Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Коммуникативный успех Отличительные черты коммуникативной Культура русской речи в условиях двуязычия Этот фильм великолепен!!!! Полный восторг!!!! А те, кто отписывают такие коменты просто щенки!!! И им этого никогда не понять!!! Учебный диалог как жанр педагогической риторики О подготовке будущего специалиста-бакалавра

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Каждый вид специального перевода имеет свои особенности в построении текста, выборе языковых средств, использовании идиом, стилистических отклонений от общелитературных норм.

Коммуникативный успех при переводе текста возможен при условии, что студент смог реализовать цель коммуникативного акта, без существенных помех передал сказанное или написанное адресантом.

Существуют определенные условия успешности коммуникативного акта: приказ успешен, если есть возможность его выполнить; обещание успешно, если существует возможность его сдержать; обещание успешно, если существует возможность его сдержать; совет успешен, если есть возможность считать его истинным.

Полноценность перевода означает исчерпывающую точность в передаче смыслового содержания подлинника и полноценное функционально-стилистическое соответствие ему. Поэтому целью перевода является адекватность исходному тексту.

При полноценном функционально-стилистическом соответствии подлиннику достигается передача формы подлинника в единстве с содержанием.

Основные требования, которым должен соответствовать адекватный перевод:

1. 
   Точность (до читателя нужно донести все мысли, высказанные автором).
   
2. Сжатость (мысли нужно облекать по возможности в лаконичную форму).
   
3. Ясность (переведенные мысли должны быть доступны пониманию адресата).
   
4. Литературность (перевод должен отвечать требованиям и нормам литературного языка).
   

Для того чтобы сделать качественный, полноценный перевод, необходимо преодолеть целый ряд трудностей.

При переводе задействуются несколько умственных механизмов:

• механизмы восприятия исходного текста;
  

• механизмы запоминания;
  

• механизмы перехода от одного языка к другому;
  

• механизмы оформления перевода;
  

• механизмы синхронизации переводческих операций.
  

Итак, при создании технического или научного перевода адекватность перевода текстов во многих случаях обеспечивается хорошей филологической и речеведческой подготовкой переводчика.


Александрова Е. А.

Омск

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Многие научные исследования в настоящее время уделяют большое внимание рассмотрению вопросов, касающихся формирования профессиональной компетентности специалистов в разных областях человеческой деятельности. Современная педагогическая наука ставит на первое место личность профессионала, так как именно его ценностные установки будут влиять на результаты труда. Только профессиональная деятельность способствует наиболее полной самореализации личности, и только она предоставляет максимальные возможности удовлетворить потребность личности в социальном признании и уважении. Также сама профессиональная деятельность в большой степени влияет на формирование личности профессионала.

Современные научные исследования, рассматривающие проблемы становления будущих профессионалов, констатируют неготовность выпускников вузов к своей профессиональной деятельности. Многие ученые, в числе которых: В. П. Андронов, Л. К. Гейфман, Э. Ф. Зеер, В.В. Краевский, В. Д. Шадриков, отмечают, что профессиональное становление связано не только с системой профессиональных знаний, умений и навыков, но и с обладанием профессиональной компетентностью.

Документы, связанные с образовательной сферой, также подтверждают приведенные выше утверждения. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» показывает, что цель высшей школы дать выпускнику не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, но и научить его самостоятельно действовать и нести ответственность за свои решения. В связи с этим можно отметить еще один документ, подтверждающий значение компетентности в образовательной политике современной России. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» указано, что выпускник высшего учебного заведения должен обладать компетентностью в таких сферах, как интеллектуальная, правовая, информационная.

В то же самое время, очевидно, что анализ дефиниций термина «профессиональная компетентность» позволяет рассматривать коммуникативную компетентность как важнейшую часть профессиональной компетентности любого специалиста, в том числе инженера как лидера-организатора производственной деятельности.

Введем понятие коммуникативной компетентности. С нашей точки зрения, исходным определением будет следующее. Коммуникативная компетентность студента технического вуза – это ориентация в ситуациях профессионального общения, необходимая для эффективного обеспечения коммуникации в условиях совместного труда и достижения профессиональных целей.

