Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материала

Документы

Содержание Личностно-ориентированный подход при выборе профессии Педагогическое наследие С.И. Гессена Категория творчества

Подобный материал:

• Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Современные образовательные, 32.96kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Использование здоровьесберегающих, 848.32kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.

^

Личностно-ориентированный подход

при выборе профессии

Необходимость разработки новой парадигмы подготовки старшеклассников к выбору профессии не вызывает сомнения. Важным разделом всей воспитатель­ной работы учебного заведения является профессиональное воспитание будущего спе­циалиста.

В настоящее время на смену когнитивно-ориенти­рованному образованию приходит личностно-ориен­тированное. Значит, и воспитание как часть образо­вания должно стать личностно-ориентированным. Личностно-ориентированный подход является одним из методических приёмов повышения качества профиориентационной работы в школе. Под термином «личностно-ориентированный подход в обучении» будем понимать такой подход, при котором педагог создает условия для выбора профессии старшеклассниками в зависимости от индивидуальных особенностей ученика совершенствовать их.

Конституирующими основа­ми этого типа воспитания являются учебно-позна­вательная деятельность, профессия и социальная практика. Процесс воспитания направлен на обес­печение социально-профессионального становле­ния личности, актуализацию индивидуально-психо­логического потенциала, удовлетворение потребно­сти в социальном и профессиональном самоопреде­лении.

Целями воспитания являются развитие професси­онально-нравственного сознания и поведения, фор­мирование социально-профессиональных устано­вок, мотивов, отношений, ценностных ориентации, обеспечивающих саморазвитие и самоактуализацию, а также полноценное участие в профессиональной жизни.

Основным принципами разработки личностно-ориентированной системы обучения являются:

• признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития;
  
• признание приоритета личности, ее жизненно­го опыта и самоценности;
  
• гуманизация взаимоотношений субъектов образовательного процесса;
  
• принятие личностью ответственности за свое социальное и профессиональное становление.
  

Большую роль в современной системе образования отводят профильному гимназическому и лицейскому образованию, а также элективным курсам, призванным повлиять на профессиональный выбор старшеклассников. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных курсов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного курса экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес» или «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле. Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся.

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо строить образовательный процесс так, чтобы содержание учения активизировало внутренние процессы выбора профессии.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Наибольшее значение в работе по формированию образовательной среды, способствующей выбору профессии учеником, ложится на учителя. В рамках коммуникаций учитель в целях ориентирования каждого ребенка на выбор профессии должен выполнить ряд требований:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика для выбора профессии;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта и профессиональных интересов ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе профессионального самоопределения;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач, обоснования своего мнения с точки зрения личного опыта;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала, отобранного с учетом профессиональных интересов;

- при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном профессиональном становлении;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции).

В процессе взаимодействия личности старшеклассника с системой профориентационных воздействий, организованных благодаря личностно-ориентированному подходу в обучении, на основе поз­навательной и ценностно-ориентационной деятельностей (в их единстве) складывается система мотивов предпочтения конкретной деятельности (или сферы профессиональной деятельности). Иначе говоря, происходит развитие той сто­олн личности, которую можно назвать ее профессиональной направленностью. Вместе с тем либо несколько позднее воз­никает под влиянием потребности смысла жизни рефлексия личности на складывающиеся интересы и склонности, ее про­фессиональное самосознание. Последнее является преиму­щественно результатом ценностно-ориентационной дея­тельности. Если в формировании профессиональной направленности она обеспечивает лишь осознание личностного смыс­ла «значений», то формирование профессионального само­сознания предполагает ее достаточно развернутую и актив­ную форму, обеспечивающую самопознание и саморегуля­цию.

Ценностно-ориентационная деятельность, являясь преи­мущественно внутренней психической деятельностью, менее заметна для стороннего наблюдателя. Однако она пред­ставляет существенный компонент процесса самоопределения, обеспечивая выработку системы ценностей, поиск своего призвания, определение своего соответствия избираемой профессии. Значение данной деятельности выходит далеко за рамки процесса профессионального самоопределе­ния, поскольку ее содержание образует «поиск смысла жизни, самостоятельное определение всех нравственных, политических, эстетических идеалов». Обеспе­чивая доминантные для периода юности процессы, она может рассматриваться как ведущая деятельность на данном возрастном этапе.

