Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
1. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно–ориентированного обучения [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1996. – №5. – С. 72-80.
2. Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан [Текст]. – Алматы, 2004.
3. Шкутина, Л. Н. Профессиональная педагогика [Текст] : учебное пособие / Л. Н. Шкутина. – Караганда : Изд-во КарГУ, 2002 – 205 с.
Тоскина А. А.
Якутск
О НЕКОТОРЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЯХ И НАВЫКАХ,
ВЛИЯЮЩИХ НА БУДУЩУЮ ПРОФОРИЕНТАЦИЮ УЧАЩИХСЯ
Сегодня коммуникативное образование в России приобретает свой собственный статус. Поддержание и дальнейшее укрепление этого статуса требует усилий и новых творческих подходов. В условиях социально-экономических преобразований, происходящих в России роль коммуникации революционна. Коммуникативные процессы становятся ведущей социальной силой созидания, осмысления и утверждения новых отношений во всех сферах социальной жизни. Коммуникативные знания и умения все больше признаются обязательным компонентом современного профессионализма; и тем самым, необходимым компонентом современного образования [1, с. 36].
Нынешние динамики социальных преобразований в России позволяют уверенно предположить, что особо востребованными будут коммуникативные знания, умения и навыки специалистов в следующих областях:
- Профессиональные межличностные отношения. Сегодня ощущается огромная потребность в профессионалах с «человеческими» умениями. Таким образом, растет экономическая необходимость обучать многих специалистов грамотному общению и управлению социальными процессами. Коммуникативная подготовка должна быть включена в систему профессиональной подготовки и переподготовки таких специалистов, как педагоги, администраторы учебных заведений, продавцы, врачи, медсестры, работники отделений связи и банков, обслуживающий персонал больниц, гостиниц, разного рода агентств, а также руководители предприятий и учреждений разных уровней, от низшего до высшего звена. Необходимость в специалистах с хорошими коммуникативными навыкам межличностного общения в организационной и профессиональной среде уже достаточно осознается. В дальнейшем эта необходимость, как и ее осознание, будут только усиливаться.
- Организационные отношения и связи с общественностью. От современного специалиста требуется сегодня понимание структуры, процессов и динамик той организации, в которой он работает. Современная организационная грамотность предполагает владение такими понятиями как организационная система, направленность информационных потоков внутри и вовне организации, организационная культура и коммуникативный климат организации, введения инноваций и преодоления сопротивления новым идеям, работа в команде или рабочих группах, управление конфликтом, процесс переговоров, процесс убеждения, анализ проблемы и принятие решений и т. д. Все это можно назвать организационной коммуникацией, и потребность в таких знаниях в российских организациях будет, по нашему убеждению, неизбежно возрастать. Знание организационных отношений и связей с общественностью - еще одна область прикладной коммуникативной подготовки, которая неизбежно будет востребоваться в социальной практике.
- Политические дискуссии и общественные дебаты. По мере того, как будут появляться и расширяться новые гражданские институты и политические ориентации, будет расти и спрос на компетентность публичного общения: в умениях ясно выражать и отстаивать свою точку зрения, умение критически слушать и воспринимать другие точки зрения, умение убеждать, проводить переговоры и приходить к соглашению и.т. д.
- Межнациональные и межкультурные связи. В связи с высокой заинтересованностью России в дальнейшей интеграции в мировое сообщество, будут возрастать и требования к межкультурной коммуникативной компетентности, которая предполагает как осознание своей собственной культурной (и национальной) идентичности, так и умение эффективно и уважительно строить взаимодействия с представителями других культур [4, с. 22]. Сегодня практика обучения иностранному языку все активнее ориентируется на то, чтобы знакомить студентов не только с системой иностранного языка, но и с культурой этого языка, с ее ценностями и образом жизни [3].
Большинство российских педагогов мало знакомы с широким набором коммуникативных дисциплин, существующих в практике западного образования (межличностная, политическая коммуникация, международная коммуникация, коммуникация здоровья, коммуникация людей гомосексуальных ориентаций и т. д.). Большинство российских преподавателей по-прежнему мало представляют себе теоретическое содержание этих коммуникативных дисциплин (что именно они изучают) и их педагогико-методическое наполнение (чему и как в рамках этих дисциплин учат). По-прежнему актуальны для российских специалистов, теоретиков и практиков, вопросы концептуального осмысления: Что понимается под коммуникативным подходом в современных социальных науках? Как этот подход отличается от более традиционных наук, лингвистики, психологии, социологии, антропологии? Что нового вносит коммуникативный подход и коммуникативная парадигма в изучение человеческой природы? Коммуникация трактуется преимущественно как «обмен информацией в процессе деятельности и как пути сообщения», как «передача информации от человека к человеку» [5]. Несмотря на важные теоретические наработки в области отечественной психологии общения, социальной философии и социальной психологии сложность, многогранность и многокачественность человеческой коммуникации еще не нашла, на наш взгляд, достаточного выражения в массовой учебной литературе.
Введение государственного образовательного стандарта по лингвистике и межкультурной коммуникации можно рассматривать как важное начало, как разворот существующей практики образования и обучения к интеграции коммуникативного компонента. Однако дальнейшие социально-экономические преобразования в российском обществе неизбежно будут «подталкивать» российскую систему образования к введению коммуникативного компонента в значительно более широких масштабах. Уже сегодня, на основании анализа разворачивающихся социальных тенденций, можно прогнозировать, что определенный ряд коммуникативных дисциплин получит в ближайшее время в России особый толчок к развитию. К таким дисциплинам, на наш взгляд, относятся: организационная и деловая коммуникация; межличностная коммуникация; новые информационно-коммуникативные технологии и философские вопросы коммуникативной теории. Учитывая, что в России сегодня наиболее остро стоят экологические проблемы окружающей среды, вопросы физического здоровья населения, можно предположить, что будут приобретать спрос и вес такие области практики, как экологическая коммуникация и коммуникация здоровья и здравоохранения.