Это определение является наиболее кратким и адекватно отражающим особенности деятельности будущего инженера в связи с тем, что, во-первых, оно имеет в виду интеграцию коммуникации в процесс профессиональной деятельности; во-вторых, учитывает совместный характер производительного труда. В-третьих, данный подход к коммуникативной компетентности объективно ориентирует на достижение профессионально-значимых целей и, следовательно, опирается на профессионально важные качества, проявляющиеся в определенных личностных и креативных свойствах подчиненных. Следовательно, именно в такой формулировке наиболее полно выражается способность взаимодействия и коррекции различных форм коммуникативного поведения, что является объективным залогом успешности профессиональной деятельности студентов технического вуза.

Остановимся на особенностях предстоящей производственной деятельности студента технического вуза. Любой инженер является потенциальным руководителем, и, как показывают современные исследования, более 60% своего времени руководители уделяют коммуникациям, которые можно разделить на три типа: коммуникации сверху вниз, коммуникации снизу вверх и горизонтальные коммуникации

Коммуникация сверху вниз осуществляется посредством передачи информации от руководителя непосредственно к подчиненному. Коммуникация сверху вниз играет важнейшую роль в управлении организацией, поскольку непосредственно влияет на мотивацию и способность сотрудников выполнять свои производственные функции и, следовательно, обеспечивать достижение организационных целей. Цели такой коммуникации заключаются в следующем:

- постановка целей и задач предприятия перед подчиненными;

- ознакомление подчиненных с решениями руководства;

- получение руководителем информации о выполнении задания или возникших трудностях в связи с его выполнением;

- выявление профессиональных возможностей подчиненных;

- стимулирование и награждение подчиненных за выполненную работу.

Коммуникация снизу вверх служит для информирования руководства о выполняемых задачах и имеет своей целью:

- получение подчиненными информации о своих конкретных задачах и общих задачах предприятия;

- получение от руководства рекомендаций по выполнению своих задач;

- получение общей оценки перспектив предприятия;

- оценивание профессионального уровня руководства.

Горизонтальная коммуникация осуществляется между руководителями одного уровня. Основной целью горизонтальной коммуникации является обмен информацией для координации действий подразделений и сотрудников, то есть для оптимизации производственного поведения и реализации целей организации.

Рассмотренные выше типы коммуникации дают начало важной форме связи с особенностями коммуникативной компетентности, которая выражается в так называемых формах коммуникации будущих инженеров. Коммуникация сверху вниз может быть выражена в своеобразной регулятивной форме, отражающей специфику интеллектуального действия студентов. Коммуникация снизу вверх, показывает, напротив, личностную сторону взаимодействия, что находит отражение в самореализационной форме коммуникации. Наконец, горизонтальная коммуникация напрямую связана с самим процессом взаимодействия на всех уровнях и во всех аспектах, и потому здесь речь может идти о координирующей форме интеракции.

Учитывая особенности инженерного труда и выше приведенные формы коммуникации, можно определить отличительные черты коммуникативной компетентности студентов технического вуза от таковой в общем виде. Коммуникацию инженера отличает комплексный характер, поэтому оно не только ориентирует в ситуациях профессионального общения, но и в стратегиях деятельности. Во-вторых, речь здесь может идти о технически детерминированной среде профессионального и межличностного общения. В-третьих, профессиональные цели здесь являются общими и подчиняются задачам конвейерно-поточной цепочки взаимоотношений, поэтому здесь особенно важна четкость, согласованность возникающих отношений и гибкость корригирующих решений в процессе коммуникативной деятельности. Коммуникативная компетентность инженерной профессии в отличие от многих других должна быть более сконцентрирована на предметный результат. Поэтому здесь важна также установка на достижение качественных и количественных характеристик. Кроме того, в инженерной профессии наиболее пропорционально соотношение горизонтальных типов коммуникации с вертикальной без преобладания какой-либо, что объективно требует строгой субординации деятельности и в этом случае способствует демократизации возникающих отношений.

Выявленные отличительные черты коммуникативной компетентности студентов технического вуза позволяют сделать процесс формирования данной характеристики наиболее эффективным.