Преобразовательная деятельность старшеклассников, свя­занная с их склонностями, обеспечивает дальнейшее развитие профессиональной направленности и профессионального са­мосознания. Специфика различных профессий создает не­одинаковые возможности для привлечения учащейся моло­дежи к реальной преобразовательной деятельности. Возни­кающие в ряде случаев ограничения в какой-то мере могут компенсироваться той разновидностью преобразовательной деятельности, когда преобразование существующего проис­ходит в воображении в форме проектирования или моде­лирования.

Взаимодействуя с продолжающимися познавательной и ценностно-ориентационной деятельностями, преобразова­тельная деятельность приобретает ведущую роль в процессе профессионального самоопределения. Возникновение действенных форм связи с предпочитаемой профессией обостряет противоречие между сложившимся к этому времени уровнем профессиональной направленности и объективными требова­ниями профессии к человеку. Последние не могут раскрыть­ся для человека сразу во всей своей глубине и сложности. Поэтому при правильной организации деятельности как на этапе первоначальной пробы сил старшеклассников, так и в последующей более самостоятельной деятельности, твор­ческие возможности профессии все полнее отражаются че­ловеком. В связи с этим повышается уровень профессиональ­ной направленности, который понимается как степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии ее объективному содержанию.

Возникающее в процессе реальной преобразовательной деятельности взаимодействие с профессией обнажает не­соответствие объективного смысла отдельных сторон дея­тельности ее личностному смыслу. В результате такого про­тиворечия происходит углубление мотивационной основы участия в труде, повышение уровня профессиональной нап­равленности. Причем, чем более притягательно для чело­века содержание избираемой деятельности, тем острее может переживаться данное противоречие, тем полнее бу­дут «открываться» для человека все новые стороны дея­тельности в их специфическом содержании, углубляя и рас­ширяя и личностный смысл участия в этой деятельности. Ор­ганизация преобразовательной деятельности как активной пробы сил является, таким образом, решающим условием повышения уровня профессиональной направленности.

Дальнейшее развитие получает и профессиональное са­мосознание личности. В процессе преобразовательной дея­тельности старшеклассников находят оценку такие стороны их личности, которые во всех иных обстоятельствах остаются вне поля зрения воспитателей или родителей. Тем самым создается основа для более правильной самооценки про­фессионально-значимых качеств. Обнаруживается явная корреляция между степенью активной пробы сил и уровнем адекватности самооценки своей пригодности для избираемой профессии. Нередкие случаи переориентации, возникающие благодаря участию в преоб­разовательной деятельности, свидетельствуют о более тре­бовательном и обоснованном решении проблемы своего призвания.

Таким образом, личностно-ориентированный подход в обучении способствует выбору профессии. Это достигается за счет специально-организованной деятельности педагога, обучающего школьников адресно в зависимости от индивидуальных особенностей. В свою очередь ученик как субъект учебной деятельности, потребляя профессионально ориентированную информацию, формирует свои интересы, потребности, направленность личности.


Т.В. Пономаренко

Тихоокеанский государственный университет


^ Педагогическое наследие С.И. Гессена

и проблемы современного образования


С.И. Гессен (1887-1950) одна из ярких фигур русской философии и педагогики первой половины XX века. Известный ученый, философ, педагог и историк образования, литературовед и лингвист, много и плодотворно работал на Западе и публиковался там, но долгое время был неизвестен для своего Отечества. Книги С.И. Гессена считаются одними из лучших трудов по педагогике. Его идеи наполнены глубокими педагогическими смыслами. Сегодня он в когорте потерянных классиков русской науки, творивших в эпоху философского ренессанса конца XIX в. начала XX в., и чье наследие открывается нам сейчас: Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин.

С.И. Гессен создал целостную философско-педагогическую концепцию, пронизанную гуманизмом, педагогическим творчеством, духовностью.

Подобно тому, как Н.А. Бердяев является представителем персоналистической философии, С.И. Гессен – сторонник персоналистической педагогики культуры. Он ставил знак равенства между педагогикой культуры и гуманистической педагогикой.

С.И. Гессен отстаивал философско-антропологический, ценностный подход к образованию, призывал к проникновению духовности в педагогику.

