Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции (6 октября 2005г.) Хабаровск Издательство хгту 2005

Вид материала

Документы

Содержание богатства Общее количество слов в тексте К проблеме формирования навыков самостоятельной работы по иностранному языку Наше солнце

Подобный материал:

• Хабаровск Под общей редакцией доктора сельскохозяйственных наук Н. В. Выводцева Хабаровск, 3694.25kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Человек язык общество материалы международной научной конференции (6 октября 2006г.), 1234.21kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Современные образовательные, 32.96kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Использование здоровьесберегающих, 848.32kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.

^

богатства Общее количество слов в тексте

Коэффициент речевого богатства тем выше, чем выше десятичная дробь. Минимальное полученное нами значение коэффициента равно 0,716; максимальное 1 (!); среднее по группе 0,846. Максимальное значение было получено в самом небольшом по объему тексте. Такой подсчет не дает реальной картины, поскольку слишком малы по объему анализируемые тексты. Б.Н.Головин указывает, что для подобного подсчета берутся тексты разных авторов, но одного стиля в 10, 25, 50 или 100 тысяч словоупотреблений [2;220]. Мы получили, таким образом, необъективные данные; тем более, что тексты разнятся по объему. Необходим анализ комплекса компонентов.

Объективности ради решено было выявить в текстах использование тропов: эпитетов, сравнений, метафор и т.д. и фигур речи: образных выражений, риторических вопросов, вопросов-ответов. Несмотря на обилие прилагательных в некоторых текстах (размах вариации – 16, среднее – 6), которые в основном передают отношение автора к предмету описания, разнообразие их невелико, они редко используются как изобразительно-выразительные средства. Из 186 прилагательных всего 14 употреблены в краткой форме. Чаще всего используются привычные определения: известный, интересный, знаменитый, красивый, огромный, хороший, различный, богатый, «усиливающиеся» словами «самый» или «очень». Весь массив исследуемого текстового материала содержит 12 повторяющихся из текста в текст эпитетов. Использованы устойчивые выражения «высокая мода», «законодательница мод», «с высоты птичьего полета», «кладовая искусства», «сказка, воплощенная в жизнь», «терпеть поражение», «высший свет», «кипит жизнь», «окунаться с головой», «из глубины веков», «гордо возвышаться», «позавидовать упорству», «быть изюминкой». Некоторые из них – штампы.

Богатство речи учитывает и синтаксический «пласт» – употребление предложений определенной структуры – речь считается тем богаче, чем больше в ней простых распространенных и сложных предложений. Для анализа мы подсчитали количество употребляемых 1) назывных; 2) простых; 3) простых с перечислением или уточнением; 4) простых, осложненных причастным или деепричастным оборотом; 5) сложных предложений во всем текстовом материале. Анализ результатов показал, что синтаксический уровень речи развит недостаточно. Употребляются преимущественно простые структуры при том, что письменный текст дает возможность обдумать, взвесить, развернуть мысль. Редко употребление причастных и деепричастных оборотов. Часты предложения, начинающиеся со слов «на счет», «еще», «также», «много». В 4-х работах используется в качестве зачина вопрос-ответ, что разнообразит репертуар применяемых синтаксических конструкций. Употребляют студенты и повествовательные восклицательные предложения (в основном, назывные), что придает речи выразительность.

Об информативной насыщенности речи можно судить, исходя из количества упомянутых в каждом конкретном тексте смысловых единиц в отношении к полному их объему (в процессе контент-анализа их выделено 106). Минимальное их количество – 3 (2,8% от общего числа), максимальное – 20 (18,9%), среднее в группе – 9-10 единиц (8,9%).

Неоправданно избыточны «лишние», присущие разговорному стилю слова, - всевозможные «так сказать», «кто не знает», «нельзя не упомянуть», «на данный момент», «можно сказать», «практически» и т.п. Нередки малоинформативные пространные «общие фразы». Например: «В политике я совсем ничего не смыслю, ну я думаю что там должно быть все просто супер, чтобы держать такую страну в таком состоянии (хорошем)», «Крупные французские города расположены на реках, на побережьях или в горах». Пренебрежительно отношение авторов к правилам пунктуации.

