Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материала

Документы

Содержание Е.Г. Теличева Тихоокеанский государственный университет Консервативность системы образования, ее руководящих органов и учителей Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни Недостаток средств Информационный бум Информатизация общества Автономия учащихся

Подобный материал:

• Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Современные образовательные, 32.96kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Использование здоровьесберегающих, 848.32kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.

^

Е.Г. Теличева

Тихоокеанский государственный университет

Международные стажировки

как средство профессиональной подготовки студентов


Cовременное состояние сферы сервиса и туризма Российской Федерации обусловливает необходимость подготовки качественных специалистов в данной области. Подобное внимание к вопросам качества не случайно, оно закономерно для постиндустриального этапа развития экономики в условиях научно-технического прогресса и отражает как позитивные, так и негативные моменты этого процесса. Национальный рынок туристских услуг России находится в стадии своего формирования. Профильные Вузы, осуществляющие подготовку специалистов для данной отрасли туризма, существуют всего 10 лет. Несмотря на это, считаем необходимым отметить следующие позитивные моменты:

Во-первых – формирование мощного сектора экономики;

Во- вторых – становление туризма как социального института.

Однако оторванность учебного процесса в вузах от реалий индустрии туризма остается одной из главных проблем.

Для того чтобы воспитать и обучить специалиста, готового вступить в самостоятельную трудовую деятельность, необходимо ввести его в среду, приближенную к реальным условиям будущей активности. Данный этап практического тренинга специалиста можно назвать производственной практикой или стажировкой.

Современная школа не дает должного перехода к высшему образованию и никоим образом не готовит к будущей профессиональной деятельности. Для будущего специалиста крайне важно оказаться в ситуации, максимально приближенной к действительным условиям. Никогда невозможно предусмотреть всех аспектов реальных условий. Социальное и трудовое окружение, которое предоставляет вуз студенту, организуя стажировки и практики, иногда могут не совпадать с его видениями будущего.

Представляется целесообразным отметить опыт Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, который занимается в течение 8 лет организацией летних студенческих стажировок за рубежом, в частности, на турпредприятиях Турции, Греции. Ректором СГУТиКД утверждено положение о направлении студентов на учебу и стажировку за рубеж. В университете разработаны критерии отбора студентов на летнюю стажировку за рубежом.

В соответствии с предложениями греческих партнеров к кандидатам на летнюю практику в отелях Греции применяются следующие требования:

1. Беглое знание одного или двух иностранных языков (английский, французский). Для работы в службе портье необходимо знание трех.

2. Четкое представление о том, что такое туризм и туриндустрия.

3. Хорошее знание о службах отеля, как они функционируют и взаимодействуют между собой.

4. Знание функциональных обязанностей работников различных служб в отеле.

5. Умение рассказать на иностранном языке, как бы он / она разрешил/а проблемную ситуацию, случившуюся с туристом (гостем отеля). Студент/ка должен/а изложить ситуацию максимально подробно и аргументировано.

6. Умение обосновать свое желание участвовать в летней практике в отеле Греции.

7. Академические показатели.

8. Внешний облик: аккуратность, умеренность в употреблении косметики, стиль в одежде и т.д.

9. Поведение во время собеседования: умение держать себя, вежливость в общении, доброжелательность.

10. Имеющиеся знания о стране (история, национальные обычаи и т.д.).

11. Готовность работать в течение высокого сезона в соответствии с договором между вузом, студентом и отелем.

12. Самостоятельность в принятии решения и готовность нести ответственность за свои поступки и взятые на себя обязательства.

Отбор проводят представители отелей совместно с приказом ректора, комиссией университета. Особое внимание уделяется знанию иностранных языков. Если студент/ка знает два или три иностранных языка, для них больше шансов получить престижное на летнюю практику.

Собеседование со студентами является важным в том плане, что студенты приобретают опыт того, как он/она оценивается членами комиссии в плане профессиональной пригодности и состоятельности, умения правильно вести себя на собеседовании при приеме на работу, умения показать свои лучшие и положительно характеризующиеся стороны, понять, что такое реальная конкуренция – вот практический опыт, который получают студенты при прохождении собеседования.