Гессен – педагог считал, что все мы участники бессознательно охватывающей нас деятельности образования, а педагогика как наука об искусстве деятельности – это осознание воспитания и образования, и задача ее – внести знания и искусство туда, где царит только навык.

Педагогика, по мнению Гессена, должна формировать профессиональное мышление преподавателя, его способность искусно разрешать конфликты внутри образования. Педагогику он рассматривал как прикладную философию и считал, что самые отвлеченные философские вопросы имеют жизненное практическое значение. А всякая педагогическая система – есть практическое приложение философских воззрений автора.

Главная педагогическая категория «образование» трактовалась Гессеном как «раскрытие и оформление внутреннего человека, духовное созревание личности».

Педагогическая система Гессена – личностно ориентированная, т.е. личность, ее индивидуальность и неповторимость раскрывается в межиндивидуальных коллективных взаимодействиях как цель, процесс и результат образования. При этом процесс духовного созревания личности мыслится как протекающий на основе внутренних закономерностей личности. Своеобразие личности ученый видел в ее духовности.

Ученый считал, что суть образования не исчерпывается приобретением определенного, пусть даже и высокого уровня знаний и достижением определенного уровня компетенции, а фиксировал наше внимание на том, что образование – это, прежде всего, процесс духовного преобразования, захватывающий человека целостно, а не только его интеллектуальную функцию.

Могущество индивидуальности, подчеркивал мыслитель, коренится не в природной мощи, а в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа. Поэтому так важен духовный воздух культурного содержания среды, наполненной глубокими смыслами.

Обучение, по мнению философа, продуктивно и результативно тогда, когда оно представляет собой не просто сообщение сведений и не формальное развитие логики, а обучение методу.

Метод – животворящее начало знаний. Жизнь знания составляет его метод. По-гречески метод – это путь. Учитель показывает учащемуся путь открытия истины. Это же имел в виду Пестолоци, когда говорил, что «задача учителя дать ученику в руки нить», сообщить его мысли определенное направление. И С.И. Гессен так аргументирует это положение.

«От простой передачи сведений усвоение научного метода отличается тем, что всякое отдельное знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается»[1, с.240].

Передается не мертвое сведение, ничего кроме себя не содержащее, а это же сведение передается как нечто живое, таящее в себе живое начало породившего его метода и способное породить новое знание.

Обучение методу знания позволяет сделать процесс приобретения знаний творческим открытием истины, поскольку учитель дает в руки ученику орудие, с помощью которого эти сведения добываются.

«Дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показывать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину, - вот что, значит, дать орудие, которым сведения добываются» [1, с.246].

Цель обучения осмысливалась С.И. Гессеном не как многознание, а как окультуривание ума, привития ему научного метода мышления.

Философ подчеркивал внутренние источники активности личности и считал, что «знание не может быть никогда сообщено извне, но может быть порождено только изнутри самим познающим субъектом, самостоятельной активностью его ума»[1, с.240].

«Метод знания не есть нечто высшее, могущее быть перелитым в учащегося извне. Сам учащийся должен как бы настроить свою душу на определенный научный лад»[1, с.248].

Важным педагогическим условием, способствующим усвоению учащимся метода, ученый считал фасилитирующее воздействие учителя. Овладеть методом можно только наблюдая его в живой работе. Учитель мыслит научно и применяет метод как живое орудие мысли. Учитель заражает учащихся духом искания, наталкивает их на решение вопросов, вовлекает в работу научные мысли. Методом научного знания можно овладеть только на сведениях. Приобретение сведений необходимо сопутствует овладению методом. Метод передается путем заражения (фасилитации), от человека к человеку. На этом зиждется, по мнению С.И. Гессена, незаменимое значение учителя.

Важное место в философско-педагогической системе С.И. Гессена занимает свобода. Ученый считал, что при организации системы образования ведущим нужно иметь принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга, принуждения, но трансформирующий их в моменты свободной воли учащихся.

Ученый с философских позиций обосновал ценность свободы. Свобода, являясь сложным, экзистенциальным по природе феноменом, играет огромную роль в становлении человеческого в человеке. Без свободы не раскрывается потенциал личности. Однако, свобода, смешанная с вседозволенностью является причиной негативных индивидуальных и социальных последствий.

