Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материала

Документы

Содержание Библиографические ссылки на источники

Подобный материал:

• Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Современные образовательные, 32.96kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Использование здоровьесберегающих, 848.32kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.

^

Библиографические ссылки на источники:

1. Инновации в подготовке учителя./Под ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. – Москва – Санкт-Петербург, 2002.
   
2. Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом. СПб, 1997.
   
3. Леонтьев А.А. Школа 2100. – М., 2000.
   
4. Соловова Е.Н. Учебник – Ученик – Учитель или Ученик – Учитель – Учебник? Материалы всероссийской научно-практической конференции "Учебник – Ученик – Учитель". М., 2003.
   
5. Соловова Е.Н. Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности. Сборник "Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе". М., 2003.
   
6. Calderhead J. and Gates P. Conceptualising reflection in teacher development. London, 1993.
   

И.И. Мирошникова

Камчатский государственный педагогический университет


Мотивация изучения иностранного языка

как фактор профессионального роста

в процессе непрерывного образования


В современных условиях развития международных контактов иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность становится важнейшим качеством специалиста. “Иностранный язык” в высших учебных заведениях ставится в один ряд с учебными предметами специальной направленности: ценность выпускника вуза на рынке труда во многом определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста и способностью преодоления коммуникативных барьеров, каковыми являются, в частности, иностранные языки. Постоянное повышение уровня профессиональных качеств является неотъемлемой чертой деятельности будущего специалиста, и немаловажным фактором является возможность и способность воспользоваться существующими языковыми знаниями и желание их совершенствовать.

Отлаженная система непрерывного образования пока лишь перспектива завтрашнего дня. Однако ее основы могут и должны быть заложены сегодня. В процессе работы по этому направлению невозможно не учитывать один из важнейших элементов успешности этой деятельности - мотивацию.

Педагогическая проблема управления непрерывной учебной деятельностью самым тесным образом связана с проблемой изучения мотивов, а так же с изучением наиболее эффективных способов и приемов, обеспечивающих дальнейшее развитие и поддержание этих мотивов. Эти способы и приемы должны способствовать переходу непосредственного интереса к изучению иностранного языка в опосредованный, познавательный интерес – основной мотив учебной деятельности.

Под мотивацией обычно понимается внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, побуждающего индивида к особому действию. По отношению к иностранному языку исследователи выделяют проявление мотивации на трех уровнях: а) на глобальном уровне; б) на уровне ситуации; в) на уровне задания. Выполняя скучное и неинтересное задание, учащийся вряд ли проявит достаточно высокий уровень мотивации, даже если он им обладает в целом. Отмечено, что на увеличение уровня мотивации влияют факторы трех типов:

1. факторы, имеющие отношение к тому, как организовано и ведется обучение (методика, имеющиеся учебники, задания);
   
2. индивидуальные факторы (способности, наклонности, упорство, самооценка и др.);
   
3. социокультурные факторы (желание общаться и понимать других людей, их культуру).
   

Так же выделяются два вида мотивации изучения иностранного языка:

а) инструментальная – как средство достижения инструментальных целей: читать литературу по специальности, сдать экзамен по языку или на языке, получить продвижение по службе и т.д.;

б) интеграционная – как проявление желания интегрироваться в культуру носителей языка, идентифицировать себя с ними и стать частью их сообщества.

Успешности изучения иностранного языка способствуют оба вида мотивации, и особенно одновременное наличие их у обучающегося.

В зависимости от источника мотивации различают ее внутреннюю (intrinsic) и внешнюю (extrinsic) разновидности.

Изучение мотивов деятельности связано с рядом трудностей, главной из которых является то, что обычно мотивы деятельности учащимися не осознаются. Это подчеркивают все психологи. Действуя под влиянием того или иного побуждения, учащийся может сознавать цель своих действий, в этом случае она может явиться их мотивом. Однако обычно мотив не совпадает с целью, он как бы лежит за ней. Осознание мотива и предполагает в первую очередь его выявление учащимися.

Задачи осознания мотивов порождают необходимость найти себя в системе жизненных отношений, и поэтому они возникают лишь на известной ступени развития личности, когда формируется подлинное самосознание. Как известно, началом такой ступени развития человеческой личности является подростковый возраст, когда черты личности начинают приобретать устойчивый характер, и человек сам начинает выявлять смыслообразующие мотивы своей деятельности.