Определенной трудностью является адаптация к культуре и обычаям страны пребывания. Национальные особенности характера также имеют влияние на включение студента в коллектив, где ему/ей приходится проходить летнюю практику. У наших студентов еще отсутствует умение противостоять постоянной конкуренции на рабочем месте, постоять за себя и успешно действовать в данных условиях. В наших коллективах превалирует чувство локтя, помощи и поддержки. Все это практически отсутствует в коллективах, куда попадают наши студенты. Коллега по работе никогда не покроет твой промах, о нем будет обязательно доложено начальству и последуют соответствующие дисциплинарные меры. Каждый отвечает сам за себя. В данной ситуации и происходит переосознание ценностей и самого себя. Каждый студент пытается адаптироваться к обстановке и требованиям, предъявляемым на рабочем месте. Перед тем как студенты отправляются на стажировку за рубеж, им даются наставления держаться вместе, поддерживать друг друга и помнить о том, что они представляют университет и страну.

Студенты приобретают важный практический опыт во время пребывания за рубежом. Они учатся тому, как уладить проблемные ситуации, которые могут произойти с гостем в отеле, набирают практический материал для своих будущих дипломных работ, получают опыт работы, начиная с низшего уровня. Мы получаем совершенно новые кадры, которые помогут нам убрать из жизни так называемый «ненавязчивый сервис».

Учитывая опыт работы профильных вузов, целесообразно принять к действию их методы с учетом специфики дальневосточного региона. Исходя из вышеизложенного считаем необходимым:

1. разработать программу прохождения международных стажировок в странах Азиатско-тихоокеанского региона.

2. разработать стандарты образования в сфере туризма с учетом международного опыта, в особенности технологий организации туристской деятельности.

3. заключить соглашение с представителями объектов сервиса и туризма.

4. разработать концепцию знаний по туризму с выделением в ней регионального компонента.

5. из числа проходивших практику студентов создать группу «наставников», которые будут проводить инструктаж с теми, кто впервые отправляется за рубеж.


Библиографические ссылки на источники:

1. Филипьева С.М. Международные стажировки как средство профессиональной подготовки и адаптации студентов к новой социальной среде. Труды академии туризма. Сборник научных трудов. Вып. 5. – СПб., 2003.
   
2. Скрыпник В.К. Некоторые вопросы использования зарубежного опыта туриндустрии в учебном процессе Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. Труды академии туризма. Сборник научных трудов. Вып. 5. – СПб., 2003.
   
3. Гуляев В.Г. Туризм: экономика и социальное развитие. М., 2003.
   

Е.С. Быкова

Дальневосточный государственный технический университет


Кризис образования в современном мире. Философия образования


Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремится не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи необходимо назвать имена Платона,  Аристотеля,  Августина,  Я. Коменского, Ж.Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли был именован Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители, среди которых имена Дильтея, Дьюи, Бубера, размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко нереализовавшиеся) новых образовательных институтов.

Проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. Однако, выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в начале 1940-х годов в Колумбийском университете (США), где создается общество, цели которого – исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах [1, c.1].

Актуализация философии образования явилась результатом такой проблемы, как кризис образования. Кризис образования приобрел общемировые масштабы и таким образом, является общецивилизованным феноменом. Теоретическое осознание этого кризиса началось в конце 60-х – начале 70-х годов XX века, после выхода в свет книги английского ученого Ф.Г. Кумбса “Кризис образования в современном мире”. Встреченный многими с недоумением, ныне термин “кризис образования” стал использоваться повсеместно, во всех странах, можно сказать, от А до Я, от Австралии до Японии.

Так председатель Международной комиссии по образованию в XXI веке Ж. Делор полагает, что “человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения” и должно наметить путь движения к “обществу образования”. Тем не менее, если судить по последнему опубликованному ЮНЕСКО в 1997 году докладу этой комиссии, она оказалась не в состоянии хотя бы наметить контуры модели образования XXI века, несмотря на некоторый прогресс в осмыслении и обобщении развития мировой системы образования.