Баучиева З. Б.

Карачаевск

КУЛЬТУРА РУССКОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ

Современным состоянием русской речи, тем, что с нею происходит, озабочены многие: в первую очередь учителя-словесники и писатели, имеющие дело со словом профессионально, а также политики, общественные деятели, ученые, журналисты. И, конечно же, лингвисты: хотя они призваны непредвзято и всесторонне изучать процессы, которые происходят в языке, им тоже далеко не безразлично все, что угрожает единству и целостности литературного языка, что расшатывает его норму, разрушает культурные традиции.

В зависимости от причин нарушения языковой нормы можно выделить: 1) ошибки, обусловленные воздействием факторов, лежащих за пределами современного литературного языка (ошибки, вызванные влиянием диалекта, и ошибки, вызванные влиянием просторечия); 2) ошибки, не связанные с воздействием внешних по отношению к литературному языку факторов.

Овладение речью - процесс сложный и многоаспектный, включает в себя в качестве важнейшего составного компонента усвоение языковой нормы.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, можно выделить следующие ошибки: 1) морфологические, 2) синтаксические, 3) лексические, 4) фразеологические, 5) «текстовые» (связанные с построением сложных синтаксических целых и текстов), 6) стилистические, 7) орфоэпические, 8) акцентологические (неверная постановка ударения), 9) орфографические, 10) пунктуационные. Перечисленные выше типы ошибок объединяются в три группы в зависимости от отношения к двум формам речи – устной и письменной. Выделяются ошибки, связанные только с устной (орфоэпические и акцентологические) и только с письменной формой речи (орфографические и пунктуационные). Что же касается ошибок морфологических, синтаксических, лексических, фразеологических, «текстовых» и стилистических, то они не ограничены той или иной формой речи.

В условиях национального двуязычия степень трудности овладения вторым (русским) языком зависит от времени введения такого языка: в раннем детстве язык усваивается эффективнее, чем в школьном возрасте и позднее, когда уже сформирована языковая способность. В этих случаях влияние родного языка на реализацию русской речи очень значительно, что проявляется в специфических и грамматических ошибках. Изучение этих ошибок интересно как в лингвистическом, так и методическом планах.

Почему возникают и почему закрепляются речевые ошибки, на первый взгляд легко обозначаемые в текстовом континууме? Сегодня особый интерес представляет речевая ошибка как явление, с одной стороны, социальной, с другой – индивидуально-личностной психологии. «Зная психологию ошибки и ее исправление, говорящий обращается к норме не как к абстрактной и необъяснимой единице, не осознавая, какие психологические предпосылки предстоит преодолеть в принятии ее человеком. Кроме того, большинство речевых ошибок не просто игнорирование нормы или результат ее незнания, а прежде всего – индикатор состояния общества и личности, проблем, стоящих перед ними, аттракторов, императивно воздействующих на бессознательно – индивидуальное и коллективное» [1, с. 72].

Данные наблюдения основаны на материале устной и письменной речи студентов национального отделения. Такие ошибки могут быть вызваны недостаточной культурой русской речи, интерференцией родных и русского языков, а также влиянием нелитературной русской речи.

I. Фонетические ошибки.

Фонетические ошибки, возникающие в устной речи русского населения Карачаево-Черкессии, появляются под влиянием нелитературной русской речи, в частности южнорусского диалекта русского языка. Например, произношение «г» как фрикативного заднеязычного звука (в словах типа голова, городской), произношение мягкого [т’] в глаголах третьего лица единственного и множественного числа (они идут’), отсутствие смягчения губных <в>,<к>, <м> в конце слова, например постав (поставь), степ (степь), сем (семь) и др.

II. Орфоэпические ошибки.

Недочетами, являющимися результатом недостаточной культуры речи, следует считать акцентологические ошибки, например: крапива (вместо крапи́ва), средства (средства), договор (договор), досуг (досуг), маляр (маляр), каталог (каталог), протокол (протокол), красивее (красивее), начать (начать), жестоко (жестоко), принять (принять) и др.