Коммуникативное обучение должно стать обязательным компонентом в содержании российского образования на всех уровнях. Российские ученые и педагоги должны объединить свои усилия в разработке и внедрении коммуникативного направления в существующие учебные программы. Созданная для этих целей и активно растущая профессиональная ассоциация “Российская коммуникативная ассоциация” может и должна сыграть в этом процессе ведущую роль [2, с. 76].
Литература
1. Матьяш, О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование [Текст] / О. И. Матьяш // Сибирь. Философия. Образование : научно-публицистический альманах. - Вып.6. – Новокузнецк : Институт повышения квалификации, 2002(б). - С. 36-47.
2. Матьяш, О.И. Коммуникативное образование в России: история и современность [Текст] / О. И. Матьяш, С. А. Биби // Сибирь. Философия. Образование : научно-публицистический альманах. – Вып.7. – Новокузнецк : Институт повышения квалификации, 2003. - С. 60-76.
3. Бергельсон, М. Б. Публичная коммуникация как проблема социального партнерства в современной России [Текст] / М. Б. Бергельсон // Гражданское общество: перспективы развития : тезисы научно-практической конференции. - СПб, 1998.
4. Бергельсон, М. Б. Межкультурная коммуникация [Текст] : программа специализации / М. Б. Бергельсон // Межкультурная коммуникация : сборник учебных программ. - М. : МГУ, 1999. - С. 21-24.
5. Спивак, В. А. Современные бизнес-коммуникации [Текст] / В. А. Спивак. – СПб, 2002.
Файзрахманов И. М.
Елабуга
Основные структурные компоненты формирования
у будущих учителей конкурентоспособности
как педагогического процесса
Анализ основных мотивов образовательной деятельности студентов педвузов показывает, что, как это ни парадоксально, в качестве одного из значимых элементов подготовки будущих учителей к конкурентным отношениям выступает профессиональное самоопределение сегодняшних студентов педвузов. Казалось бы, такого рода проблемы уже должны были разрешиться на рубеже «школа-вуз». Однако, это далеко не так.
Достаточно большой процент молодежи при выборе вуза ориентируется не на желание работать в дальнейшем по соответствующей специальности, а руководствуется причинами другого рода. Это может быть просто стремление получить диплом о высшем образовании (неважно каком), иллюзорное представление о возможности устроиться в будущем по сходной не педагогической специальности (например, программистом на основе диплома о получении специальности «учитель информатики») и т. п. Очень большое значение имеет и расположение вуза, особенно, если речь идет о провинциальном городе, где образовательная инфраструктура достаточно бедна, а сравнительно низкие доходы населения не позволяют отправлять детей для обучения в другой город. Всё это приводит к тому, что меньше половины сегодняшних студентов педвузов хотели бы работать по специальности после получения диплома о высшем профессиональном образовании. Для подавляющего же большинства выпускников педвузов полученная специальность не является решающим фактором при выборе места работы [8].
Говоря о связи системы образования с производством и бизнесом, нужно учитывать, что наиболее значительный процент выпускников педвузов осваивает профессиональный рынок своего региона, не выезжая за его пределы. Естественно, что предложения регионального рынка труда в значительной степени отличаются от полученного ими высшего образования, заставляя приспосабливаться к существующему спросу на профессии в ущерб собственным профессиональным планам и карьерным амбициям [5, с. 68]. «Положение молодежи на рынке труда характеризуется ее экономической активностью, т. е. желанием и способностью к труду, различным видам деятельности (учебе, работе и т. д.). Но при этом значительная часть выпускников вузов трудоустраивается с потерей квалификации, а многие (особенно в регионах с кризисным положением в промышленности) не трудоустраиваются вообще» [2, с. 3].
В соответствии с обозначенным выше, педагогические вузы сталкиваются с необходимостью профессиональной ориентации и обеспечения профессионального самоопределения студентов как основы их эффективной подготовки к конкурентным отношениям. Более того, учитывая специфику регионального рынка труда (не нуждающегося в большом объеме специалистов педагогической направленности) и принимая во внимание непедагогическую ориентированность как минимум половины студентов, педвуз вынужден помогать студентам в выборе непедагогической профессии, соответствующей их биопсихосоциальным особенностям, востребованной на рынке труда и, вместе с тем, не вступающей в явное противоречие со специализацией. Иными словами, подготовленным к конкурентным отношениям окажется только тот выпускник педвуза, который осознанно выбрал педагогическую специальность или еще в процессе обучения в педвузе готовился изменить профиль своей профессиональной деятельности.
Рассматривая проблему обеспечения «непедагогического» профессионального самоопределения студентов педвуза, необходимо отметить, что педвуз обладает серьезными объективными ограничениями в этой области. Возникающие проблемы связаны не только с тем, что очерченная постановка вопроса противоречит статусу педвуза, деятельность которого по определению считается эффективной, если подавляющее большинство выпускников (если не все 100%) мечтают быть учителями, устраиваются по специальности и показывают высокие результаты в профессиональной деятельности учителя. Помимо этого, педвуз может обеспечить квалифицированную подготовку по ограниченному перечню непедагогических специальностей (т. е. сформировать у студентов необходимые для этого конкурентоспособные качества), прямо или косвенно связанных с педагогической деятельностью. Это могут быть работники правоохранительных органов, имеющие дело с детьми, чиновники в области образования и культуры, менеджеры и т. п.