Остановимся на средствах письменной речи, выражающих модальность. Авторское отношение к предмету речи чаще всего проявляется в элементах рассуждения. Модальность восхищения, одобрения, по-разному передаваемая средствами языка, выражена в 14-ти (48%) работах. Подчеркивается субъективность суждения в 4-х (13,3%) текстах: «на мой взгляд», «таково мое мнение» и т.п. Близки к названной категории фразы, в которых дается намек на субъективность восприятия, например, «у меня ассоциируется» (в 4-х работах). Синтаксически модальность выражена назывными восклицательными и невосклицательными предложениями: «Франция!», «Париж! Эйфелева башня!», «Страна любви, поэзии, парфюма, футбола».

Изучение мотивации учения, контент-анализ текстов сочинений позволили нам в дальнейшем скорректировать процесс обучения французскому языку студентов разных специальностей в сторону повышения его эффективности и учета индивидуальных особенностей обучаемых.

На наш взгляд, возможен анализ содержания иноязычных текстов, авторами которых являются изучающие иностранный язык студенты, с целью выявления уровня владения знаниями и навыками на разных этапах обучения.

Применение психологических и социально-психологических методов исследования в вузе в процессе обучения разным дисциплинам с целью повышения качества, по нашему убеждению, оправданно и необходимо. Это с необходимостью требует повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.


Библиографические ссылки на источники:


1. Богомолова Н.Н., Стефаненко Н.Г. Контент-анализ. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992

2. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1988

3. Педагогическое речеведение / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998

4. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – Самара: Самарский университет, 1995

5. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус, 1998


А.И. Толстенко

Камчатский государственный педагогический университет


^ К проблеме формирования навыков самостоятельной работы по иностранному языку

у студентов младших курсов

неязыковых факультетов


Необходимость знания иностранного языка (ИЯ) для специалиста с высшим образованием вряд ли стоит доказывать, особенно в наше время широких межгосударственных контактов. Сегодня происходит все более глубокое осознание полезности и необходимости изучения ИЯ, прикладного характера владения им, хотя бы на уровне восприятия.

В процессе изучения ИЯ у студентов формируются навыки коммуникативной деятельности, что является немаловажным в построении межличностных отношений, и происходит постепенная подготовка к свободному использованию языка профессии, в том числе, всех видов речевой деятельности. Вот почему овладение ИЯ будущими профессионалами, независимо от факультета, представляется особенно важным.

Обучение ИЯ студентов неязыковых факультетов представляет собой значительную методическую и психолого-педагогическую проблему. С одной стороны, преподаватели кафедры иностранных языков, работающие в таких группах, сталкиваются с недостаточным количеством часов, отведенных учебным планом на аудиторные занятия и ежегодным их сокращением. Фактически, большая часть учебной нагрузки приходится на самостоятельную работу. С другой стороны, ИЯ на неязыковых факультетах изучается как дисциплина общекультурного блока, которая не занимает центрального места в учебном плане, и далеко не все студенты с интересом относятся к изучению этого учебного предмета. Следует отметить и невысокий уровень языковой подготовки абитуриентов, поступающих на неспециальные факультеты. Добавим, что представление об учебном процессе по ИЯ, сложившееся у выпускников школ в рамках школьного урока, кардинально отличается от организации практических занятий и внеаудиторной работы по ИЯ в вузе.

Таким образом, возникают противоречия между требованиями к содержанию дисциплины, определенными Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, и реальными условиями обучения ИЯ студентов неязыковых факультетов. При отсутствии заинтересованности и невысоком уровне языковой довузовской подготовки выпускников школ, поступающих на неязыковые специальности, преподаватель, тем не менее, должен выполнить требования программы обучения ИЯ в вузе, включающее на последующих этапах умение реферирования, аннотирования, чтение научно-популярной и научной литературы.