И здесь мы подходим к проблеме организованного принуждения – дисциплины. По мнению С.И. Гессена, отменить принуждение над учащимися возможно не путем его простого упразднения, всегда по необходимости частного, а путем воспитания в учащемся внутренней силы личности и свободы.

Духовная свобода – есть достояние личности, она дается не умозрительным путем, не путем поучений, а достигается ее психологически – личностным совершенством, отвечает ее жизненным устремлениям.

Проблема выбора между внутренними и внешними требованиями связана с повышением уровня этического бытия, когда становится возможным совпадение долга и влечение, необходимости и свободы.

Дисциплина возможна через свободу, а свобода через закон долга.

«Дисциплина есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Это согласование усилий для получения с имеющимися в наличности средствами максимального эффекта»[1, c. 64].

Свобода и дисциплина не являются антиномией (противоречием), но взаимно дополняют друг друга, взаимно проникают друг в друга. Свобода должна просвечивать через дисциплину.

Свободное действие созидает личность.

Много внимания С.И. Гессен уделял проблеме высшей школы.

Он предлагал такую теорию университета, в которой университет – не просто учебное заведение, но очаг научного исследования, где должна царить атмосфера научного воодушевления:

- университет подобен резервуару, стремящемуся вобрать в себя все отдельные ручьи, из которых слагается поток научного знания, и в свою очередь, изливающемуся в новых ручьях, продолжающих этот никогда не прекращающийся и вечно бурлящий поток.

- университет есть реализация науки в ее текучем расплавленном состоянии.

- полнота научного знания и свобода преподавания характеризует сущность университета, как очага научного знания и обеспечивают непрерывность научного творчества через приобщение учащихся к исследовательской работе.

Задача высшего образования – передача самого метода открытия истины и эта цель может быть достигнута при единстве преподавания и исследования.

Может ли существовать педагогика высшего научного образования?

С.И. Гессен отвечает на данный вопрос следующим образом: «Не сводится ли она к правилу: неустанно познавай, научно твори и не жалей энтузиазма в деле распространения твоего научного убеждения». [1, с. 345]

Университетское преподавание должно включать не только систематизацию и углубление знаний, но и исследовательскую деятельность.

Идеи С.И. Гессена носят ярко выраженный гуманистический характер.

Сегодня, когда образование в первую очередь должно быть обращено к развитию личности, эти идеи актуальны и востребованы. И экстрополяция этих идей на практику будет способствовать усилению гуманистических основ образования.


Библиографические ссылки на источники:


1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

2. Гессен С.И. Педагогические сочинения. – Саранск, 2001.


С.Е. Мельчагова

Тихоокеанский государственный университет


Этика и педагогика творческой личности:

идеи К.Н.Вентцеля и современность


Преобразования и изменения в России в начале 20 века привели к тому, что многие выдающиеся мыслители и философы вынуждены были эмигрировать или писать в «стол». Для многих публикация своих идей, размышлений в России стало невозможным. Преследовалось инакомыслие, широта мышления, прогрессивность взгляда. Для очень многих мыслителей встреча с их читателями и почитателями затянулась на многие года.

Такая ситуация произошла и с К.Н.Вентцелем, крупнейшим философом, педагогом-теоретиком. Его труды по крупицам публиковались в советское время. И только сейчас стало возможным вплотную познакомиться с его творчеством, окунуться в мир его идей, проследить взаимосвязь его взглядов с современностью.

Многие его мысли опережали ту эпоху. Им видно было суждено раскрыться именно в наше время, чтобы быть более понятыми и принятыми. В его размышлениях можно встретить и концепцию З.Фрейда, и теорию самоактуализации А.Маслоу, и проблему невротизации К.Хорни, и идею космизма Н.Федорова, К. Циолковского, В. Вернандского, и идею альтруизма Б.Братуся, и проблему идентификации Э.Эриксона, и многое, многое другое.

Поражает широта и глубина философа, который предвосхитил многие концепции, теории, гипотезы. Он предложил свои принципы воспитания и развития личности, которые с современной точки зрения весьма актуальны и не противоречат гуманистической парадигме образования. Его принципы – принципы человечности, гармонии, свободы, деятельности, целенаправленности, альтруизма, саморазвития, самосовершенствования, любви.

Читая его размышления, поражаешься, насколько они не устарели, а наоборот, приобрели подтверждение в психологии, педагогике, философии. К.Н.Вентцель писал в будущее, и именно нашему поколению предстояло понять, принять и доказать правоту его взглядов и идей.