Профессиональное самоопределение не обеспечивает «автоматически» готовность к конкурентным отношениям. Естественно предположить, что выпускник педвуза, давно определившийся со своей профессией, но не готовый к постоянному повышению собственной квалификации, оказывается не готовым к конкурентным отношениям. «Одна из проблем нашего времени – огромное число людей, теряющих и вынужденных изменять свой профессиональный статус под влиянием быстрых социальных перемен» [3, с. 166]. Учитывая это, мы можем утверждать, что следующим важнейшим компонентом готовности к конкурентным отношениям выступает готовность и способность специалиста к самообразованию в течение всей своей профессиональной деятельности [1].
Завершение процесса профессионального самоопределения и формирование у студента педвуза навыков самообразования способствуют мотивации образовательной деятельности будущих специалистов, что позволяет говорить о создании психолого-педагогической основы для повышения качества профессиональной подготовки. В свою очередь, качество профессиональной подготовки как показатель усвоения студентом конкурентоспособных профессиональных способностей (знаний, умений и навыков) выступает основой подготовки к конкурентным отношениям и может рассматриваться как ее необходимый компонент.
Еще одной важной составляющей подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях педвуза является формирование у студентов навыков коммуникативного взаимодействия. Использование системы коммуникативных отношений в образовательных целях является одной из наиболее разработанных в педагогике проблем. При этом такие формы коммуникативного взаимодействия, как коллегиальность и общинность, могут считаться одними из наиболее значимых особенностей российской ментальности, сформировавшейся задолго до того, как понятие коммуникации заняло свое место в реестре наиболее используемых научных понятий.
Кроме этого, нельзя не учитывать и коллективный характер самого труда учителя: «Педагогическая коллективная творческая деятельность приобретает особую значимость в силу специфичности своих функций в общественном разделении труда. Именно она служит тем прообразом, той моделью, с которой впоследствии происходит перенос механизмов коллективного творчества в другие сферы трудовой деятельности через трансляцию особенностей личности и механизмов взаимодействия от педагогов к их воспитанникам» [4, с. 100]. Поэтому опыт коммуникативного взаимодействия как основы коллективной деятельности, приобретенный в процессе вузовского образования, может оказаться не просто достаточно ценным сам по себе, но и выступает в качестве условия качества профессиональной подготовки.
В самом общем понимании, коммуникативное взаимодействие представляет собой непосредственные или опосредованные взаимоотношения между двумя и более людьми, связанные с передачей информации или обменом другими результатами индивидуальной деятельности [7, с. 15]. Очевидно, что коммуникативное взаимодействие не только пронизывает всё человеческое существование, но и является своего рода каркасом, стержнем собственно человеческой жизнедеятельности. Неслучайно в соответствии с Международной стандартной классификацией образования (МСКО) под образованием понимается именно организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение [6].
Несмотря на интенсивное развитие средств электронной коммуникации и, прежде всего, компьютерных, сделавших возможным дистанционное образование, исключить из образовательного процесса личность педагога, непосредственное «живое» взаимодействие с ним учащихся если и удастся, то не скоро. По крайней мере – в средней общеобразовательной школе. Поэтому при подготовке будущих учителей первостепенной является организация непосредственного коммуникативного взаимодействия, и уже потом, на его основе, опосредованного. Значение непосредственного коммуникативного взаимодействия в формировании личности профессионала указывается и многими другими исследователями. Поэтому мы можем выделить коммуникативную деятельность как одно из эффективных средств в формировании конкурентоспособного студента педвуза.
Литература
1. Зборовский, Г. Е. Образование как ресурс информационного общества [Текст] / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социологические исследования. - 2005. - № 7. – С. 107-113.
2. Илясов, Е. Трудоустройство и занятость выпускников вузов: система содействия [Текст] / Е. Илясов // Высшее образование в России. – 2005. - №7. – С.3-14.
3. Ключарев, Г. Маргинал с дипломом [Текст] / Г. Ключарев // Высшее образование в России. – 2006. - №5. – С. 166-167.
4. Котляревский, Г. М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства [Текст] : автореф. … канд. психол. наук / Г. М. Котляревский. – М., 1993. – 18 с.
5. Лоншакова, Н. А. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинской области) [Текст] / Н. А.Лоншакова // Социологические исследования. - 2003. - №2. - С. 68-72.
6. Малинаускас, Р. К. Мотивация студентов разных периодов обучения [Текст] / Р. К. Малинаускас // Социологические исследования. - 2005. - №2. - С. 134-138.
7. Путин, В. В. Выступление на VIII съезде Российского союза ректоров [Текст] /В. В. Путин // Высшее образование в России. – 2006. - №7. – С. 3-6.
8. Старостина, Т. В. Вузы на рынке образовательных услуг [Текст] / Т. В. Старостина // Социологические исследования. - 2003. - №4. - С. 121-126.
Фролова С. Л.
Москва
РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИДЕАЛА СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ
Одной из важнейших целей профессиональной подготовки специалистов любого профиля является формирование речевой культуры. Актуальность данной цели обусловлена следующим противоречием: настоятельной потребностью в грамотных специалистах, способных решать сложные современные коммуникативные задачи, и резким падением уровня грамотности выпускников школ, поступающих в высшие учебные заведения. По данным исследования, проведенного студентами Института сервиса (г. Москва) (филиал) ФГОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», на производстве ждут специалистов, во-первых, профессионально компетентных; во-вторых, социально зрелых и активных; в-третьих, нравственно устойчивых. Первое место среди профессиональных компетенций, по мнению руководителей предприятий, занимает коммуникативная компетенция. Сформированная коммуникативная компетенция является показателем коммуникативной компетентности специалиста и его высокой речевой культуры.