Изучение ИЯ на неспециальных факультетах в нашем вузе проходит в два этапа. На первом этапе важной стороной деятельности преподавателя является работа, направленная на совершенствование умений и навыков различных видов речевой деятельности. В связи с тем, что овладение ИЯ происходит через посредство родного языка, он должен быть тем источником языкового и речевого опыта, из которого исходит человек, изучая другие языки. Однако, в условиях лояльной системы перехода учащегося из средней школы в вуз и увеличения контингента, обучающегося на коммерческой основе, личностный уровень культуры речи на родном языке у студентов младших курсов достаточно низок, что создает сложности в обучении их как ИЯ, так и специальным дисциплинам. И фактически, в процессе обучения ИЯ происходит корректирование лексической и грамматической базы родного языка, в чем наглядно проявляется роль ИЯ как фактора повышения качества интеллектуального личностного развития. Тем не менее, уже на этом этапе вводятся конструктивные элементы, формирующие базу для перехода к работе со специализированными материалами.

Основная учебная нагрузка приходится на второй этап изучения ИЯ, который характеризуется профессионально и специально ориентированным курсом. Главной его особенностью, создающей определенные условия для деятельности, как преподавателя, так и студента, представляется несовпадение академических сроков изучения ИЯ и профессиональных и специальных дисциплин в учебных планах. Трудно однозначно оценить данный факт. С одной стороны, деятельность преподавателя осложняется тем, что студенты не обладают необходимыми знаниями и не владеют понятийным аппаратом в сфере своей будущей профессии, вследствие чего неадекватно воспринимают получаемую из спецтекстов и других источников информацию, нуждаются в дополнительных комментариях и пояснениях. Это создает для преподавателя условия, стимулирующие его самообразовательную деятельность и постоянное совершенствование учебно-методического материала.

С другой стороны, в процессе изучения ИЯ специальной направленности происходит установление постоянных интегративных связей, построенных на основе материалов по специальным предметам. Это, несомненно, стимулирует студентов к изучению дополнительной литературы по специальности как на родном, так и на ИЯ. В процессе такой работы у студентов младших курсов формируется терминологическая база, облегчающая в дальнейшем овладение понятиями и определениями, принятыми в языке их будущей профессиональной деятельности.

Одной из важных и актуальных проблем в обучении вообще и в обучении ИЯ, в частности, является проблема интенсификации учебного процесса. Усилия методистов направлены на отыскание путей повышения эффективности методов обучения, улучшения систем упражнений, создание мотивов, стимулирующих деятельность студентов на занятиях.

Известно, что эффективность обучения зависит от объективных и субъективных факторов. Под объективными факторами понимается учебный материал, его содержание и характер, которые должны войти в естественную коммуникацию. На наш взгляд, чем раньше начнется овладение языковой базой будущей специальности, тем больше вероятность того, что данный язык будет эффективно использоваться в профессиональных целях.

Огромное положительное влияние на обучение оказывают и субъективные факторы, одним из которых является заинтересованность самих студентов в выполнении какой-либо деятельности. Иными словами, возникает проблема создания определенного настроя обучаемых, способного обеспечить их более активную деятельность на занятиях. ИЯ для его успешного овладения должен быть включен в систему жизненных интересов личности. Таким образом, мы сталкиваемся с проблемой мотивации учебной деятельности. Не секрет, что мотивация изучения ИЯ студентами неязыковых факультетов не очень высока. Но если студент в процессе изучения ИЯ почувствует, что это помогает ему утвердиться в выборе своей будущей профессии, узнать о ней нечто новое, углубиться в соответствующую область знания, ИЯ приобретет для него личностный смысл, станет постоянно действующим фактором мотивации учения.

Из психологии мы знаем, насколько велика роль интереса. Заинтересованность человека в какой-либо деятельности, вытекающая из определенных потребностей и установок, вызывает для ее осуществления соответствующую активизацию его психических и физических сил. Интересы тесно связаны с потребностями.

Вопрос о развитии у студентов потребности в знаниях является одним из актуальнейших вопросов современного образования. Пробудившийся у студента интерес к познанию побуждает его к деятельности. И если эта деятельность завершается успехом, то вызывает радость от достигнутых результатов и побуждает его, студента, к дальнейшей деятельности.

Так же общеизвестно, что личность в целом, как и отдельные черты характера данной личности, формируются в результате ее активности. Значит, и качества, необходимые будущему специалисту, могут быть сформированы в результате организованной и управляемой деятельности студентов. Следовательно, в процессе обучения ИЯ не стоит игнорировать это обстоятельство, а, наоборот, использовать его как реальный стимул в активизации аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов.

В современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию. Задача педагогов – сформировать личность молодого человека – будущего специалиста, способного к саморегуляции именно в сфере непрерывного образования. И необходимой предпосылкой в решении данной задачи выступает эффективная организация самостоятельной работы студентов уже на младших курсах. Она должна способствовать:

• расширению, закреплению и углублению знаний, полученных во время аудиторных занятий;
  
• активному приобретению новых знаний;
  
• развитию творческого подхода к решению поставленных проблем;
  
• проявлению индивидуальности студента;
  
• формированию практических навыков в решении ситуационных задач.
  

Организация самостоятельной работы по ИЯ студентов неязыковых факультетов призвана развивать такие качества, как умение работать с литературой по специальности, справочниками, периодическими изданиями на иностранном языке, терминологическими словарями.

Следовательно, главными целями самостоятельной работы в плане практического овладения ИЯ выступают:

1. достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения ИЯ в вузе;
   
2. подготовка студентов к проведению эффективной самообразовательной работы над ИЯ после окончания вуза.
   

С этих позиций можно говорить о ряде конкретных задач, решаемых средствами ИЯ, а именно:

- обучить методам поисковой и исследовательской деятельности;

- способствовать совершенствованию учебных навыков работы с текстом, словарем, справочной литературой;

- научить различным способам обработки информации – от составления плана текста до его реферирования и аннотирования;

- сформировать специфические коммуникативные умения: умения вступать в беседу и вести ее, принимать и решать определенные коммуникативные задачи, необходимые в любом виде деятельности, в том числе и профессиональной;

- способствовать активизации самостоятельной работы и творческого мышления.

Решение этих задач становится реальным при определенном уровне творческих возможностей студентов и при условии реализации этих возможностей в учебно-исследовательской деятельности.

Организация самостоятельной работы по ИЯ студентов младших курсов неязыковых факультетов нашего вуза основывается на следующих принципах:

1. принцип межпредметной интеграции: ИЯ на неязыковых факультетах изучается на младших курсах и не совпадает с изучением материалов профессиональной направленности, а даже опережает программное изучение спецдисциплин, что создает условия, стимулирующие самообразовательную деятельность студентов и постоянное совершенствование их умений и навыков самостоятельной работы;
   

2. принцип коммуникативности профессиональной иноязычной деятельности: реализуя коммуникативные задачи первого этапа обучения ИЯ (расспросить, сообщить, посоветовать, приказать, одобрить, убедить и др.), в процессе самостоятельной работы студенты восполняют дефицит информации, учатся отстаивать свою точку зрения, обогащают свой социальный опыт, что, несомненно, способствует развитию общих и специальных учебных умений, отработке и совершенствованию навыков реферирования и аннотирования материалов профессиональной направленности, повышению эффективности всего процесса обучения ИЯ;

3. принцип учета уровня языковой подготовки (индивидуальный подход): студенты с низким уровнем языковой подготовки привлекаются к разработке и оформлению наглядных пособий для аудиторных занятий, наиболее успешные студенты проводят исследовательскую работу по различным направлениям, результаты которой представляются в виде рефератов и докладов на тематических конференциях;

4. принцип опоры на профессиональную деятельность на родном языке: в условиях опережающего характера обучения ИЯ на неязыковых факультетах и практического отсутствия в фонде библиотек нашего региона литература на иностранном языке по многим специальностям, которые готовит наш вуз, при подготовке информаций, сообщений, рефератов и докладов по проблемам профессиональной иноязычной компетенции студенты изучают дополнительную литературу специальной направленности на родном языке, что способствует развитию и тренировке навыков перевода с русского языка на английский, особенно терминологической лексики, обогащению и совершенствованию знаний по специальности, осознанию собственных возможностей в плане доступа к профессиональным «навыкам», углублению теоретических знаний в области профессиональных и специальных дисциплин;

5. принцип автономности и креативности: функции преподавателя заключаются в постановке проблемы, консультировании и коррекции работы студента.
   