Неспособность комиссии ЮНЕСКО даже наметить контуры образовательной модели – неслучайна. Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Сама по себе продолжительность кризиса, начавшегося, согласно Ф. Г. Кумбсу, с конца сороковых годов XX века и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет сказать, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, то есть не переходным процессом, а именно – новым устойчивым состоянием [2, c.1].

Трудности, связанные с пересмотром системы образования, усугубляются проблемами, стоящими перед всем мировым сообществом и обусловленными общим ходом развития мировой цивилизации. И среди общемировых проблем образования выделим следующие:

1. ^ Консервативность системы образования, ее руководящих органов и учителей: несоответствие между темпами развития общества, наук, искусств, промышленности, техники, с одной стороны, и низкими темпами развития и совершенствования школы, ее организации и методов учебно-воспитательного процесса, с другой. Таким образом, нынешний кризис образования можно рассматривать в некоторой степени как кризис государственной системы образования (ГСО).

2. ^ Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни: еще в 1967 году заместитель генерального директора ЮНЕСКО, профессор Малькольм Адисешия высказал мысль о неразрывной связи между устаревшей технологией обучения и уровнем образования молодежи и всего населения: «В области обучения мы сталкиваемся … с допотопной технологией, которая пожирает огромные средства, не выпуская нужной обществу продукции. Такая технология не просуществовала бы и дня в любом, даже самом отсталом крестьянском хозяйстве. Методы обучения и приемы заучивания … напоминают ржавую скрипучую старую телегу» [3, c.133-134].

3. ^ Недостаток средств: в современном технократически-бюрократическом властном сознании образование, наряду с наукой и культурой, все еще числится по разряду непроизводственной сферы, в качестве своеобразной группы “В”, то есть не ресурсовоспроизводящих, а ресурсопроедающих отраслей. Отсюда — не только остаточное, но более того, регрессивное финансирование образования.

4. Наряду с проблемой недостатка средств, возникает и другая финансовая проблема – проблема окупаемости образовательных услуг. Во второй половине ХХ столетия скорость экономических процессов превысила критический уровень для окупаемости образовательных услуг, а глубина и усложненная структура необходимых производству научных знаний превзошла критический для психофизиологического восприятия уровень. Прежняя образовательная парадигма явно устарела.

5. ^ Информационный бум: резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе. Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих «классических» учебников. Изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов как безопасность жизнедеятельности, информатика, краеведение, культурология, экология и т. п.

6, 7. ^ Информатизация общества: в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения информатизация общества явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания.

Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее.

Таким образом, информатизация поставила перед образованием еще одну проблему – проблему согласованности знаний, а именно знаний, полученных в учебном заведении, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только так называемой “улицы”, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника – средств массовой информации (СМИ).

Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой – учебным заведением.

Будучи тесно связанными друг с другом, перечисленные выше проблемы и представляют собой сущность кризиса образования в современном мире.

Изменение парадигмы и следовательно, модели образования, позволит преодолеть сложившийся кризис. На сегодняшний день речь идет об инновационной парадигме образования и как ее следствие, о личностно-ориентированной модели, развертывание которой связано с футуризмом цивилизации.

Одной из форм данной модели стало массовое непрерывное образование. Разработка этой формы, главным образом, зависит от рассмотрения ее в рамках философии образования и педагогики.


Библиографические ссылки на источники:


1. Волохова Н.В. Философия и педагогика: процесс сближения [Electronic resource] / Н.В. Волохова. // Портал Гуманитарное образование : Философия – 2003. – Доступно из URL: ссылка скрыта.edu.ru/db/msg/31295 [Дата обращения: 17 декабря.].

2. Ильин Г.П. Кризис как устойчивое состояние современного образования [Electronic resource] / Г.П. Ильин. // Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной). – 2000. – Доступно из URL: ссылка скрыта.aktobe/kz/beb/g6_05_02.php [Дата обращения: 15 ноября.].

3. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. – М., 1970.