Следовательно, на начальном этапе обучения в вузе, где в силу указанных объективных причин начинается перестройка структуры мотивационной сферы, в педагогическом плане целесообразно поставить задачу не только о поддержании и дальнейшем развитии наиболее эффективных мотивов, но и на перестройку иерархической структуры мотивационной сферы.

Одним из показателей смыслообразующих мотивов и их личностного смысла становится для студентов осознание ими практической, профессиональной значимости знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе. Учащиеся в этом возрасте не только критически воспринимают действительность, но и обладают самостоятельностью суждений. Мотивы их учебной деятельности носят индивидуальный характер и отражают потребности коллектива и общества в целом.

На начальном этапе обучения в вузе практически у всех студентов существует наличие осознанной потребности в изучении иностранного языка, что свидетельствует об их сознательном отношении к этому виду учебной деятельности. Причем уровень фактического владения языком, полученный в школе и условия преподавания иностранного языка оказывают влияние на потребность в его изучении.

Анализируя результаты мониторинга, проведенного кафедрой иностранных языков среди студентов, можно сделать следующие выводы: на начальном этапе обучения первые позиции занимают мотивы, носящие широкий социальный характер и связанные с пониманием необходимости повышения культурного уровня современного человека. Эти мотивы изучения иностранного языка формулируются следующим образом:

- язык необходим каждому культурному человеку для общего развития и расширения кругозора;

- изучаемые языки, в частности, английский и немецкий, самые распространенные языки в мире и являются международными;

- язык содействует общению стран и людей и помогает узнать новое о стране изучаемого языка.

Второе место занимают мотивы, носящие более личный характер и связанные в основном с перспективами практического использования иностранного языка.

Они формулируются так:

- иностранный язык может пригодиться в дальнейшей жизни и для будущей профессии;

- знание языка необходимо для дальнейшей работы по переводу технических статей и текстов специальной направленности.

И на третьем месте стоят мотивы, связанные непосредственно с осуществлением самой учебной деятельности. Они представлены следующим образом:

- это необходимо и интересно, я хочу это знать;

- знание языка – это хорошо.

Проблема мотивации учебной деятельности теснейшим образом связана с проблемой интереса. Уровень фактического владения языком и условия его преподавания в значительной мере оказывают влияние на проявление интереса к нему у студентов.

Стимулирующим фактором повышения интереса и, соответственно, мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшей профессиональной деятельности является использование межпредметных связей, реализация которых способствует более научной организации учебного процесса. Имеются большие возможности использования межпредметных связей, как средства повышения мотивации иноязычной речевой деятельности, именно на неспециальных факультетах при правильной организации ознакомления, тренировки и применения языкового материала, а так же своевременного контроля уровня его усвоения.

Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин, поэтому язык беспредметен. Но, будучи беспредметным, он имеет много общих точек соприкосновения с другими дисциплинами, т.е. язык “полипредметен”. В свою очередь “полипредметность” иностранного языка как учебного предмета обязывает составителей программ, преподавателей осуществлять межпредметную координацию в процессе обучения.

Примером могут служить учебные программы, разработанные преподавателями кафедры для специальностей естественнонаучного блока. Специальность «Геофизика» является востребованной в нашем регионе в связи с его расположением в зоне сейсмической и вулканической активности. Так же немаловажную роль играет возрастающий интерес со стороны зарубежных государств к международному сотрудничеству в области изучения сейсмики. Владение английским языком открывает широкие перспективы для студентов в качестве участников международных исследовательских лагерей и научных конференций, стажеров в специализированных зарубежных учебных заведениях, исполнителей совместных научно-исследовательских проектов. Несомненно, что особое внимание уделяется работе с текстовым материалом специальной и региональной направленности, таким как “Tectonic Forces”, “Volcanism”, “Earthquakes”, “Magmatic Changes”.

Важность и обязательность опоры на предметы, являющиеся будущей специальностью студента несомненна. Этими предметами должны быть науки точного, гуманитарного или эстетического циклов, которые в определенных ситуациях устного или письменного речевого общения составляют тему для разговора, повод для коммуникации. Другими словами, овладение иноязычной речевой деятельностью с опорой на межпредметные связи отвечает интересам учащихся, позволяет учитывать их индивидуальные особенности и склонности, что, естественно, создает наиболее благоприятный режим для практического применения языка как средства общения в дальнейшей профессиональной деятельности. В силу этого межпредметные связи являются одним из эффективных средств повышения мотивации изучения иностранного языка.