Таким образом, исходя из вышеназванных принципов и в зависимости от творческой индивидуальности как самих студентов, так и преподавателей кафедрой иностранных языков традиционно используются самые разнообразные формы самостоятельной работы в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов неязыковых факультетов:

~ оформление наглядного лексико-грамматического материала для аудиторной работы и оснащение внеаудиторных мероприятий наглядностью на иностранном языке;

~ реферирование материалов периодической печати на ИЯ;

~ написание рефератов по региональной тематике и профессиональной направленности;

~ подготовка диалогических и монологических высказываний по результатам посещения выставки научно-технического творчества студентов камчатских вузов;

~ подготовка докладов на студенческих конференциях на родном и ИЯ - групповые и факультетские профессиональной направленности, межвузовские «Аспекты интеграции языковых и специальных дисциплин» по проблемам иноязычной профессиональной компетентности специалистов и по региональной тематике.

Данные виды самостоятельной учебной деятельности повышают интерес студентов к содержанию и результатам своей работы, обеспечивают удовлетворение уровнем самореализации и осознание своих возможностей, что формирует мотивацию к дальнейшему совершенствованию в различных сферах иноязычной деятельности.

Современное образование призвано не только давать фундаментальные знания, но и формировать творческий подход к самостоятельному пополнению знаний. Это создало предпосылки для организации такой формы внеаудиторной работы по иностранному языку, как научно-методический тренинг, ориентированный на развитие у студентов неязыковых факультетов творческости в работе с материалом на иностранном языке. Отсюда и название - «Развитие творческих способностей студентов средствами иностранного языка».

В рамках тренинга проводятся выставки и конкурсы творческих работ студентов: перевод поэзии англоязычных авторов, оформление поздравительных открыток на иностранном языке, презентация новогодних нарядов, художественный перевод литературных материалов по специальности, сочинения по университетской и региональной тематикам.

Все эти мероприятия направлены на решение следующих задач:

• развитие творческого подхода к решению поставленных задач;
  
• осуществление принципа автономности;
  
• пополнение знаний студентов о странах изучаемого языка, их культуре и традициях;
  
• формирование у студентов умений и навыков переводческой деятельности;
  
• осуществление принципа профессионального ориентирования студентов.
  

Решение этих задач становится реальным при определенном уровне творческих возможностей студентов и при условии реализации этих возможностей и в учебно-исследовательской деятельности будущих специалистов.

Важность серьезной самостоятельной работы студентов по ИЯ не вызывает сомнений. У студентов младших курсов формируется разносторонняя общетеоретическая подготовка, широкий научный кругозор, гибкость и многоканальность мышления, они обогащаются различными исследовательскими методами. Разнообразие форм самостоятельной учебной и внеаудиторной деятельности повышают интерес студентов к содержанию и результатам своей работы, обеспечивают удовлетворение уровнем самореализации и осознание своих возможностей, что формирует мотивацию к дальнейшему совершенствованию в различных сферах иноязычной деятельности.

Самостоятельная работа по иностранному языку студентов неязыковых факультетов ориентирована на формирование у них уверенности в своих силах и способности к реальной самооценке. Сами студенты лучше осознают себя и понимают, на что им надо обратить внимание, чтобы успешно осваивать выбранную профессию.

Вопрос о сочетании практических занятий и самостоятельной работы студентов неязыковых факультетов является одним из основных в организации процесса обучения ИЯ, так как оба вида деятельности дополняют друг друга и образуют единое целое в системе преподавания ИЯ в вузе.


Библиографические ссылки на источники:


1. Дмитриева И.В. О профессионально-педагогической подготовке студентов во внеаудиторной деятельности.//Профессионально-педагогическая подготовка учителей иностранных языков: Учебное пособие. Ярославль, 1976.

2. Егорченкова Е., Завьялова А., Кравченко А. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Иностранные языки в школе № 3, 2003.

3. Журавский В. Управление самостоятельной работой: мировой опыт//Высшее образование в России № 2, 2003.

4. Карамина О.А. Учебно-исследовательская работа студентов и ее роль в подготовке самостоятельно и творчески мыслящего учителя.//Профессионально-педагогическая подготовка учителей иностранных языков: Учебное пособие. Ярославль, 1976.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. доктора пед. наук, проф. Е.С. Полат. Москва, 2002.