Так, часто приходится исправлять твердый [ф] в слове кофе в речи студентов. Ошибочные формы: а) стилистические, немаркированные слова: комбайнера, торта, тоста, сканера, джемпера; б) профессиональные слова (их называют профессиональными жаргонизмами): текста, инженера, роста, бампера, рокера, офицера.

«Чтобы предупредить фонетические ошибки, связанные с явлением интерференции родных языков, учителя русского и родных языков при изучении соответствующих тем фонетики и фонологии должны предлагать специальные упражнения для дифференциации смешиваемых фонем, обращая внимание на артикуляционную характеристику звуков в потоке речи, использовать предостерегающие комментарии, в условиях билингвизма, отсылать школьников к нормативным словарям и справочникам по русскому литературному произношению и ударению» [2, с. 20].

III. Лексические ошибки.

На лексико-семантическом уровне типичны ошибки, состоящие в нарушении норм лексической сочетаемости, повторы, тавтология. Эти недочеты в русской речи носителей национальных языков появляются в результате недостаточной культуры речи, неумения владеть синонимическими богатствами русского языка, незнания круга сочетаемости слов и точного толкования семантики слов, например, плеонастические самый оптимальный, совершенно замечательный. Часто не слышат речевую ошибку в постоянно повторяющемся решить проблему (решают задачу, шараду, в разговорной речи – вопрос; проблему же можно лишь преодолеть как некую преграду).

Систематическая, корректно организованная работа по предупреждению лексических ошибок, связанных с языковой интерференцией, по нашим наблюдениям, способствует оптимизации и профессионализации процесса обучения.

Подготовительные и речевые упражнения, направленные на предупреждение и устранение лексических ошибок подобного рода, имеют в своей основе работу по ЛСГ. Основными приемами в работе с ними являются сравнение, сопоставление и противопоставление трех типов конспектов: 1) отражающих свободную сочетаемость слов без их взаимозамены; 2) нейтрализующих противопоставление в свободных и традиционных сочетаниях; 3) отражающих возможность употребления только одного слова в традиционных свободных сочетаниях и фразеологических единицах.

Работая над совершенствованием культуры русской речи и устранением лексических ошибок в речи студентов, преподаватель должен организовать работу с толковыми словарями русского языка для усвоения толкований возможных значений слов и рекомендациями по его употреблению, со словарями синонимов, антонимов, омонимов, сочетаемости слов; обучать на примерах, взятых из произведений классиков русской литературы, публицистики; предлагать упражнения по правке текстов (например, работая над языком сочинений школьников, учебно-исследовательских и других видов работ студентов; устной разговорной, публицистической, деловой и научной речью); широко использовать технические средства обучения с последующим прослушиванием текстов и устранением замеченных недочетов.

IV. Морфологические ошибки.

Морфологическими являются ошибки в образовании грамматических форм и категории рода, числа, падежа у имен существительных.

Так, постоянное употребление слова кофе в среднем роде (частота не только в спонтанной устной речи, но и в письменных работах). Отсутствие категории рода в карачаево-балкарском, ногайском языках, приводит к переводу слов женского и среднего рода в мужской, что порождает ошибки в образовании падежных форм существительных (например, чулков, средствов). Слово ихний – один из показателей «продвинутости» в студенческой среде: оно употребляется многими, в том числе авторитетными людьми.

V. Синтаксические ошибки.

Структурно-типологические различия в синтаксисе каждого национального языка создают особые трудности в усвоении другого языка. В современной речевой практике наблюдаются многочисленные и разнообразные случаи нарушения традиционной синтаксической нормы. «Недостаточное владение системой синтаксических норм современного русского литературного языка приводит к самой обширной категории ошибок, являющихся следствием интерференции родных языков» [2, с. 24].