Учащийся вуза осваивает определенную часть образовательной программы по своему направлению, обучаясь на трех взаимосвязанных уровнях, или ступенях: незаконченное высшее образование, бакалавриат и магистратура.

В области осуществления многоуровневого обучения иностранным языкам существуют значительные недостатки, к которым относятся: нарушение принципа непрерывности в обучении из-за разрыва между первым и третьим уровнями (т.к. студенты неспециальных факультетов изучают иностранный язык только два года), вследствие чего образуется большой пробел в знаниях при подготовке к поступлению в аспирантуру; неравноценная языковая подготовка студентов, зачисленных на первый курс; отсутствие жестких требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников вуза.

Эти факторы, несомненно, оказывают негативное влияние на формирование мотивации на продвинутом этапе обучения изучения иностранного языка. Следовательно, предпосылки положительной мотивации должны закладываться на начальных этапах обучения. Особую роль играет тесное взаимодействие преподавателей иностранного языка в вузе с учителями в базовых школах, а именно – согласование планов подготовки учащихся, разработка совместных учебно-методических пособий, знакомство еще в школе с иноязычным терминологическим аппаратом будущей специальности или направления, с основами технического перевода и работы с иностранной неадаптированной литературой. Основная цель такого взаимодействия – обеспечение дисциплинарной преемственности и повышение уровня подготовки будущих студентов по иностранному языку.

В распоряжении преподавателя имеется целый арсенал современных образовательных технологий и методик. Так, наибольший эффект, как показывает практика, дает обучение студентов 1-2 курсов иностранному языку с нарастающей степенью профессионализации и обязательным элементом повторения уже изученного материала. Такая система позволяет студентам не только понять необходимость изучения иностранного языка на неспециальных факультетах и применения его в области будущей профессиональной деятельности, но и, благодаря специальной организации повторения, ликвидировать пробелы в знаниях отстающих студентов и стимулировать их дальнейшую работу над языком. Так же является важным дифференцированный подход к образовательным нуждам каждого учащегося. Студенты разбиваются на подгруппы в соответствии с уровнем владения языком. Одним из важнейших условий повышения мотивации обучения в условиях разноуровневого подхода к организации учебного процесса является возможность применять на практике полученные знания. Студенты принимают участие в различных конкурсах на иностранном языке, пишут рефераты, выступают с докладами на студенческих научных конференциях.

Совершенствовать принцип непрерывности обучения иностранному языку позволило бы введение в учебные планы подготовки специалистов факультатива на 3-5 курсах, в рамках которого студенты имели возможность заниматься непосредственно языком своей специальности.

В силу определенных экономических причин у многих выпускников возникает проблема недостаточной востребованности знания иностранного языка, поскольку они еще не видят перспектив его использования в будущей профессиональной деятельности. Следовательно, большое значение приобретает тесное взаимодействие преподавателей иностранного языка с выпускающими специальными кафедрами при осуществлении таких форм работы, как организация общения со студентами зарубежных вузов, работа с иностранными научно-техническими периодическими изданиями, с иноязычными источниками при написании рефератов и других научно-исследовательских работ по различным дисциплинам, подготовка аннотаций на иностранном языке к дипломным и курсовым работам. Существенное влияние на студента могут оказать сами выпускающие кафедры, поддерживающие непосредственные контакты с работодателем и имеющие возможность, совместно с последним, стимулировать стремление молодого человека к овладению иностранным языком, например, предоставлением перспективного места стажировки. В итоге, выпускник вуза становится более конкурентоспособным на рынке труда, и, следовательно, он заинтересован в дальнейшем профессиональном росте в качестве аспиранта.

Учебная деятельность учащихся аспирантуры отличается большей мотивированностью, осознанностью и активностью. Она ориентирована уже не на получение знаний (как это было на уровне школьного и вузовского образования), а на формирование деятельностных умений, отвечающих социальному заказу общества и современному уровню специальных знаний. В основе их подготовки лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и письма. Цели их обучения конкретны по содержанию и соотносятся с ближайшими жизненными планами, они приступают к обучению, уже имея значительный опыт деловых, производственных, социальных и учебных отношений.

Для аспирантов и соискателей неязыковых специальностей в настоящее время идет процесс создания новых программ по иностранным языкам, которые придерживаются принципа многоуровневой непрерывной языковой подготовки. Их характерной чертой является стремление учета требований и специфики подготовки студентов на различных ступенях высшего профессионального образования, отечественного и зарубежного опыта преподавания, реалий современного образовательного процесса в вузах России и основных тенденций развития всей системы непрерывного языкового образования.