Н.В. Назаренко

Хабаровская государственная академия экономики и права


^ Автономия учащихся

как основа перспективного развития

современного образования


В современной педагогической литературе уже давно поднимается вопрос о необходимости усиления степени автономии учащихся школ и вузов. Эти высказывания можно найти в научных статьях Dr. Albert J.J.M. Friebel, David Nunan, A.A. Леонтьева. Исследования в ряде европейских стран показали, что при переходе из средней школы в университет от 20% до 60% вчерашних школьников не справляются с университетскими учебными заданиями и показывают неудовлетворительные результаты уже в первую экзаменационную сессию. Основной причиной данной ситуации является то, что в школе ученики привыкли быть "ведомыми" учителем, а в университете им необходимо самим определять и планировать свою учебную жизнь, а именно:

• выбирать что, когда, в каком объеме изучать;
  
• соблюдать сроки сдачи тестов и экзаменов;
  
• справляться с большим объемом текстовой информации, определять главное и второстепенное, а затем выборочно использовать для составления собственных конспектов, тезисов, докладов и т.д.;
  
• проводить самооценку эффективности своей учебной деятельности и т.д.
  

Стоит заметить, что у нас даже в высшей школе жизнь студента жестко регламентируется и задается извне. Наши студенты не стоят перед выбором последовательности изучения и определения набора дисциплин в каждом семестре, не могут они и выбирать преподавателей по своему желанию, а значит перед ними не стоит проблема построения своего индивидуального учебного расписания-графика. Нельзя отрицать и того факта, что в наших университетах объем аудиторной работы по-прежнему превышает объем самостоятельной работы с литературой, по крайней мере, на старших курсах. Однако в ряде университетов уже намечается устойчивая тенденция к расширению академических свобод, а значит, и доли ответственности студентов за конечный результат образования.

Растет доля студентов, получающих одновременно два и более высших образования, тех, кто работает и учится, а значит тех, кто, очевидно, должен работать по индивидуальному плану и иметь большую степень автономии в рамках традиционных моделей построения учебных курсов.

Примером такого образования может служить дистанционное образование, основанное на подлинной автономии учащихся. В данных курсах обязанности и права сторон жестко определены, выстроены таким образом, что без готовности и способности студента работать автономно, выполнение учебной программы заранее обречено на провал. Готовность же к обучению в заданном режиме предполагает не только право выбирать что, когда, в какой последовательности и как долго изучать, но и сформированные умения работать с источниками самостоятельно, соблюдать сроки сдачи контрольных и зачетных работ, участвовать в дистанционных конференциях в строго определенные сроки и т.д. На учебные заведения данная модель также накладывает ряд серьезных требований. Необходимо разработать программы обучения и весь спектр учебно-методического обеспечения таким образом, чтобы студент мог заранее получать задания и литературу, необходимую для их выполнения в любой точке страны в строго указанное время; обеспечить стабильную работу консультантов посредством телекоммуникаций или Интернета в сроки, определенные программой, вовремя проверять и оценивать присланные работы, организовать процедуру аттестации приемлемым способом и т.д.

К сожалению, в системе отечественного непрерывного образования далеко не все вузы могут предоставить возможность индивидуальной или дистанционной форм обучения. От этого страдают не только студенты, но и сами вузы, где при отсутствии разных типов образовательных услуг сокращается количество абитуриентов и студентов, для которых только та или иная форма образования представляется реальной или предпочтительной.

Ограничения или полное отсутствие автономии студента противоречит новой парадигме образования, глобальным тенденциям развития современного мирового сообщества, где одним из основных постулатов является требование к формированию готовности выпускников к решению различных проблем, наряду с усилением степени социальной ответственности не только за свою собственную судьбу, но и судьбы мира в целом. Примером данного требования может служить модель классического экзистенциализма в его воспитательном аспекте, где человек сам является создателем и субъектом собственного опыта. Сартр так высказывался об экзистенциалистской концепции: "…Она отдает каждого человека во власть самому себе и безотносительно к обстоятельствам возлагает всю ответственность на его плечи: в мире нет чужого зла, все люди одинаково виноваты в его существовании".