Речевая культура наряду с интеллектуальной, экологической, духовно-нравственной, эстетической, правовой, экономической, физической, культурой семейных отношений является одной из важнейших составляющих базовой культуры личности. Образованный и воспитанный человек должен обладать высоким уровнем речевой культуры, поскольку без нее немыслима культура общения. Строить взаимовыгодные профессиональные и дружеские отношения в коллективе, добиваться эффективного взаимодействия с деловыми партнерами и коллегами можно, только обладая необходимыми коммуникативными умениями и навыками.
Под речевой культурой понимается владение языком в совершенстве, а именно: 1) знание и соблюдение всех языковых норм в письменной и устной речевой деятельности при продуцировании текста, 2) владение разными функциональными стилями и умение выбирать соответствующие речевой ситуации языковые средства для достижения поставленной коммуникативной цели, 3) знание и использование выразительных и эмоциональных средств языка в публичной речи, 4) знание и соблюдение норм речевого этикета.
Речевая культура – визитная карточка специалиста любого профиля, поскольку в процессе говорения проявляется не только степень овладения коммуникативными умениями и навыками, но и общая культура человека. Вспомним древнее изречение: «Заговори, чтобы я тебя увидел». В этом высказывании есть прямой и переносный смысл. Прямой смысл заключается в том, что говорящий заявляет о себе, обнаруживает себя как источник звуковых волн. Переносный смысл, как обычно, наиболее важный и глубокий, в том, что говорящий в момент речи проявляет свои личностные качества. В речи невозможно скрыть ни скудость мышления, ни узость кругозора, ни ограниченные потребности и интересы, ни низкий уровень нравственной воспитанности.
Согласно государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования практически во всех вузах читается курс «Русский язык и культура речи», направленный на реализацию названной выше цели, которая, однако, является далеко не простой.
Сложность решения задачи формирования речевой культуры определяется необходимостью самомотивации обучающегося. К сожалению, этого мотива зачастую не наблюдается. Если обучающийся не умеет решать какие-либо задачи, уравнения, строить графики и т. п., он вынужден прилагать усилия, чтобы научиться это делать. Здесь мотив невольно формируется отсутствием умения, в то время как говорить умеют все. И очень многим, если не большинству людей, даже в голову не приходит, что говорению тоже надо учиться.
Анализ рекламных объявлений работодателей подтвердил, что многие из них предъявляют к соискателям вакансий должностей, связанных с работой с людьми, требование «грамотной русской речи», что еще раз подчеркивает важность задачи формирования речевой культуры будущих специалистов. Как показывает опыт, средняя общеобразовательная школа не справляется с этой задачей, потому что многие выпускники школ не знают даже орфографических и пунктуационных норм языка и пишут с ошибками. Об орфоэпических, лексических, синтаксических, морфологических, стилистических и других нормах, соблюдение которых в устной и письменной речи также является главным показателем речевой культуры, знают считанные единицы бывших школьников, поэтому преподавателям вуза приходится в прямом смысле слова доучивать студентов грамоте. К сожалению, единый государственный экзамен по русскому языку существенно не повлиял на улучшение положения.
Возможность поступить в высшие учебные заведения на коммерческой основе привела к тому, что студентами становятся порой неподготовленные и немотивированные к продолжению образования выпускники школ. Исследования показывают, что у студентов первого курса либо совершенно отсутствует мотивация учения, либо наблюдаются утилитарно-практические мотивы. Лишь самая незначительная часть студентов руководствуется социально-ценностыми [2, с. 361] мотивами.
Студенты первой группы, будучи школьниками, уже не проявляли желания учиться, поэтому, отвечая на вопрос предложенной нами анкеты: «Почему Вы решили получить высшее образование?» – они писали: «Сейчас все получают высшее образование» или «Так захотели родители» и т.п. Студенты второй группы в качестве мотивов учения называли: получение диплома (т. к. «без диплома ты никто»), высокооплачиваемой должности в будущем и достижение материального благополучия. Студенты третьей группы писали, что хотели бы стать образованными людьми, приносить пользу людям и реализовать свои способности.
Изучение ценностных ориентаций и нравственных идеалов, проведенное с помощью методик М. Рокича и Н. Е. Щурковой «Незаконченный тезис», показало, что подавляющая часть студентов ориентированы «на себя», а соотношение материальных и духовных ценностей увеличивается в сторону материальных. Выбор ценностей из предложенного студентам списка: здоровье, деньги, карьера, семья, красота, природа, познание, мир, уважение окружающих, общественная польза, творчество, интересная работа, общение, любовь, дружба – распределился следующим образом: деньги – 28,8%, любовь –14,3%, дружба – 12,6%, общение – 12,6%, здоровье – 12,6%, другое: квартира, машина, яхта, самолет, свобода (без объяснения содержания понятия) – 9,5%, карьера – 5,4%, уважение окружающих – 1,6%, интересная работа – 1,6%, познание – 1%.
Итак, среди ценностных ориентаций студентов доминируют такие ценности-мотивы, наличие которых не может стимулировать их к познавательной деятельности, поэтому необходима постоянная внешняя мотивация со стороны родителей и преподавателей, сокурсников. Приемов внешней мотивации в арсенале каждого педагога множество (творческие и поисковые задания, контрольные работы, зачеты, экзамены, похвала, критика и т. п.), однако, при отсутствии внутренней мотивации со стороны обучающихся, действие внешних мотивов непродолжительно. Кроме того, есть опасность встретить внутреннее сопротивление студентов, которые вполне справедливо считают себя уже не школьниками и не одобряют «школьных» методов вузовских преподавателей.
