод, наиболее адекватно передающий смысл самого высказывания, а не эквивалентные функции составляющих его структурных элементов.

Основным, определяющим и инвариантным остаются личностные смыслы, передающие и сохраняющие своеобразие оригинала.

В процессе онтогенеза в сложных системах взаимодействия со средой опосредственной человеческим общение происходит переход от чувственно-наглядной ступени познания к более высокому уровню интеллектуального анализа и синтеза.

В этот период происходит формирование личности человека. Речь ребенка оказывается органически вплетенной во все проявления его личности при общении его с другими людьми.

В современной психологической и лингвистической литературе прослежены различные этапы развертывания речевой деятельности ребенка от ясельного возраста до школы (А. Гвоздев, Е.О. Арнин, К. Чуковский, Т.Н. Ушаков, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисина и др.).

Родной язык, непосредственно участвовавший в формировании личности, выступает не просто как усвоенное средство языкового общения, но и как средство регуляции поведения человека, его самоутверждения, актуализация его «Я». Вне родного языка «Я» человека не может найти полной реализации в условиях человеческого общения.

Возможность участвовать в речевом общении, последовательно развивающаяся с младенческого возраста, вплоть до формирования личности, воспринимается как естественное состояние, не требующее рассудочного осознания. Можно полагать, что процесс формирования личности, в основном завершающийся к 4-5 годам включает в себя процессы, связанные с увеличением и усложнением семиотических отношений ребенка к окружающей среде отраженных и парадигматических структур речи. Можно ли сказать, что пристальное и глубокое, психологическое и лингвистическое изучение особенностей развития детской речи вообще бесполезно для методики обучения взрослых? Безусловно, нет. Несостоятельны попытки подражания или переноса внешних форм и обстоятельств, связанных с детским возрастом. Напротив, до сих пор не раскрытое до конца и не перестающее удивлять свойство языка выступать как самосовершенствующаяся и саморегулирующаяся система, наиболее заметно проявляется в раннем детском возрасте. Дальнейшие исследования в этой области, несомненно, позволят сделать выводы, дающие возможность глубже проникнуть в тайны мышления и речи.

Однако уже сегодня есть основание пристальней взглянуть на развитие и формирование личности в онтогенезе.

Речь и личность, их взаимосвязь и обусловленность, легче прослеживаемые в краткий период детства, представляют в более резком свете некоторые до сих пор малоисследованные стороны того выхода за пределы чувственного опыта, который, прежде всего, отличает психику человека от животного.

Естественно, в процессе формирования личности, когда состояние ее как целостного явления еще недостаточно пластично, овладение любым языком или двумя языками (билингвы) происходит намного легче, чем после того, когда личность уже сформирована при участии только родного языка. Именно этим объясняется то, что любой нормально развивающийся ребенок способен в раннем детском возрасте овладеть любым человеческим языком.

Современные традиционные методы обучения, продолжающие стоять на том, что условием приема и передачи информации является владение набором языковых знаков, основанное на представлении о первичности знаков и вторичности общения, в последнее время, не меняя позиции, перекрестили ее на новый лад, обозвав все, что делалось прежде, термином «коммуникативность».

Сторонник и защитник эмоционально-смыслового подхода И.Ю. Шехтер приводит следующие примеры: «Основное требование к этим упражнениям состоит в том, что они должны обеспечить по возможности коммуникативное, мотивированное, ситуативное или контекстное использование тренируемого грамматического материала желательно на знакомой лексике»[4].

Или «На первом, ориентировочном этапе, новое грамматическое явление вводится в речевом образце, в естественной для него коммуникативной функции, например, называние предмета или лица.… На втором этапе продолжается целенаправленная коммуникативная тренировка грамматической формы в единстве с ее функцией в ситуативных подстановочных упражнениях употребление по аналогии»[4].

Главный вопрос последнего столетия: «Как изучать иностранные языки: естественно, как дети осваивают родной язык, или «обычно», как это делают в школах и университетах», так и остался открытым. Мы считаем, что пришло время поставить другой вопрос:

«Почему студенты психологических факультетов осваивают иностранные языки не лучше, чем студенты географических, математических, исторических, химических или любых других факультетов университета?».

Неужели психологи не знают секретов эффективного изучения иностранных языков? Возможно, технология нестандартного обучения (НЕОС) каким-то образом и дает ответ на эти два вопроса. Наш взгляд, реальной альтернативой наиболее общепринятому среди современных педагогов и психологов когнитивному подходу в обучении, в том числе и иностранным языкам, является экологический подход. Однако такое определение общего подхода в научном плане определяют как общую теоретическую, конкретную, практическую, инстинкт-центрированную социально-биологическую модель обучения, которая создавалась, прежде всего, путем педагогического моделирования.