Характер изучения языка на данном этапе мотивируется коммуникативной ориентацией и большей профессиональной направленностью и общая цель обучения – практическое владение иностранным языком, позволяющее будущему ученому эффективно пользоваться языком в профессиональной деятельности. Профессиональный рост современного специалиста невозможен без регулярной работы с зарубежной литературой и документами, общения с коллегами на конференциях, дискуссиях. Ему необходимо воспринимать на слух информацию, связанную с темами повседневного и профессионального общения; написать научный доклада деловое письмо зарубежному коллеге, выполнить письменный или устный перевод, реферат или аннотацию научных статей.

Представляется, что именно такая разнообразная многосторонняя деятельность учащихся под руководством опытного преподавателя, владеющего углубленными знаниями терминологической лексики и методики работы с ней, не только помогает изучению и овладению иностранным языком, но и приучает к научно-исследовательской работе, к самостоятельности, развивает творческое мышление и является стимулом дальнейшей работы в направлении непрерывного совершенствования языковых и профессиональных знаний.

Таким образом, можно предположить, что изучение существующих мотивов, а так же способов перестройки структуры мотивационной сферы учебной деятельности учащихся на разных этапах обучения будет иметь определенное значение для повышения эффективности непрерывного процесса овладения как иностранным языком в целом, так и отдельными видами речевой деятельности и способствовать профессиональному становлению и росту современного специалиста.


Библиографические ссылки на источники:

1. Илларионов И., Леушина И. Язык в структуре непрерывного образования. // Высшее образование в России. № 2, 2003.
   
2. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Москва, 1971.
   
3. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. Москва, 2003.
   
4. Шестоперова Л. Языковая подготовка аспирантов // Высшее образование в России. №3, 1999.
   
5. Якобсон П.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. Москва, 1969.
   

И.Д. Кочетова

Хабаровская государственная академия экономики и права


Роль иностранного языка

в непрерывном профессиональном образовании

для специалистов-экономистов


Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. В связи с переходом к рыночной экономике происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые претерпевают изменения в современных условиях [1].

Так как экономика непрерывно изменяется, действует, научно-технический и общественный прогресс побуждает людей искать новые способы и средства производства, совершенствовать образ жизни, важным является для специалиста-экономиста следить за происходящими изменениями, «быть в центре событий».

Изменение ценностных ориентаций, преобразования в экономических и социальных реформах обуславливают отношение общества к образованию.

Ф.И. Перегудов отмечал, «…что динамичный мир нельзя адекватно отразить застывшей образовательной системой – образование не может быть системой простого воспроизводства, оно должно стать развивающим и непрерывным» [2].

Идея о необходимости перманентного образования человека, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в разные эпохи она звучала по-разному и внимание к данной идее, к ее значимости было неодинаковым со стороны педагогов и всего общества.

Прообраз идеи непрерывного профессионального образования можно обнаружить у К. Маркса, который писал, что «… природа крупной промышленности обусловливает перемену труда, движение функций, всестороннюю подвижность рабочего» [3].

При этом следует иметь в виду, что сформулированное К. Марксом положение о том, что мобильность работников имеет характер всеобщего процесса, нашло свое подтверждение и дальнейшее развитие в современных условиях.

Движение работника по «полю» профессиональной деятельности в силу и внутренних, имманентно присущих ему качеств, и в силу все более ощутимых причин сугубо производственного характера сопровождается и знаниевым развитием работника, необходимым для адаптации к новым условиях и требованиям трудовой деятельности.

Как отмечает П.Г. Щедровицкий, идея «непрерывного образования» уже к концу 60-х – началу 70-х годов прошлого столетия стала основной идеологической и организационно-практической установкой во многих странах мира. При этом само возникновение и развитие идеи «непрерывного образования» явилось антитезой существующим образовательным программам, а именно: а) «автономизация образования» (перемещению образования только в «автономные» образовательные учреждения) и б) подчинения образования производственным задачам, где осуществляется «специализированная» подготовка [4, с. 12-13].