Один из важнейших способов действенной мотивации учения – формирование идеала познания, который составляет основу профессионального идеала. Суть и содержание профессионального идеала соотносятся с общим понятием «идеал». В философской энциклопедии находим такое определение: «Идеал – образец, норма, идеальный образ, определяющий способ и характер поведения человека или общественного класса» [3, с. 195].
Типология идеалов сложна и многообразна. Применительно к анализу отношения идеала к своим проявлениям современный исследователь теории идеала В.Е. Давидович употребляет слово «ипостась» («лик», «облик»). В его концепции выделяются следующие ипостаси идеала: 1) идеал знания (разума, науки), 2) социально-экономический идеал, 3) политический идеал, 4) правовой идеал, 5) эстетический идеал, 6) идеалы религиозного сознания, 7) философский идеал, 8) нравственный идеал [1, с. 61-89].
С нашей точки зрения, правомерно выделить еще одну ипостась идеала – профессиональный идеал как конечную идеальную цель и желанный результат профессионального образования. Содержание профессионального идеала составляет совокупность нравственных ценностей личности и профессионально и социально значимых качеств специалиста той или иной сферы деятельности. В числе профессионально значимых качеств речевая культура занимает одно из ведущих мест. В речевой деятельности человек заявляет о себе как профессионал и как личность, обнаруживая наличие или отсутствие порядочности, ответственности, дисциплинированности, принципиальности, профессионализма, коммуникабельности, честности, доброты, воспитанности и других качеств.
Нарушение языковых норм устной и письменной речи, сквернословие, мат – это не просто показатель низкой речевой культуры, но невоспитанности личности. Человек демонстрирует свое неприятие общественных норм, закрепленных в языке, презрительное отношение к ним. Таким образом он бросает вызов другим носителям языка, подчиняющимся общепринятым правилам, и в целом сообществу людей, формирующему язык и устанавливающему его нормы.
Речь человека образованного и воспитанного человека содержательна и выразительна. Наличие высокоразвитых интеллектуальных способностей, широкий кругозор проявляются в свободном выборе тем для общения, а воспитанность – в сознательном уклонении от безнравственных тем. В лексиконе воспитанного человека отсутствуют просторечие, жаргон (исключая профессиональный), сквернословие. Язык – это не просто система знаков и средство человеческого общения, это высшая духовная ценность, феномен культуры, именно поэтому воспитанный человек уважительно относится к нормам языка. Зная и владея лексическими, фонетическим, грамматическими эмоциональными средствами языка, воспитанный человек умело и красиво выражает свои чувства и эмоции. В речи проявляется также уровень физической культуры человека, поскольку хорошая речь характеризуется правильным дыханием, ритмом, тембром.
Итак, формирование речевой культуры студентов является одной из задач в рамках главной интеграционной цели профессионального образования – формирования профессионального идеала.
Литература
1. Давидович, В. Е. Теория идеала [Текст] / В. Е. Давидович. – Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского унив-та, 1983. – 184 с.
2. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс [Текст] : учебник для студ. пед. вузов : В 2 кн. / И. П. Подласый. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. –– 576 с.
3. Философская энциклопедия [Текст]. В 5 томах. Т. 2. / Гл. ред. Ф. В. Константинов. – М. : Советская энциклопедия, 1962. – 575 с.
Худякова Е. А.
Курган
К вопросу о необходимости воспитания речевой культуры
студентов технических вузов
Культура речи – соблюдение в речи сложившихся в обществе норм: литературного языка (правильность произношения, формообразования, построений предложений, употребления слов в их принятом значении и принятой сочетаемости), норм речевого поведения, этикета (здороваться, прощаться, извиняться, быть вежливым, не грубить, не оскорблять, быть тактичным – коммуникативные и этические нормы); норм, связанных с умением достигать наибольшей эффективности своей речи (риторическая грамотность); норм, связанных с умением переключаться с одной сферы общения на другую, учитывать то, кому адресована речь и кто при этом присутствует, в каких условиях, в какой обстановке и с какой целью ведется речь (стилевые и стилистические нормы) [1].
Речевая культура – это показатель общей культуры человека, его интеллектуального развития. Как и другие слагаемые культуры, она прививается, воспитывается и требует постоянного совершенствования. Знание родного языка, норм его употребления – это не только признак культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах жизни. Недостаточная речевая культура заметно снижает рейтинг, может пагубно сказаться на карьере. Речевая культура человека – это отношение человека к знаниям о языке (и знаниям вообще), стремление (или его отсутствие) к их расширению, умение (или неумение) полученными знаниями пользоваться.
Между тем в последние годы наблюдается растущее пренебрежение соблюдением речевых норм, этики общения в ежедневной практике взаимодействия людей, как на бытовом уровне, так и в письменной и устной речи официальных лиц, а также и в деятельности средств массовой информации. Серьезную тревогу вызывает засорение русского языка неоправданными заимствованиями иностранных слов и выражений, использование неформальной лексики, вольное обращение с литературными и грамматическими нормами языка, а также орфоэпические и орфографические ошибки в устном и письменном оформлении речи.
Главный показатель успехов студентов высших профессиональных образовательных учреждений в освоении культуры речи – совершенствование коммуникативных навыков и повышение речевой культуры. Владение языком в самом общем виде есть умение осуществлять коммуникативную деятельность на нем. К сожалению, большинство молодых людей практически не считают речевую культуру важнейшим инструментом социализации и профессионализации личности. У многих из них отсутствуют знания и представления о ценности языковой и коммуникативной компетенции, либо они носят случайный или интуитивный характер. При этом показательным является то, что среди студентов технических специальностей достаточно велик процент тех, кто и сам не задумывается о качестве своей речи и не обращает внимания на речь собеседников.