По мнению авторов, такой подход к созданию технологий обучения наиболее продуктивен, чем иные и самые модные подходы, заимствованные из смежных наук и специальностей, в том числе из психологии, медицины и техники. Но, тем не менее, все новые идеи из смежных дисциплин и наук педагоги должны знать и понимать. И, конечно, авторы, которые представляют обществу новые методы, должны в полной мере владеть своей профессией, чтобы не выдавать, например, метод повторов за диктором в паузах как новый шаг в педагогической науке.

А есть ли критерии для отбора лучшего, в том числе и общего теоретического подхода? Конечно, есть. Это логичность его построения и конкретные результаты, достигнутые на практике. Другие критерии авторы НЕОС не использовали. К сожалению, слово экология в настоящее время стало излишне модным и эксплуатируется на все 100%. Поэтому авторы настаивают на определении технологии НЕОС как инстинкт-центрированной социально-биологической теоретической и практической модели.

Каждый ученик, приступая к освоению иностранного языка, должен знать перечень грамматических правил, которые ему предстоит освоить, а представление стандартов вызывает у него необходимость обязательного их подтверждения. Только в таком варианте любой метод или технология могут называться «обучающими», но не «обещающими».

По мнению создателей технологии иностранных языков НЕОС лингвистика и педагогика в области освоения иностранных языков развивается неестественным путем для общества.

Открытая конкуренция и движущая сила прогресса в любой области, в обучении оказывается реальным и жестким фактором, который определяет способности учеников.

Начинается обучение, и, в результате, многие из учеников получают не умения и знания, а «диагноз»: «^ У Вас нет способностей к языкам».

Учеников лечат или учат? С какой целью начали сам процесс?

А какие необычные способности нужны для освоения иностранного языка? Любой ученик, приступающий к изучению нового языка, уже доказал свою состоятельность и продемонстрировал всем свои способности – он освоил первый, т.е. родной язык, причем, в самых «трудных» условиях: без учеников, без аудиокассет и без помощи дипломированных специалистов. Способности к освоению иностранного языка есть у каждого человека – это идеология технологии НЕОС. Жаль только, что в обычной педагогической практике в большинстве случаев попытки обучить так и не заканчиваются успехом. А «попытки» предпринимает каждый – иностранные языки изучают в средней школе. Достигается знание правил конструирования, моделей сборки, но создается, таким образом, мертвая конструкция, само употребление которой крайне затруднено в условиях подлинной деятельности, не отмечено личностным смыслом, лишено эмоций и переживаний и вступает в противоречие с привычными для личности психологическими нормами речевого поведения.

В этой связи возникает вопрос: следует ли приступать к овладению иноязычной речью через знание формальных сторон языковых явлений, как это и происходит в традиционном подходе, или возможен иной путь?

Эта ситуация отражает состояние отсутствия отбора, и многих специалистов, к сожалению, это состояние устраивает. Сохранение своей «территории», бизнеса, аудитории – это способ выживания. Такой способ выгоден для осуществления корпоративных интересов «специалистов», но не общества в целом. Но среди профессионалов должны быть самые профессиональные отношения, четкие и ясные правила выяснения этих отношений, по крайней мере, не менее четкие и ясные, чем в профессиональном боксе или борьбе. В настоящее время такие правила отсутствуют. Нужны ли подобные соревнования вообще? По-видимому, нужны, если общество не хочет и дальше жить в джунглях хаоса противоречивой и, часто, недостоверной информации.

Преодоление подобного противодействия лежит не только в плане рационального подхода к лингвистическим аспектам обучения языку, столько в новом подходе, новом психологическом освещении личностных сторон обучения чужой речи, учет которых необходим для того, чтобы не уменьшить, а раскрыть личностный характер речевой деятельности взрослого человека.


Библиографические ссылки на источники:

1. Вейн А.М., Каменицкая Б.И. Память человека. М., 1973.
   
2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. т.1, М., 1959.
   
3. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1979.
   
4. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. 1979.
   
5. Черемнова Н.В., Черемнов В.С. Технология освоения иностранных языков НЕОС. Минск, 2004.
   
6. Шехтер И.Ю. «О коммуникативной ценности обучения речи и эмоционально-смысловом подходе к человеку. М, 1979.
   

Н.Д. Зайченко

Хабаровская государственная академия экономики и права