Этика, которой следует преподаватель-сторонник экзистенциализма, требует от него, чтобы он развил у учащихся потребность в самоанализе их собственных ощущений и особенностей восприятия, не давая истинных ответов на поставленные вопросы, но добивался свободы у учащихся, которая проявляется только тогда, когда ученики или студенты:

• сами добиваются истины,
  
• сами контролируют свои знания,
  
• сами определяют и контролируют нормы своего поведения.
  

Так что же лежит в основе автономии? При каких условиях она может быть эффективна? Может ли увеличение степени автономии повлиять на уровень мотивации и ответственность учащихся за результаты учебного труда?

Процесс учения сегодня не является процессом пассивного поглощения информации, предлагаемой, а иногда и навязываемой извне. Процесс познания – это активный процесс, в ходе которого должно происходить переосмысление, а также реконструирование уже имеющегося знания. Ключевыми концептами в данном случае выступают: эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний , рефлексия и самооценивание. Все это имеет непосредственное отношение к уровню автономии учащихся и студентов.

В профессионально-методической литературе стал модным термин "рефлексия", который отражает один из ключевых моментов познания. Однако, разные ученые вкладывают в него разный смысл. Исследуются наиболее значимые работы в этой области (Алексеев Н.Г. Проектирование условий рефлексивного мышления; Gore J.M. Reflecting on reflective teaching; Pollard A. and Tann S. Reflective teaching in the primary school; Соловова Е.Н. Учебник – Ученик – Учитель или Ученик – Учитель – Учебник? и др.) можно сказать, что нет единого понимания рефлексии, но, тем не менее, большинство ученых считает наиболее существенным элементом данного механизма установление связей между:

• ситуацией и целями, которые лежат в ее основе;
  
• позициями рефлексируемого и рефлексирующего;
  
• пониманием ситуации и умением ее вербально зафиксировать;
  
• Действиями участников ситуации и аргументацией оправданности выбора именно данных действий;
  
• именующимися знаниями и потребностью в новых знаниях для решения новой задачи;
  
• технологиями передачи и приобретения знаний.
  

Для более полного понимания сути рефлексии и возможных путей ее применения в развивающейся учебной деятельности учителя и учащихся необходимо рассмотреть схемы рефлексивного акта.

Ученые по-разному определяют суть механизма рефлексии. Н.Г. Алексеев выделяет следующие механизмы, или мыслительные действия:

• Произвольная остановка предшествующего и надлежащего рефлексии действия или размышления, т.е. нужно остановить движение мысли в рамках старой цели и переключить ее на анализ средств собственного мышления.
  
• Фиксация мыслительных действий в существенных узлах во внутреннем плане (вербальном или письменном). Фиксацию надо делать письменно на бумаге или на доске.
  
• Объективизация, т.е. переработка сделанных фиксаций в объект или объекты, выражаемые в различных схемах.
  

Если сравнить вышеописанный механизм рефлексии с предложенной Фредом Кортхагеном, то можно сказать, что она точнее учитывает последовательность действий в контексте развития профессиональных умений учителя, представляется более подробной, в ней четче прослеживается алгоритм рефлексии и возможность выхода на ее следующий виток через новое действие.

Кратко эту модель можно выразить следующим образом:

• Действие.
  
• Взгляд назад на происшедшее действие.
  
• Осознание (выделение) существенных аспектов.
  
• Создание альтернативных методов действия.
  
• Апробация нового действия.
  

Рефлексивные умения неразрывно связаны с готовностью к решению проблемных задач, к проектированию новой деятельности и, следовательно, к обучению в автономном режиме.

Каковы же возможные пути увеличения степени автономии в традиционных моделях школьного и вузовского образования? Часто случается так, что затратив огромное количество времени и энергии на подготовку и проведение занятий, учителя и преподаватели получают неутешительные результаты. Одной из причин этого является то, что в классе учитель является центральной фигурой, а ученики, даже изначально мотивированные к учению, оказываются лишь пассивными исполнителями его воли, подчиняются его логике, и, следовательно, всю ответственность за процесс обучения и его результаты возлагают на самого учителя. В классической схеме взаимодействия учителя и учеников на уроке только учитель:

• обладает всей полнотой информации о программе, содержании обучения, характере контроля;
  
• является главным источником знаний (их "транслятором");
  
• отвечает за работу учеников на уроке;
  
• обладает привилегией оценивать результаты.
  