Одна из центральных мыслей философа – идея «гармонии» между всеми целями в человеческой жизни». Именно через гармонию может осуществиться «цельность личности». Гармонизация должна произойти не только на духовном уровне, но и на физическом, подчинившись «высшим целям духовного развития». Философ не нивелировал физиологию человека. Он подчеркивал, что «влечения всегда имели и будут иметь большое значение в жизни человека. Их не надо устранять, но гармонизировать, внести в них порядок и единство» [с. 321]. Но «влечения имеют свойство утрачивать свой животный характер, чем выше поднимается нравственное развитие» [с. 336].

Сегодня проблема гармонизации является одной из центральных проблем образования и развития. Многие исследователи, педагоги-практики спорят о необходимости гармоничного развития личности. Есть ли в этом необходимость, и на каком этапе развития человека? Одни утверждают, что нет надобности в этом, необходима как можно ранняя диагностика способностей и целенаправленное их развитие. На этом положении основываются многие приверженцы дифференцированного обучения, которые считают необходимым развивать только то, что ярко выявляется и рано обнаруживается. Но есть и другие, которые стоят на противоположной точке зрения, считая, что процесс развития – диалектический процесс, продолжающийся всю жизнь. Человек – слишком многогранное и противоречивое существо. Его гений может раскрыться не только в детстве, в юношестве, но и на позднем этапе своего становления. Приверженцы такого утверждения стоят на разностороннем развитии, утверждая, что узконаправленное обучение и развитие вредит становлению личности, мешает выявлению более глубоких пластов способностей, талантов, одаренностей. Требуется такая модель, которая охватит все пласты человеческой деятельности. Такая модель звучат у К.Вентцеля как модель гармоничного развития.

Через личностную гармонию, К.Вентцель видит установление общественной гармонии. Но гармонию невозможно развить, привить, культивировать без чувства «радости», которое с примесью «активного альтруизма» и служит основой установления гармонии «между индивидуальными волями личностей, составляющих данное общество» [с. 347].

Гармоничная личность способна преобразовывать окружающий мир, не разрушая и не культивируя страх, насилие, смерть. Жизнь слишком кратка и век человека слишком мал. Стоит ли жизнь того, чтобы делать её ещё короче? Размышляя над темой гармонизации личности, философ имплицитно вводит ответ на данный вопрос – «главная и основная добродетель – любовь», и «нравственный долг отдельной личности … - расширение размеров объединения людей в одно целое» [с. 325].

Интеграция человечества – вот, что способно остановить конфликты, противоречия, войны. Данная категория в настоящее время весьма широко развивается, устанавливается. То, о чем говорили мыслители много лет назад, за последнее время особенно приняло жизненную необходимость. Интеграционные процессы охватили весь мир. Экономика, политика, культура, образование, спорт – какие только области человеческой деятельности не приняли интегрирующий характер. Созрела необходимость в этом. Но об этом писали и говорили так давно. К сожалению, большинству их было не понять. Большинство было поглощено социальными преобразованиями, разрешению споров, конфликтов. Большинство не понимало, что прогресс человечества идет изнутри отдельного человека. Никакое давление извне не способно преобразовать внутреннее Я. Только гармония внутреннего и внешнего Я способна внести гармонию в хаос не только на уровне отдельно взятого человека, но и на уровне всего человечества. В чём К.Вентцель был абсолютно прав, и его мысли приобрели абсолютную истинность.

Возможно ли развить гармонию внешнюю, не развив гармонию внутреннего? Никак и никогда. Больной не тот, кто болеет, а тот, кто считает себя таковым. Все исходит изнутри человека: его мыслей, размышлений, которые потом могут преобразовываться в его поступки, деятельность. Внутреннее первично. Внешнее вторично. З.Фрейд в этом отношении бы подчеркнул, что «оно» слишком часто контролирует и вторгается в нашу жизнь и жизнь всего общества. Мы можем это «оно» контролировать нормами, законами, постулатами и всякими другими ограничителями. К.Вентцель призывает «овладеть знаниями природы», так как «только знания природы помоueт человеку покорить природу и … сделать её послушным орудием в деле осуществления высших нравственных задач» [с.359]. Нравственность становится у мыслителя одной из центральных категорий, которая способствует «установлению солидарной, гармоничной жизни во всем человечестве, устранению всех форм борьбы, антагонизма [с.368].