Синтаксические ошибки в структуре словосочетания:

а) нарушение согласования стержневых и зависимых компонентов словосочетания (в роде, числе, падеже), например, большой гнездо, заметный изменение;

б) отклонение в употреблении слов в словосочетании, например, достичь какое-нибудь место (вместо достичь чего? – какого-нибудь места); преклоняюсь ему (перед кем?); уделяю время на спорт (вместо уделить время чему?); пункт по прокату (вместо пункт проката);

в) согласование сказуемого по модели множественного числа с подлежащим, выраженным существительными большинство, меньшинство, ряд, часть, а также существительными, обозначающими различные множества: молодежь, армия (большинство солдат обеспечены – вместо обеспечено; ряд примеров свидетельствуют – вместо свидетельствует и т.п.)

Без работы по предупреждению и устранению речевых недочетов представляется невозможным достижение высокого уровня речевой культуры при обучении русскому языку как неродному в условиях двуязычия.

Литература

1. Мурашов, А. А. Психологические предпосылки речевых ошибок [Текст] / А. А. Мурашов // РЯШ. - 2006. - №6.

2. Шишканова, А. В. О культуре русской речи в условиях билингвизма [Текст] / А. В. Шишканова. - Карачаевск, 1991.


Бочарова Т. И.

Липецк

средства массовой информации:

полюсы непринужденного общения

СМИ: Свобода злова

С. Балакин

Влияние на людей средств массовой информации в современном мире очень велико. Большинство читателей, зрителей, слушателей испытывают ощущение вакуума, если на какое-то время перестают быть соучастниками гиперпространства масс-медиа. Безграничное информационное поле является неотъемлемой частью нашей жизни, фоном, стилизующим краски повседневности. Печать, радио, телевидение, Интернет проникают в каждый дом, в сознание практически любого человека. И средства массовой информации превращаются в равноправных членов семьи, постоянных собеседников, которые информируют, воздействуют, развлекают. Интерактивное взаимодействие сближает людей, делает общение более свободным, паритетным, и мнение каждого становится интересным для всех.

Поэтому не случайно непринуждённая речь, находящая выражение в непосредственном, «живом» слове пользуется значительной популярностью. Электронные СМИ все чаще отдают предпочтение непринужденной, естественной коммуникации, которую можно наблюдать в различных программах на телевидении, радио и в Интернете. Безусловно, участники «разговорных» передач – люди, как правило, известные широкой общественности: политики, бизнесмены, актеры, деятели искусства, науки, спорта. Их мнение, представленное в СМИ, интересно для аудитории, актуально и ценно в лингвистическом и экстралингвистическом отношении. Публичность и «растиражированность» образов «телекумиров» не случайна: это личности, знания и опыт которых важны, авторитетны и интересны многим. Кроме того, особое воздействие на массовую аудиторию оказывают риторические способности «звезд», их эрудиция, неординарность, умение быть модными, т. е. жить в соответствии с запросами современности, вне зависимости от возраста, занимаемой должности или гендерной принадлежности.

Массовая аудитория ценит не только талант и достижения в профессиональной сфере, но симпатизирует тем, кто умеет публично мыслить, высказывать свое нестандартное мнение, демонстрировать хорошие манеры и тонкий вкус и самое главное – легко, свободно говорить, соблюдая все коммуникативные качества речи (правильность, богатство, выразительность, точность, уместность, чистоту, логичность и др.).

Однако современное состояние коммуникативной культуры СМИ не так мажорно: пресловутая свобода слова нередко превращается в коммуникативную вседозволенность. Речевая непринужденность достигает своего второго полюса – отрицательного, когда переходит в словесную несдержанность и даже распущенность. Желание завоевать популярность, «распиариться» или иные субъективные или объективные причины заставляют известных людей злоупотреблять своим «звездным» статусом. Поэтому намеренное использование в речи некоторыми деятелями шоу-бизнеса просторечных слов, арготизмов, инвектив служит дополнительным средством формирования имиджа, создания условий для паблисити и т. п. А СМИ, в свою очередь, преподносят фрагменты с такими высказываниями в качестве лучшего кадра, «гвоздя программы».