Одна из главных целей современного образования состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного у построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

При этом цель непрерывного образования – предоставить каждому индивиду проблемную область и сферу деятельности, необходимую для развития его инициативы и формирования его самостоятельного суждения. «Для человека «непрерывность» образования не совпадает и не может совпадать с формами организации (институциональным представлением системы образования)… Это, в свою очередь, требует, чтобы сфера, в которую человек «входит» через посредство образовательной системы… охватывала бы (рефлексивно) всю жизнь человека и давала ему открытые горизонты движения и развития… Для него это всегда рефлексивная непрерывность его субъективного времени, времени жизни… С точки зрения личности, непрерывное образование выступает как открытое и вариативное образование, обеспечивающее максимальную свободу выбора и последующую мобильность личности… С точки зрения субъекта познания, непрерывное образование выступает как постоянная проблематизация, связывающая отдельного человека с культурой, делающая его не только носителем мышления и деятельности, но и источники их творческой эволюции» [4, с. 25-26].

Упор на личностную ориентацию в непрерывном образовании делают многие авторы (М.В. Кларин, А.М. Новиков и др.) и это не случайно.

В конце XX в. на Западе появляются новая модель экономического поведения, которая ознаменовала появление наряду с товарным «личностного» рынка. В современном экономическом пространстве специалист-экономист должен не только иметь представление об основных экономических явлениях, приобрести необходимые знания, но и уметь быстро и умело ориентироваться в кризисных ситуациях, реагировать на происходящие изменения, как профессионал, с одной стороны, с другой – уметь подать себя, привлечь к себе внимание, как личность.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Таким образом, непрерывное образование требуется как «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества; использование совокупности информационных источников (включая системы образования) для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей в саморазвитии по всех сферах профессиональной и общественной деятельности.

Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. Непрерывное образование становится важным фактором конкурентоспособности специалиста на рынке труда» [5, с. 139].

Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрело обучение иностранным языкам как средству общения.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросла образовательная и самообразовательная функции иностранных языков, их профессиональная значимость в школе, вузе, на рынке труда в целом, что и повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Спецификой иностранного языка как учебного предмета является его ярко выраженный межпредметный характер, особенно сейчас, когда ставятся задачи изучения языков и культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения. Если на начальном этапе обучения иностранный язык выступает преимущественно как учебный предмет, то на продвинутой ступени обучения и в профильно-ориентированном он уже способен быть и инструментом образования и самообразования.

Библиографические ссылки на источники

1. Митина П.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – № 4. – 1997.
   
2. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование / Качество высшего образования. Хельсинки, 1990.
   
3. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В.И. / О коммунистическом труде. М., 1984.
   
4. Щедровский П.Г. Очерки по философии образования /М., 1993.
   
5. Занятость, безработица, служба занятости: Толковый словарь терминов и понятий. М., 1996.
   

А.Ю. Морозова

Тихоокеанский государственный университет


Современные тенденции развития образования

в парадигме педагогической поддержки


В условиях происходящих в России глубоких социальных преобразований и в соответствии с утверждающимися в совре­менном мире новыми взглядами на человека, его права и воз­можности, уточняются сущность, цель и задачи общего образо­вания.

Это нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании». В преамбуле Закона (ред. 1996 г.) указывается, что под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, госу­дарства, сопровождающийся констатацией достижения гражда­нином установленных государством образова­тельных уровней (образовательных цензов).

Приведенное выше определение образования, выдвигаю­щее на первый план интересы и потребности личности, имеет очень важное практическое значение. В нем отражен и законо­дательно закреплен происходящий в современной школе и в других образовательных учреждениях России процесс «очело­вечивания» — гуманизации образования и поворота его к уче­олн как к личности и индивидуальности.

Для процесса гуманизации образования характерно изме­нение отношения образовательного учреждения к ученику, признание за ним права быть активным участником (субъек­том) учебно-воспитательного процесса, чьи интересы и инди­видуальные особенности должны быть в центре внимания пе­дагогов. Он образования требует повышения гу­манитарной культуры учителя, принятия им нравственных цен­ностей, определяющих сущность гуманизма.

Важной стороной современного гуманизма является внима­ние к проблеме индивидуальности человека, связанное с необхо­димостью значительно повысить творческий потенциал лично­сти и в целом человечества, которому для выживания предстоит решать комплексы нетипичных задач, что исключает действия по образцу, опираясь на опыт предшествующих эпох. Именно на эти особенности деятельности человека в современную эпоху указывает В.Т. Пуляев: «В современную эпоху — эпоху пере­хода к обществу информационных технологий, всемирных эко­номических и культурных связей — проблема гуманизма и гу­манистического миропонимания обретает новые черты и масш­табы.