Интересна другая идея мыслителя – идея «способности творить» и создавать новые течения жизни». Именно в творчестве наша жизнь способна наполниться смыслом. «Если человеку действительно удастся стать творцом своего собственного существования, то это будет иметь своим последствие только увеличение интереса к самой жизни» [с. 403].

^ Категория творчества уникальна. Только в творчестве может проявиться истинная свобода духа. Творчество – всегда индивидуально, оно ненормированно и границы творчества известно только тому, кто окунулся в это состояние полёта, свободы. В такое состояние можно войти в любом возрасте. Но чем раньше оно понято и испытано, тем больше вероятности, что человек освободится от оков внешней реальности. К.Вентцель говорит о необходимости синтеза знания и творчества, когда важно «остерегаться сковывать свободную мысль ребёнка какими-либо догмами» [с. 567]. Внешнее давление не способствует вхождению в состояние творчества. Это состояние есть диалог внешнего Я с внутренней сущностью. Именно такой диалог будет способствовать быть самим собой. Быть самим собой по Вентцелю значит «не укладываться ни в рамки марксизма, ни в рамки ницшеанства, ни в рамки толстовца. Это значит быть шире и глубже этих рамок, быть такими же широкими и глубокими как Маркс, Ницше, Толстой, как отдельно свободные личности, ищущие правды и истины» [с. 584].

Гармония, творчество развиваются только в деятельности. Именно в деятельности К.Н.Вентцель видит «источник счастья человека». Но деятельность должна приобрести личностный характер и стать само-деятельностью, превратившись в саморазвитие. Личностное саморазвитие подготавливает основу для общественного развития. Работая над совершенствованием внутреннего мира, можно изменить внешний мир. Причем задачу воспитания философ видит в выработке «неутолимой жаждой деятельности» [с. 514]. В деятельности развиваются нравственная любовь и активный альтруизм, способствующие развитию теплых отношений между людьми.

Но какую бы деятельность мы не осуществляли, необходимо все делать с чувством любви и наслаждения. «Труд и наслажденье должны быть тесно и неразрывно связаны друг с другом» [с. 520]. В этом отношении хочется вспомнить Эммануила Канта, который проповедовал идею нравственного императива и который утверждал о примате долга. Но к концу жизни он напишет: «Что это за долг, который выполнен с холодным сердцем?». Альфред Маслоу также разовьёт эту тему до концепции самоактуализации, когда труд и наслаждение соединены неразрывной связью. Именно с радостью к тому, чем ты занимаешься, можно достичь своей реализации, своей актуализации, своей самоактуализации. Только то, что приносит внутренний подъем, рост, ощущение нужности этого дела для себя лично может стать тем, что именуется призвание. К.Вентцель призывает «развивать себя, свои силы и способности для этой работы и при помощи этой работы, чтобы ни одно дарование не осталось неиспользованным ... Тогда, как личность, можно достичь наибольшей возможности для полноты развития и совершенствовании» [c.460]. В самореализации философ видит истинную нравственность человека, которая в первую очередь связана с «озарением мира своей душевной жизни» [c.553].

Душевная жизнь, по Вентцелю, - многосторонняя реальность, охватывающая мир творчества, мир эмоций и чувств, мир знаний, мир воли, нравственность, гармонию. Но душевная жизнь не должна идти в противоречие с душевной жизнью другого человека. «Нравственный идеал требует, чтобы личность перестала противопоставлять себя миру, перестала смотреть на мир, как на нечто ей враждебное» [c.456]. В этих словах заключена вся философия мыслителя, которую потомки назовут ноосферной философией, требующей конгломерации, интеграции, гармонии, синтеза знания и творчества, диалога внешнего и внутреннего Я. А его педагогические мысли последователи назовут ноосферной педагогикой, которая выходит за пределы земного человеческого существования и выводит человечество в масштабы космического пространства. Как пишет философ: «Жизнь будет не полна, если мы будем исключительно глядеть на землю, на то, что находится под нашими ногами, и откажемся взглянуть на светлое небо, на те широкие беспредельные перспективы» [с. 421].

Библиографические ссылки на источники:


1. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М. – 1912.