Типы общения в Интернете, по электронной почте, мобильной телефонной связи предлагают новый стиль русской речи. Эта речь не может не основываться на культурной традиции, сколь бы ни был новаторски и креативно настроен пользователь, он не может не опираться на факты предшествующей культуры. Что касается оценок этой «текущей деятельности» (фильмов, песен, книг), пока не вошедшей в культуру, то они должны быть организованы с опорой на культурную традицию, понятия вкуса, элементарной этики и нравственности.
Стиль речи создает общественный настрой. Основания такого настроя – в скрытых помыслах и страстях, в той словесной ауре, которая предлагается обществом через образцы речекультурной деятельности в СМИ, системе образования, семье и других социальных институтах. Слова существуют действительно, но культура состоит в том, чтобы себя ограничивать и устанавливать запреты. В новой демократической культуре оказались снятыми запреты, в том числе на отбор средств выражения. В результате запретов, многообразия слов и ситуаций, которые могут быть обслужены различными словами, человек расцветает, потому что работает над культивацией в себе человеческого начала [2].
Ответственность за произносимые слова предполагает правильное именование, которое не только толкует назначение и применение всех вещей, но и определяет их понимание, играет первенствующую роль в процессе воспитания людей и управления общественными процессами. Кроме того, актуальность проблемы воспитания речевой культуры обусловлена резким снижением уровня речевой культуры, общей девальвацией духовных ценностей, неуважением к современным нормам речи. Нормативный и эстетически организованный речевой строй требует повышенного внимания как формирующий фактор, определяющий продуктивность и выразительность межличностного общения.
Речь студентов сегодня засорена варваризмами и жаргонизмами, фактами табуированной фразеологии. Крайне примитивны формы диалога, которые доступны учащимся, низка культура дискуссии и оформления собственной точки зрения. Одновременно учащиеся стесняются безграмотности и невыразительности своей речи, нередко испытывают беспричинный страх перед устным высказыванием, что обусловлено не только консервативностью и творческой самозамкнутостью принципа учебного ответа, но и крайне слабой речевой культурой. Студенты не могут точно и кратко сформулировать мысль, неадекватно реагируют на замечания, неспособны предвосхитить реакцию собеседника. Уровень такой коммуникации, естественно, крайне низок.
Отсюда вывод: студентов надо учить говорить и общаться. Мы полагаем, что на формирование речевой культуры студентов должен быть нацелен образовательный процесс в целом: учебная и научно-исследовательская деятельность студентов, воспитательная работа, корпоративная культура как отдельной студенческой группы, так и всего коллектива вуза. Знание законов всех видов речи, форм речевого общения и речевого воздействия необходимы, прежде всего, для того, чтобы уметь критически отнестись и ответственно разобраться в том, что тебе говорят и пишут, иметь свое мнение. Без этого невозможен творческий выбор занятий для молодых людей. Нужно усовершенствовать речевое воспитание для того, чтобы подготовить «всесторонне развитого» в речевом отношении человека, так как человек, вступая на трудовое поприще, должен владеть активно всеми видами речи.
Речевое поведение является формой проявления речевого общения, а речевая деятельность – содержанием речевого общения. Речевое поведение человека в целом служит индикатором его общей эрудиции, особенностей интеллекта, мотивации поведения и эмоционального состояния.
Следовательно, формирования социально и профессионально активной личности учащихся предполагает развития речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. Иными словами, задача педагога сводится к формированию у студентов коммуникативной компетентности, которая охватывает не только знания языковой системы и владение языковым материалом (речью), но и соблюдение социальных норм речевого поведения, и, наконец, собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели.
Поза человека, жесты, мимика, направление взгляда, общий внешний вид нередко выступают молчаливым, но весьма выразительным средством характеристики нашего истинного отношения к собеседнику и определяют стиль и результаты нашего общения. Из этого следует, что добиться более совершенной проницательности в общении можно лишь в том случае, когда владеешь всем арсеналом неречевого общения.
Вот почему так важно воспитывать в студентах привычку к правильному поведению во время разговора, к сдержанным, но выразительным жестам, заботе о культуре внешнего вида.
Студенты должны знать, как произвести первое впечатление на собеседника; как, профессионально его выслушав, услышать и понять; как управлять вниманием собеседника; как сказать больше, чем произнести, и понять больше, чем сказано; как овладеть искусством комплимента и расположить собеседника к себе; как устанавливать психологический контакт; как использовать психологические уловки в общении и при необходимости их нейтрализовать; как войти в доверие к собеседнику и склонить его к своей точке зрения; как органично и последовательно действовать в публичной обстановке; как вызывать интерес и поддерживать его устойчивость; как выбирать наиболее подходящий способ поведения и обращения. Вот далеко не полный перечень умений, которыми должен овладеть студент [3].
Речевая деятельность занимает важное место в жизни современного человека, без нее немыслимы ни овладение профессиональными знаниями, ни общекультурное развитие. Умение вести диалог становится одной из основных характеристик личности как социального феномена. Кроме того, гуманизация и гуманитаризация современного образования предполагает развитие личности обучаемого, язык же является одним из главных инструментов этого развития.