Анализируя состояние и перспективы образования, М.Н. Берулава отмечает: «Пристальное внимание современного обще­ства к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек» [2, с.9].

Не подлежит сомнению, что поиск гуманных начал педа­гогической деятельности характерен для всех времен, стран и народов, начиная с момента становления образования как осо­бой формы жизнедеятельности. Сам характер педагогического труда, в основе которого отношение «человек — человек», сти­мулировал педагогов по призванию искать пути к взаимопони­манию со своими питомцами, а любовь к ним и забота об их бу­дущем была для таких педагогов внутренней потребностью. Именно опыт таких учителей становился источником гумани­стических идей в педагогике.

В то же время на развитие гуманистических педагогических идей оказывали влияние утверждавшиеся в обществе новые взгляды на человека и его бытие, отражавшие гуманистические тенденции в философии.

Следует отметить, что сама логика развития цивилизации в XX веке, логика истории выдвигала на первый план проблему личности, способной к саморазвитию и самореализации. Педа­гогика и образование оказались в эпицентре проблем, заострен­ных на вопросе, как воспитать человечного человека, способ­ного полноценно жить в быстро меняющемся мире, делая этот мир более человечным.

В зарубежных странах многие из гуманистических педаго­гических идей получили новое звучание и второе рождение по­сле II мировой войны, когда в общественном сознании про­изошел поворот к идеям и принципам гуманизма, отражением которого стала Всеобщая декларация прав человека. Не случай­но в 50—60-х годах XX века на Западе в педагогической теории и практике получило распространение направление, названное гуманистической педагогикой и впитавшее в себя многие гума­нистические педагогические идеи предшествующих эпох.

В центре внимания гуманистической педагогики —уни­кальная целостная личность, которая стремится к максималь­ной реализации своих возможностей (самоактуализация), откры­та для восприятия нового опыта, способна на осознанный и от­ветственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Сторонники гуманистической педагогики критикуют тра­диционный учебно-воспитательный процесс за его обезличенность и регламентированность, при которой предлагаемые уча­щимся знания не являются предметом их собственного осознан­ного выбора. Они отвергают ориентацию школы на соци­альный заказ, приводящий к тенденциозному отбору знаний и формируемых установок. В основе данного направления в зарубежной педагогике ле­жит возникшая в 50-х годах XX века гуманистическая психо­логия (ведущие представители А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Род­жерс), согласно которой главное в личности — ее устремлен­ность в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих, а главная задача школы — формирование человека как уникальной личности.

С началом перестройки в СССР потребности времени оп­ределили необходимость переосмысления и критической оценки сложившейся в советской школе системы образования.

Определенный прорыв в этом направлении совершило раз­вернувшееся в 80-е годы при поддержке «Учительской газеты» движение педагогов-новаторов, важнейшим результатом которого явилось привлечение внимания к ребенку, к проблеме раз­вития его творческого потенциала, а также становление «педа­гогики сотрудничества», ориентированной на развитие субъектно-субъектных отношений между учителем и учеником, на превращение ребенка в полноправного участника образователь­ного процесса, что наносило удар по традиционной авторитар­ной педагогике.

Ш.А. Амонашвили выделил ряд принципов педагогики сотрудничества:

усвоение ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого; познание ребенком в педагогическом процессе себя как человека; совпадение интересов ребенка с общечеловеческими ин­тересами; предоставление ребенку в педагогическом процессе про­стора для проявления своей индивидуальности [1].

Таким образом, в 80-е годы непосредственно в педагогиче­ской деятельности лучших отечественных педагогов начинает пробивать себе дорогу тенденция к гуманизации образования.

В настоящее время в отечественной педагогике ведется большая работа по изучению гуманистических идей и апробации их в практике. Образовательная система России открыта к гуманизации школьного образования, что, по мнению С.Г. Вершловского предполагает создание усло­вий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию, акцент на целостном развитии личности, ее духовных и познавательных способностей, самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям культуры. Главным инструментом в этих процессах должны стать партнерство, тесная связь с жизнью, социальной средой.

Исследуя процесс гуманизации образования, М.Н. Берулава сделал вывод, что гуманистическая парадигма об­разования пока не нашла достаточного воплощения в назван­ных выше концептуальных схемах. Это связано с тем, что в них в той или иной степени находит отражение иллюзия, будто со­держание образования может быть изоморфно отражено в си­стеме знаний и умений, а само учебно-воспитательное воздей­ствие обеспечит формирование прогнозируемых познаватель­ных процессов и качеств личности. В реальности, как известно, дело обстоит не совсем так. Ребенок активен и соответственно воспринимает из наших педагогических воздействий лишь то, что сам может и хочет, преломляя эти воздействия сквозь при­зму своей индивидуальности.