При построении таких отношений между учителем и учащимся, т.е. единолично и жестко определять все параметры учебной деятельности, невозможно в полной мере выполнить социальный заказ общества на подготовку учащихся к самостоятельной жизни.

Очевидно и то, что инициативность надо не просто поддерживать, но и целенаправленно формировать, поскольку самостоятельность и ответственность за результат собственных решений есть звенья единой цепи.

В основе готовности к автономии в образовании лежат несколько позиций, которые можно сформировать следующим образом:

• как сконцентрировать внимание на поставленных целях и задачах образования в целом или его отдельного этапа;
  
• как самому управлять процессом собственного образования;
  
• как контролировать и оценивать динамику своего развития, соблюдать определенные сроки зачетов и экзаменов;
  
• как не потерять уверенности в собственных силах в случае стрессовых ситуаций, неудач и т.д.
  

Усиление автономии учащихся в процессе обучения предполагает определенную свободу выбора последовательности (объема) темпа изучения материала, форм обучения, времени, частоты отчета о выполнении заданий; осознании личной ответственность за принятые решения и результаты обучения.

Часто термин "учебная автономия" заменяется термином "учебная самостоятельность". Безусловно, эти понятия имеют много общего, но тем не менее, они не являются тождественными. Основным отличием является то, что при самостоятельной работе учащиеся определяют технологию выполнения конкретной учебной задачи (заданной учителем), в то время как учебная автономия предполагает выбор не только того, "как" следует учиться, но и того, "что" надо учить, для достижения поставленной для себя цели. Достичь подлинной автономии можно только в случае наличия соответствующего учебно-методического обеспечения курса и учебного процесса в целом.

В своих статьях Е.Н. Соловова, к.п.н., доцент, приводит пример внедрения семейной формы обучения для учащихся XI классов Московской средней школы № 1296. Этот пример можно считать очень показательным. Ряд учащихся XI классов не могли посещать занятия в традиционном режиме по ряду объективных причин (подготовительные курсы в вузе четыре раза в неделю, переезд на другое место жительства) и субъективных (готовность самостоятельно освоить учебный материал в сжатые сроки в автономном режиме; конфликтные ситуации с учителями (соучениками)) причин. Родители, дети и учителя выбрали форму семейного обучения. Родители заключили со школой контракт, где были обговорены такие пункты, как:

• будет ли ученик посещать занятия, по каким предметам и как регулярно;
  
• какие предметные консультации ему потребуются и как часто;
  
• право выбора учителя-консультанта;
  
• частота отчета о прохождении учебного материала;
  
• форма отчета;
  
• ответственность сторон за соблюдение договора;
  
• финансовая сторона нового типа взаимоотношений.
  

На первых порах обе стороны (родители – школа) столкнулись с рядом серьезных проблем, как то: создание индивидуального расписания занятий и согласование его с выбранными консультантами, что оказалось непростой задачей.

Оказалось, что не все учителя были готовы к тому, что их предмет могут освоить за одну-две недели, вместо целого года, и некоторые другие.

Особая заслуга в решении всех возникающих проблем принадлежала завучу школы, отвечавшего за данную форму обучения. Автор статьи делает вывод, что для такой работы требуется особая профессиональная компетенция, которая характеризует учителя не просто как предметника, но и как менеджера образования, психолога, управленца, способного отстаивать интересы всех сторон.

Таким образом, учащиеся получили реальную самостоятельность в планировании собственного образовательного пути, почувствовали груз ответственности перед родителями, учителями и собственной судьбы за принятое решение.

По отзывам самих учащихся, прошедших через семейное обучение, данная форма помогла им быстрее повзрослеть и понять, что большее количество прав и свобод налагает и большие обязательства.

Эксперимент еще раз подтвердил, что любое изменение привычной модели нуждается в разработке особого научно и учебно-методического обеспечения учебных программ, что в свою очередь способствует росту профессионализма кадров и повышает мобильность образовательного учреждения на рынке образовательных услуг.