Настоящая социокультурная ситуация показывает значительное снижение уровня культуры речи молодежи. В разных речевых сферах наблюдается заметное оскудение речи на лексическом уровне, ее усеченность – на уровне построения высказывания, небрежность – на фонетическом и морфологическом уровне. Происходит явное снижение культуры речи в средствах массовой информации, в профессиональном и бытовом общении. Интенсивный рост заимствований, употребление жаргона в последние десятилетия в значительной степени определяет речевой портрет молодого россиянина начала ХХI века. Поэтому в создавшихся условиях перед современной высшей школой встает серьезная задача поиска эффективных средств обеспечения выпускнику вуза получения не только навыков профессиональной деятельности, но и развития его культуры, в том числе речевой.
Литература
1. Зарецкая, Е. Н. Риторика : теория и практика речевой коммуникации [Текст] / Е. Н. Зарецкая. – Изд. 3-е, испр. и доп. – М. : Дело, 2001. – 480 с.
2. Казарцева, О. М. Культура речевого общения : теория и практика обучения [Текст] : учебное пособие для студентов / О. М. Казарцева. – М. : Флинта. Наука, 1999. – 495 с.
3. Формановская, Н. И. Речевой этикет и культура общения [Текст] / Н. И. Формановская. – М. : Высш. шк., 1989. – 156 с.
Чувакин А. А.
Барнаул
РИТОРИКА В ПРОСТРАНСТВЕ ТЕОРИИ КОММНИКАЦИИ1
Проблема «риторика в пространстве теории коммуникации» поставлена в связи с обсуждением коммуникативной модели риторики [14, c. 23-31; 15, с. 369-371]. В настоящей статье эта проблема рассматривается сквозь призму содержания высшего профессионального образования по направлению 520300 – филология. Теория коммуникации здесь понимается как совокупность учебных дисциплин о теории и практике коммуникации [1].
Постановка вопроса определяется рядом факторов. Назовем важнейшие из них.
Прежде всего имеется в виду специфика коммуникативно-речевой ситуации в нашей стране в последние 20-25 лет. Обратившись к этой теме в начале 2000-х гг., на основе осмысления и обобщения фактического материала 1980-1990-х гг., мы зафиксировали стремление человека превратиться из фактора коммуникативного пространства в его центр и неспособность достичь этого (а); резкое повышение коммуникативной активности россиян и размывание коммуникативно-речевых норм (б); тенденцию к постепенной замене господствовавшей многие десятилетия коммуникативной парадигмы монологического типа на коммуникативную парадигму диалогического типа (в); нарушение баланса в отношениях тенденции к речевой гармонии и тенденции к речевой агрессии в пользу последней (г) и др. [12, c. 142].
Фактический материал речевой коммуникации первой половины – средины 2000-х гг. позволяет усмотреть появление некоторых опасностей в процессах коммуникативно-речевого развития современной России. Речь идет, например, о все возрастающих возможностях возврата к господству монологизма, но уже в новых его проявлениях; в частности диалогизм превращается в квази-диалогизм: коммуникация остается диалогической по форме, но жестко монологической по сути; это проявляется и в росте речевой и, шире, коммуникативной, агрессии, сопрягающейся с демагогической составляющей, и в распространении способов конструирования коммуникативной правды как сознательного и/или бессознательного искривления или, более того, подмены истины (на основе «лжи», «полуправды», принципов «видимости», «избирательности», якобы целесообразности «психотерапевтического» воздействия на граждан России и под.). Стремление направить коммуникативно-речевое развитие нашей страны «вспять», к сожалению, проявляется и в суждениях специалистов-гуманитариев. Ср. показательное название статьи барнаульского философа С. М. Журавлевой «Демократия и риторика – две стороны одной беды человечества», опубликованной в материалах научной (!) конференции, посвященной изучению человека [2, c. 192].
Для специалистов в области речевой коммуникации рассматриваемый фактор порождает новую, на мой взгляд, еще не вполне осознанную или не вполне осмысленную познавательную ситуацию. Впрочем, замечу, что в ряде выступлений на ХП международной научной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008 г.) на некоторые из проявлений отмеченной здесь опасности уже было обращено внимание [6].
Таким образом, современная риторика как наука и как учебная дисциплина попадает в новую социально-коммуникативную ситуацию. Ее исследование и учет в академической деятельности требует, помимо прочего, усиления тесных связей риторики и теории коммуникации. Тем более что основа этого процесса есть. Сошлюсь на Цв. Тодорова: демократия – это такое устройство жизни, при котором «слово обладало силой воздействия» [7, c. 60.]. Ср. хотя бы условия возникновения и расцвета риторики в греческом полисе и условия начавшегося падения риторики в императорском Риме.
Другой фактор видится в том, что в мировой филологии как науке меняются приоритеты, а в современной России меняется и ситуация на рынке труда. Если некоторое время назад основным местом работы филологов была школа: общеобразовательная и профессиональная, а также сфера науки, – то в настоящее время филолог оказывается востребованным в различных сферах общественного производства, в том числе в области языковой, межличностной и межкультурной коммуникации, культуры, управления. См. некоторые «новые» профессии филолога: специалист по коммуникативному обеспечению процессов управления, специалист по коммуникативному обеспечению проектной деятельности, специалист по филологическому обеспечению рекламной деятельности, связей с общественностью и пр., референт, спичрайтер, копирайтер, лингвист-конфиктолог, лингвист-эксперт и др.