На автономию ребенка, его внутреннего мира, который не может быть в полной мере подвластен педагогическим воз­действиям обращает внимание В.П. Зинченко: «…цель будущей личности педагогике неподвластна, как неподвластна и органи­зация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием <…> В человеке далеко не все образуется образованием. Хотя, конечно, оно не может быть безличностным и безличным» [4, с.123].

На преодоление традиционной формирующей (эгоцентри­ческой) позиции педагога, при которой он «вписывает» себя в ученика, направлено развитие идей и практики личностно-ориентированного образования, сочетающегося с индивидуальным подходом к учащимся (индивидуально-личностная модель об­разования).

Переход к новой личностной парадигме — ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания об­щества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образова­ол на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностыо человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, — безус­ловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколь­ко иными свойствами.

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образова­ния, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависи­мости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого — образования личности.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное твор­ческое развитие выше политических, идеологических и других ценнос­тей олнеекий для общества, «уставшего» от бесконечных пренебреже­ний человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и про­грамм». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субьектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от нее можно получить, — выполнение определенных социальных функ­ций, реализацию моделей поведения.

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уров­нях — обыденном и научном. К первому, не принижая его значи­мость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ре­бенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что ка­сается научного представления о личностно ориентированном обра­зовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Личностный подход в образовании, провозглашенный веду­щей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного пони­мания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Но­викова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образо­вания. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наибо­лее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли — Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза на­правлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели — личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педаго­гично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образо­вательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании лич­ности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальнос­ти в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующе­му воспитанию.

7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориента­ция на личность позволяет преодолеть суммативность, функциона­лизм в построении образовательной системы.

8. Наконец, личностный подход — об этом значении данной ка­тегории пойдет речь далее в нашей монографии — может рассматри­ваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педаго­гической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личност­ный подход, как и сама личность, — сложный, трудноуловимый предмет многих наук, — не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не кон­куренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Итак, гуманизация образования означает про­цесс перехода от технократической модели образования к гу­манитарной, процесс смены ориентиров — переход школы от ориентации на жесткий социальный заказ к ориентации на наи­более полный учет интересов и потребностей личности, что, предполагает восприятие человека как меру целесо­образности педагогической деятельности и построения педаго­гических систем (ценностно-смысловой антропоцентризм).

Многие из рассмотренных выше педагогических идей по проблемам гуманизации образования получают практическое воплощение в педагогической практике путем реализации в процессе воспитания и обучения школьников индивидуально-личностного подхода, предусматривающего: принятие ребенка как данности, необходимость изучения психофизических особенностей детей; признание уникальности каждого человека, ценности индивидуальности, ее неповтори­мости; учет в образовании индивидуальности каждого ребенка, а значит и принятие его непохожести, своеобразия, отличия от других; индивидуализация обучения и воспитания; признание ценностно-смыслового равенства между взрос­лым и ребенком, между учителем и учеником, построение субъектно-субъектных отношений не по принципу «старший — младший» или «наставник — воспитанник», а по принципу «человек — человек»; на основе изучения внутреннего мира ребенка создание условий для его самоактуализации, необходимость раннего выявления и развития его творческого потенциала; развитие в органическом единстве ума, чувств и «рук» ребенка; отказ от насилия над природой ребенка, соответствие со­держания образования и педагогических технологий возмож­ностям, потребностям и интересам детей, особое внимание сле­дует уделять развитию их мотивационной сферы; щадящий характер образования, признание тех резуль­татов деятельности ребенка, которые оказываются доступны для него на данный момент развития.

Осуществляя индивидуально-личностный подход в образо­вании, педагоги ориентируются на:

• создание условий для возникновения у учащихся в про­цессе образования «личностных смыслов», для превращения знания в «живое знание», развитие способности к диалогу у учителей и учащихся;
  
• признание права личности на свой жизненный выбор;
  
• ведущую роль воспитания по отношению к обучению, общая направленность которого – становление человеческого в человеке;
  
• человекообразующие функции образования: сохранение и восстановление экологии человека, культурная идентифи­кация, социализация индивида; последовательная реализация при выполнении этих функций принципа культуросообразности как учет традиций и особенностей той культуры, на интег­рацию личности в которую ориентирована система образо­вания;
  
• деятельность и общение как универсальные средства воспитания личности, последовательное расширение воспита­телем зоны актуального развития ребенка, введение личности во все более усложняющуюся систему отношений, которая тре­бует проявления и закрепления социально значимых свойств личности.
  