Нередко в теле- или радиопередачах, в которых требуется импровизация, встречаются досадные ошибки, указывающие на недостаточный уровень владения непринуждённой речью в официальной обстановке как журналистами, так и носителями кодифицированного литературного языка (писателями, учеными, режиссерами и пр.). Нарочито небрежная речь, фамильярный тон усваиваются массовой аудиторией, в том числе молодежной, и становятся своеобразной нормой естественного живого общения. И такие псевдонормы входят в речь некоторых представителей нашей интеллектуальной элиты, которые могут позволить себе произнести с телеэкрана жаргонные слова типа: «лохануться», «башня», «базар» и пр. И это еще самая нейтральная лексика, которую можно услышать: в некоторых программах звучит крайнее проявление инвектив - нецензурная брань, которая даже не «ретушируется» в эфире соответствующими сигналами.

Данные факты являются тревожными моментами в нашей культуре, поскольку пренебрежительное отношение к слову влечет пренебрежение и к партнеру по общению. А если речь идет о массовой аудитории?!

Отражением такой «свободы слова» нередко служат каналы обратной связи, которые представлены на сайтах Интернета. Это так называемые комментарии аудитории на прочитанную статью или просмотренный фильм. Оценки коммуникантов могут быть различны, начиная от выдержанных в нейтральном тоне и заканчивая стилистически сниженными. Причем внелитературные элементы стали обыденным делом практически во всех СМИ, однако в Интернете злоупотребление данными формами существования национального языка особенно наглядно. Отчасти этому способствуют псевдонимы, условные имена, используемые участниками форума, именно они и создают ощущение анонимности и свободы словоизъявления. Рассмотрим некоторые комментарии сайта «Кинокопилка».¹ Например:

• Этот фильм великолепен!!!! Полный восторг!!!! А те, кто отписывают такие коменты просто щенки!!! И им этого никогда не понять!!! 
  
• Если мнения других людей расходятся с вашим, это не значит, что они тупые придурки, давайте уважать друг друга! .
  
• Два с минусом . Фуфло для шпиндюков.
  
• Ах, да...ну забыл про эти два. Согласен, хороши. Но все остальное точно мусор.
  
• Смотрел полное г….
  
• Это так надо испоганить желание увидеть экранизацию лучшего романа Грина!!! Вообще почти близко сюжет не стоял. Начинается уже с бреда какого-то. Честно, лучше вообще после прочтения даже не пробовать смотреть. Валерий Пендраковский показал себя никудышным режиссером.
  
• Спасибо, ребятки, что передупредили. А то уж совсем раздухарился... потерпплю покедова [1].
  

Как видим, высказывания предельно неформальны, эмоционально-выразительны, синтаксически сжаты, эллиптичны, словом, в значительной степени отражают особенности разговорной речи. Кроме того, дополнительным средством оценки в комментариях служат графические вставки, так называемые смайлы, а также звездочки (оценка, например, может быть с одной, двумя звездами и т. д.), усиливающие эффект положительной или отрицательной оценки.

Таким образом, естественная живая разговорная речь в средствах массовой информации нередко балансирует между двумя полюсами: культуры и бескультурья, нормы и не норы, непринужденности и развязности, – что придает ей особую экспрессивную точность, которая в большей мере, чем строго кодифицированная речь, позволяет отразить ту гамму чувств, которая возникает у участников массой коммуникации.

Разнообразные варианты проявления непринужденной речи создают особую эклектичную форму ее существования, наполненную неожиданными проявлениями, разнообразными стилями и образами, служащую средством передачи эмоциональной информации, которая в максимальной степени позволяет осуществить основную задачу СМИ – воздействовать на аудиторию.

Литература

1. Кинокопилка [Электронный ресурс] // URL: ссылка скрыта

Вострикова Т. И.

Астрахань

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК ЖАНР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ:

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Мысль о том, что «деятельность риторическая … есть деятельность диалогическая» [9, с. 5], как нельзя более применима к педагогической профессии. Само определение педагогической риторики как синтетической прикладной дисциплины, формирующей влиятельную аргументацию в процессе преподавания – учения – образования и практически обеспечивающей логику форм выразительного речевого воздействия и взаимодействия в учебной ситуации и в системе коммуникативных намерений, характерных для различных видов, структур и этапов учебно-воспитательной деятельности [11, с. 26], есть убедительное тому подтверждение. Учебный диалог представляется сегодня тем универсальным методом, который обеспечивает и эффективное усвоение учащимися учебного материала, и формирование у них необходимых коммуникативно-речевых навыков. Только в диалоге возможна подлинная социализация нового члена общества, формирование личности, способной грамотно выстраивать взаимоотношения в самых разных ситуациях общения. Следовательно, умение структурировать учебный диалог на уроке и грамотно им управлять следует рассматривать как одну из важнейших составляющих профессионального мастерства учителя.