Нетрудно заметить, что традиционное филологическое образование не в состоянии обеспечить подготовку специалистов для названных и подобных сфер филологии: соответствующие профессиональные компетенции лежат в области прикладной филологии, а центр подготовки в этой области находится, по нашему мнению, в системе коммуникационных филологических дисциплин, где едва ли не ведущее место занимает риторика в ее современном понимании. Приведем связанное с рассматриваемым фактором суждение Е. Н. Ковтун и С. Е. Родионовой: «…безусловно, высшие учебные заведения, а «классические» университеты в особенности, не приспособлены для удовлетворения «сиюминутного» коммерческого спроса на специалистов с узким набором жестких навыков и умений. Их задача прямо противоположна. Они формируют у выпускника широкий профессиональный кругозор, позволяющий ему в случае необходимости самостоятельно или под контролем работодателя осваивать новые сферы деятельности – что, конечно, требует времени. Поэтому запросы предприятий и иных «потребителей» специалистов с высшим образованием отнюдь не должны абсолютизироваться при осуществлении реформ в системе образования.
И все же процесс координации потребностей и усилий вузов и сферы труда необходимо начинать, иначе разность интересов способна превратить образовательный процесс едва ли не в абсурд. Его элементы ощутимы в высшем образовании уже сегодня. Обучение в сознании студентов и их родителей порой не связывается с практической деятельностью вовсе» [3, c. 96-97].
К этому следует прибавить, что современная филология, в центре которой находятся язык, homo loquens и текст [13, c. 124-126], готова служить основой построения новой парадигмы филологического образования. И в лингвистике, и в литературоведении, и в фольклористике отчетливо вызрела тенденция к рассмотрению объектов филологии не столько в статике, сколько в динамике, в отношении к человеку говорящему, к пограничным и междисциплинарным областям его деятельности, что обобщается в требованиях и установках антропоцентризма как фундаментального принципа современных гуманитарных наук, в требованиях и установках когнитивно-дискурсивной парадигмы в исследовании языка. Как отмечают О. В. Александрова и Е. С.Кубрякова, развитие современной лингвистики определяет «необходимость СИНТЕЗА И ИНТЕГРАЦИИ таких парадигм настоящего, как КОГНИТИВНАЯ ДИСКУРСИЯ и создание когнитивно-дискурсовной парадигмы (выделено в тексте. – А. Ч.)» [5, c. 196].
Сказанное позволило автору заявить в публикации 1999 года о складывании в современной филологии филологической теории коммуникации как области, «имеющей своим объектом текст, рассматриваемый в его системообразующих связях с коммуникативной деятельностью homo loquens» [11, c. 7], и продемонстрировать тесную связь коммуникатологической (и коммуникативистской) проблематики и теории текста как областей филологии и их фокуcирование на homo loquens как объект филологии [16, c. 88-98; 17, с. 67].
Обсуждение поставленных в статье вопросов представляется вполне уместным. Именно в настоящее время – в период завершения работы по составлению Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового, третьего, «поколения» по направлению «Филология» (далее: ФГОС ВПО) [9]: именно теперь могут оказаться востребованными (если не Минобрнауки, то вузами, отдельными специалистами и работодателями!) даже самые неожиданные предложения и предположения.
Итак, из всего сказанного вытекает уместность и поиска ответов на вопрос о коммуникативном пространстве риторики как учебной дисциплины в университете, пространстве, которое может формироваться теорией коммуникации как учебной дисциплиной. Полагаем, что именно эта дисциплина может стать своего рода пропедевтическим курсом по отношению к риторической подготовке студентов. На основе данного убеждения и в соответствии с поручением Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию при Минобрнауки России в лаборатории коммуникативистики и риторики филологического факультета Алтайского государственного университета составлена программа учебной дисциплины «Введение в теорию коммуникации»2 и разработаны циклы (модули) учебных дисциплин, призванные обеспечить подготовку в области отдельных направлений прикладной филологии3.
Ниже приводятся названная программа и перечни дисциплин трех моделей (все материалы даются в сокращении).
Введение в теорию коммуникации.
Проектируемые результаты освоения учебной дисциплины:
Знать: основные положения теории коммуникации.
Уметь: применять полученные знания в научно-исследовательской и других видах деятельности.
Владеть: основными методами и приемами исследовательской и практической работы в области устной и письменной коммуникацией.
Цель обучения: дать студентам первоначальное представление о теории коммуникации как филологической дисциплине, находящейся на пересечении филологии и других наук – гуманитарных и естественных – и изучающей человека в его коммуникативном отношении к другим людям, обществу, самому себе, миру; о научных основах теории коммуникации; научить студентов применять полученные знания в процессе теоретической и практической деятельности с коммуникацией и текстом (сообщением, по Г. О.Винокуру).
Задачи: 1) описать понятие коммуникации в ее связях с другими явлениями человеческой деятельности; 2) ознакомить студентов с научными основами теории коммуникации; 3) рассмотреть коммуникацию как объект изучения филологии и показать место теории коммуникации в системе гуманитарного (и в особенности филологического) знания; 4) ознакомить студентов с основными видами коммуникации; 5) дать первоначальное представление о методах изучения коммуникации; 6) заложить основы научно-исследовательской и практической деятельности с коммуникацией и текстом (сообщением).
Объем учебной дисциплины: общая трудоемкость составляет 4 зачетные единицы, или 72 час. В том числе: лекции – 18 час., практические занятия – 8 час., лабораторные занятия – 10 час., самостоятельная работа – 36 час. Изучение курса завершается зачетом.
Содержание учебной дисциплины.
Введение.
Понятие коммуникации. Коммуникация как передача информации и как взаимодействие. Языковая и неязыковая составляющие коммуникации. Коммуникативная деятельность. Акт коммуникативной деятельности, его структура. Человек как «узел пересечения» (М. Шелер) коммуникативных потоков. Специфика коммуникативного пространства современной России. Развитие коммуникативных компетенций специалиста-филолога как важнейшая задача высшего филологического образования. Теория коммуникация как наука. Введение в теорию коммуникации как учебная дисциплина.