6. Сизова Е.Н. Сочетание аудиторной и внеаудиторной работы по иностранному языку в вузе.//Сб. «В помощь молодому преподавателю педвуза». Брянск, 1974.

7. Сумцова Н., Едронова В. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса//Высшее образование сегодня № 6, 2003.

8. Уэст М. Обучение англ.яз. в трудных условиях. Москва,1966.


Е.В. Волкова

Тихоокеанский государственный университет


Учебное реферирование

как средство повышения качества преподавания


Преподаватели часто предлагают студентам написать реферат, указывая приблизительную тему или направление работы. Однако, в результате опроса выяснилось, что многие студенты не могут дать точное определение реферата, и тем более не знают, как правильно осуществляется процесс реферирования.

Зачастую реферативная деятельность студентов сводится к банальному скачиванию готовой информации из Интернета. В этом случае реферирование не дает нужного результата, так как даже информативное реферирование имеет своей целью замену первоисточника на таком уровне, чтобы при использовании реферата у адресата не возникала необходимость обращаться к первичному документу.

Правильная реферативная деятельность обладает высоким обучающим потенциалом. Учебное реферирование отличается от информативного тем, что студенты, как правило, реферируют не столь значительный в научном отношении языковой материал. Это обусловлено тем, что обучающее реферирование построено на законах компрессии текста, что является гарантией понимания текста студентом. Таким образом, обучение реферированию – это одновременно способ обучения чтению и извлечению информации из текста.

Кроме активизации навыков различных видов чтения, действия по смысловому свертыванию текста основаны на семантических операциях, которые приводят к мотивированному усвоению иноязычного материала в процессе применения правил построения необходимых языковых структур и преодоления возникающих при этом трудностей лексико-грамматического характера. Поэтому перед тем, как дать задание написать реферат, преподавателю следует подобрать в библиотеке литературу для реферирования и обязательно посвятить несколько часов занятий теории и практике реферирования.

Следует, прежде всего, дать определение реферата. «Рефератом мы называем текст, построенный на основе смысловой компрессии первоисточника с целью передачи его главного содержания. Материал в реферате излагается с позиций автора исходного текста и не содержит никаких элементов интерпретации или оценки» [1, с.102].

Существуют разнообразные классификации типов рефератов. По характеру исходного материала рефераты могут быть монографические и обзорные, по типам отдельных видов операций свертывания текста (рефераты-выдержки, реферата-обобщения), по типам организации ключевого материала во вторичном тексте (реферат-конспект, реферат-резюме).

Для реферата, написанного с целью выявить понимание основного содержания текста, главным критерием оценки всегда остается критерий семантической эквивалентности оригинала и конечного продукта смысловой компрессии. Процесс реферирования неразрывно связан с последовательным устранением избыточной информации. При реферировании должна как можно шире использоваться способность слов абстрагировать и обобщать смысл. Эта особенность находит выражение в работе с ключевыми словами и словосочетаниями (ключевыми фрагментами), которые возглавляют лексическую тематическую цепочку текста. При регистрации ключевых фрагментов следует руководствоваться следующими правилами:

а) фрагменты не связаны друг с другом. При выписывании не следует пытаться построить предложения.

б) форма, в которой фиксируется фрагмент, может не совпадать с оригиналом

оригинал: the heat is conducted;

фиксация: conductivity.

в) порядок следования фрагментов произволен. В одном абзаце удается выбрать несколько фрагментов. В то же время, ряд абзацев могут не содержать ни одного.

А.А. Вейзе разработал алгоритм составления реферата. Процесс в целом разбивается на составляющие его звенья, т.е. действия.

1. Действие по выделению ключевых фрагментов.

2. Действие по анализу логической структуры исходного текста.

Построение текстовых схем.

Работа по графической репрезентации семантической структуры текста служит двоякой цели: с одной стороны, выступает как средство контроля понимания смысловой структуры текста при чтении, с другой – помогает отобрать наиболее обобщенные формулировки для включения их во вторичные тексты, которые, в свою очередь, используются для контроля умения извлекать из текста главное содержание.

Обучение составлению текстовых схем – важное звено при дедуктивном подходе к тексту. Оно начинается с показа схемы и объяснения заложенных в ней принципов. Схема разбирается в аудитории с опорой на исходный текст. Затем студентам предлагается ряд текстов и соответствующие им контурные схемы, которые они заполняют. Заключительный этап состоит в вычерчивании схемы текста самостоятельно.