Все это определяет новый подход к содержанию образо­вания.

В процессе практической деятельности происходит осознание того, что содержание образования должно обеспечивать единство аксиологического, когнитивного, творчески-деятельностного и личностного компонентов; интеграцию знаний о че­ловеке, объединение их гуманистическим смыслом.

Успешность решения задач гуманиза­ции современного образования определяется через ряд критериев:

1) Наличие у выпускника школы системы научных практико-ориентированных знаний о человеке и умения ими оперировать в целях самопознания, самообразования, самосовершен­ствования; одновременно эти знания должны стать основой вза­имопонимания в отношениях с другими людьми.

2) Наличие у выпускников школы системы практико-ориентированных знаний об окружающем мире и соответствующих умений, позволяющих им четко ориентироваться в жизни, со­здающих условия для их позитивной интеграции в этот мир, обеспечивающих их функциональную грамотность.

3) Усвоение школьниками системы гуманистических нрав­ственных ценностей, восприятие ими этих ценностей как важ­нейших жизненных ориентиров и, как следствие этого, — гу­манистическая направленность личности, гуманистическое ми­роощущение, гуманистические нравственные потребности.

4) Приобретение за годы обучения в школе опыта общения, основанного на гуманистических принципах, сформированность чувства собственного достоинства, миролюбия, терпимо­сти, готовности прийти на помощь к другим людям.

5) Выявление возможностей, способностей, познавательных интересов учащихся и их развитие, развитость таких свойств личности, как уверенность в своих силах, самостоятель­ность мышления, готовность к творчеству и потребность в нем. Готовность к восприятию точек зрения других людей. Способ­ность к рефлексии, к компромиссам, гуманитарный стиль мыш­ления, миролюбие.

6) Наличие у выпускника школы необходимого «запаса прочности» для адаптации к окружающей жизни в виде раз­носторонних знаний о современном мире, разнообразных ин­теллектуальных и практических умений, позволяющих успешно получать образование профессиональной направленности и за­ниматься самообразованием, а также умения социального ха­рактера как «умения жить среди людей», действовать в рамках правовых норм и др.

Главное стратегическое направление развития системы образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога. Образования, в котором развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Именно такая система образования отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Гуманистическая психология и соответственно педагогика связывают свои исследова­ния, разработки, рекомендации с личностью обучаемого, его индивидуальностью. Педагог должен осознать, что в педагогическом процессе центральной фигурой является не он, а обу­чающийся; главной является деятельность познания, а не преподавание; приоритетным ста­новится самостоятельное приобретение и особенно применение полученных знаний, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; для развития личности имеют значение совме­стные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспроизведение знаний; уважение к личности должно проявляться в процессе общения с обучающимся в любых ситу­ациях, а не назидание; учет особенностей физического, духовного, нравственного развития целостной личности человека, а не отдельных его качеств.

Регионализация образования предполагает учет специфики региона, где проходит обучение и для которого осуществляется подготовка специалистов. Региональная состав­ляющая включена в новые государственные образовательные стандарты. Это позволяет учитывать социально-экономические, демографические, культурные особенности конкретного региона, находить опти­мальное сочетание между базовым, региональным и вузовским компонентами образования.

Саморазвитие системы образования предусматривает способность образо­вательной системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательного процесса, способность к самоуправлению и непрерывному самообновлению. При этом саморазвитие образовательной системы невозможно за счет усовершенствования от­дельных сторон учебно-воспитательного процесса, открытия новых образовательных учреждений, смены их названий и т. п. Самообновлению системы будет способствовать создание творческой атмосферы в педагогических коллективах, заинтересованное участие профессорско-преподавательского состава в научно-исследовательской деятельности, инновационных процессах, педагогическое сотрудничество и сотворчество с обучающимися, создание свободных образо­вательных зон, возрождение и обновление воспитательной работы в вузах.


Библиографические ссылки на источники:

1. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И.. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика. №2, 2000.
   

2. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образова­ния // Педагогика. № 1., 1996.

3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образовании. М., 2000.
   

4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М, 1994.

5. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.