Формированию учебного диалога способствуют как экстра-, так и интралингвистические факторы, однако первые, «не будучи языковыми… определяют отбор и качество языковых явлений» [8, с. 404].

Остановимся на некоторых наиболее существенных, с нашей точки зрения, экстралингвистических характеристиках обозначенного жанра учительской речи.

Необходимым экстралингвистическим условием создания учебного диалогического текста является предварительно сформированная у педагога предрасположенность к коммуникации в целом и установка на устную форму общения. В исследованиях последних лет вводится также такое сложное, многоаспектное понятие, как «профессиональная готовность к педагогической деятельности». Под такого рода готовностью понимается совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в составе которой выделяются: психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, с одной стороны, и научно-теоретическая и практическая компетентность, с другой [12].

К экстралингвистическим факторам в учебном диалоге следует отнести обстановку, в которой протекает общение, содержательно-тематическую сторону коммуникации, функции и социально-коммуникативные отношения участников (адресанта – адресата) общения.

Понятие обстановки, в которой протекает общение, связано с оппозицией «публичность/непубличность» речи. Способность к публичным выступлениям – это, безусловно, один из важнейших компонентов человеческой деятельности, которым могут определяться как успехи, так и неудачи индивида в самых разных жизненных ситуациях. Педагогический диалог, осуществляемый по коммуникативной формуле «один (учитель – ведущий партнер диалога) – много (учащиеся)», безусловно, представляет собой тип, разновидность публичной речи.

Фактор публичности оказывает определяющее влияние и на тему, и на участников коммуникации.

Фактор темы в формировании речевого жанра носит, по мнению исследователей, активный характер. Тема определяет тот набор речевых средств, которые способствуют наиболее адекватному выражению определенного содержания. Как считает Вл. Барнет, тема является одновременно и отражением сообщаемого кусочка действительности, и конструктивным слагаемым в строении текста соответствующего речевого произведения [1, с. 92].

Тематическая целостность – это один из существенных признаков учебного диалогического текста, главное качество, которым должен обладать текст, чтобы слушатели правильно поняли то, что хотел сказать говорящий. Так, обдумывая тему урока, учитель прежде всего должен ответить на вопрос: «О чем я буду говорить с учениками? Каков основной предмет нашей беседы?» По утверждению Г. В. Колшанского, «порождение текста в реальных коммуникативных процессах происходит... путем развертывания некоторого доминирующего смыслового ядра» [6, с. 119]. Это доминирующее смысловое ядро и есть тема текста, обобщенное, «сжатое» текстовое содержание. Если в диалогическом тексте выделяется такое смысловое ядро, если текст можно озаглавить, значит, правомерно говорить о единстве темы (тематической целостности) данного текста. Заметим, тематическая целостность текста никоим образом не исключает его тематической членимости, разбиения на ряд тематически связанных компонентов (субтем), которые также должны быть «приисканы» учителем еще на докоммуникативной стадии.

Безусловно, тематическую целостность текста следует рассматривать как один из основных жанрообразующих признаков учебного диалога. Однако обозначенный жанр требует от учителя ответа и на такие вопросы: в чем состоит основная идея, стержень как диалога в целом, так и каждой его структурной составляющей в отдельности? К каким главным выводам, обобщениям необходимо прийти в результате коллективного обсуждения проблемы? Таким образом, учитель должен уметь «изобрести» не только тему, но и требующую своего разрешения проблему урока. Продуманная, ясная в структурно-содержательном отношении проблема – это путь к антиципации в мышлении учащихся, тем «предвосхищающим» мыслям, без которых ни внимание, ни понимание невозможны.