Пример такой схемы:


^ НАШЕ СОЛНЦЕ






Концепция о составе солнца и его энергия

Исследование солнца учеными



Солнце – атомная печь

Солнце состоит из плазмы

Солнце – это звезда

Будущее солнца

3. Действие по перегруппировке фрагментов и составлению логического плана текста. Процедура составления плана состоит в суммировании смысла выделенных связок абзацев в виде обобщающих формулировок типа: «Problem of safety of transportation».

Чаще всего обобщающие формулировки находят выражение в номинативных словосочетаниях, но вполне уместны и констатирующие предложения.

4. Действие по состоянию и редактированию текста реферата. Как было уже сказано, реферат строится на материале ключевых фрагментов. Некоторые из них заимствуются из оригинала без изменений. С другой стороны, использование того или иного предложения или словосочетания из первоисточника может повлечь за собой необходимость его трансформации [1, с.109].

Часто предложения реферата монтируются из отдельных слов и словосочетаний, разбросанных по тексту. При этом следует всегда помнить о том, что реферат – это самостоятельный текст со своей собственной логикой изложения. Поэтому монтаж новых высказываний из ключевых фрагментов оригинала нередко связан с изменением функциональной перспективы компрессируемого отрывка.

Собственная логика изложения в реферате часто требует также введения ряда связующих переходных элементов, позволяющих обеспечить связность нового текста. Они не заимствуются из оригинала и лишь дают возможность объединить заимствованные фрагменты в новое целостное произведение (besides … therefore … ).

«Реферирование рассматривается в современной методике как деятельность, обладающая высоким контролирующим потенциалом. Владение техникой реферирования – это показатель сформированности умений зрелого чтения. Достаточно быстрая переработка смысловой информации первоисточника свидетельствует об уровне владения изучаемым языком. Самостоятельную работу по составлению реферата следует рассматривать как обратную связь, осознание которой студентом в данном случае и составляет суть самоконтроля» [2, с.103].

Следует различать работу по реферированию текста составления аннотации.

Цели реферата и аннотации различны. Назначением реферата является знакомить читателя с содержанием оригинала и таким образом замещать его. Это дает возможность экономить время и делает реферат одним из основных информативных документов. Аннотация дает представление только о теме первоисточника и облегчает поиск необходимой информации по заданному предмету.

В качестве характерной черты реферата выступает его объективность. Текст реферата составляется из материала подлинника, т.е. выделенных из него фрагментов. Редуцированный вариант подается в том же ключе, как бы «изнутри». Аннотация пишется читателем своими словами. Она представляет собой предельно краткое из всех возможных изложение главного содержания первичного документа, составленное в результате компрессии текста оригинала и в нескольких строчках дающее представление о его тематике. Помимо неодинаковых целей существуют различия между рефератом и аннотацией в момент подачи материала. При реферативном изложении референт самоустраняется из полученной информации, которая излагается с позиции автора оригинала, так что для него не характерны субъективно – оценочные элементы.

Содержание аннотации передается «своими словами», «как бы извне», т.е. в формулировках референта.

Высокая степень обобщение материала в аннотации неизбежно приводит к личностной, субъективной окраске формулировок. В аннотацию, как правило, вводятся оценочные выражения типа:

The author makes a dupious assumption that …. То есть, аннотация пишется с позиций компетентного судьи, который критически переосмысливает материал, обобщает и сжимает его от третьего лица.

По объему реферат всегда пространнее аннотации. Рекомендации, касающиеся объема обоих документов, варьируются в значительной степени. Так, для реферата разные авторы считают приемлемыми размеры от 200 до 1200 слов и сокращение текста в 3 или 8 и даже 10 раз. Реферату, состоящему из 100 – 120 слов (7-9 предложений), соответствуют оптимальные размеры аннотации от 40 до 60 слов (3 – 4 предложения).


Библиографические ссылки на источники:

1. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.,1985.
   
2. Вейзе А.А., Чиркова Н.В. Реферирование технических текстов. Минск, 1987.
   

Н.С. Белых