Фактор темы оказывается неразрывно связанным с фактором ситуации. Только через ситуацию, благодаря ей, речевые средства, выражающие содержание, получают возможность реального воплощения. «Тема есть содержательный компонент ситуации, - подчеркивает Е. И. Пассов, - ситуация «питается» темой» [11, с. 49].

Ситуации осуществления устной публичной речи в известной степени однообразны, стандартны. Не варьируются, как правило, такие характеристики условий общения, как место коммуникативного акта (учебный диалог организуется в определенной расписанием школьной аудитории), количественные отношения коммуникантов (учитель – ведущий партнер диалога – один; количество учащихся определено списочным составом класса), временнáя продолжительность общения (продолжительность урока задана заранее).

Указанные характеристики условий общения можно считать объективной стороной ситуации.

Но ситуация – это еще и основа возникновения взаимоотношений субъектов общения – адресанта и адресата речи. Вспомним М. М. Бахтина, справедливо полагавшего, что в процессе речи говорящий всегда должен учитывать апперцептивный фон восприятия своей речи адресатом: то, насколько он (адресат) осведомлен в ситуации, обладает ли он специальными знаниями в данной области культурного общения, каковы его взгляды, убеждения и предубеждения (с точки зрения отправителя речи), его симпатии и антипатии [2, с. 291]. Действительно, ученическая аудитория должна представать перед педагогом «не в виде емкости, куда можно «слить» информацию, а в качестве равноправного партнера с предсказуемой реакцией, на которую можно опираться» [4, с. 396].

Следует учитывать и то, что адресат речи имеет количественную и качественную характеристики.

С точки зрения количественной характеристики адресата выделяется оппозиция «единичность – массовость». В том случае, если адресат единичный, мы говорим о камерной речи (такая речь не является типичной для учебного диалога). Получателем информации на уроке является массовый, коллективный адресат, поэтому речь учителя – это речь массово-адресованная.

С точки зрения качественной характеристики адресат может находиться на том же уровне информированности, что и адресант, или на более низком/высоком уровне.

Участники научно-учебного общения – люди, не равные по своему положению, уровню образования. Следовательно, для педагога, организующего речевое общение с учащимися, особенно актуальной становится проблема учета «грамматики слушающего», «подстройка» высказывания под адресата, выбор языковых средств, отличающихся наибольшей демократичностью.

Таким образом, коррелят «адресант – адресат речи» приобретает особое значение, ибо им в профессионально-педагогическом диалоге детерминируется такая важнейшая категория, как речевое поведение учителя.

С точки зрения социально значимой языковой коммуникации речевое поведение – это не только и даже не столько языковая часть поведения вообще, сколько образ человека. Через речевое поведение в учебном диалоге просматривается личность учителя, поэтому столь значим верно избранный учителем стиль общения с учащимися. Действительно, продуктивный диалог возможен лишь в том случае, если учитель стремится создать на уроке психологически комфортную для учеников, творческую обстановку, старается установить с детьми подлинно гуманные взаимоотношения; если в своей деятельности он следует личностным установкам, которые поддерживают эти взаимоотношения.

По мнению сторонников недирективного обучения и воспитания, таких личностных установок три. первая связана с понятиями «истинность», «открытость». Она предполагает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, а также способность выражать их в межличностном общении с учащимися. Вторая установка – «поощрение», «принятие», «доверие» – то, что в отечественной науке получило название «педагогического оптимизма», – связана с тем, что учитель внутренне уверен в возможностях и способностях каждого учащегося. Третья установка – «эмпатическое понимание». Она заключается в видении учителем поведения учащегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого учащегося, его глазами [7, с. 182-192]. Названная установка тесно связана с толерантностью поведения учителя. Именно толерантность «обеспечивает успех адаптации к социальному окружению благодаря тому, что общающийся человек убежден: другие, как и он(а), могут иметь свою позицию, обладают способностью видеть факты по-своему, учитывая разные обстоятельства» [5, с. 8].

Итак, грамотно структурированный диалог учителя и ученика на уроке – это прежде всего взаимодействие. Собеседники должны быть готовы к такому взаимодействию, определенным образом «настроены» на него. Иное течение событий, интолерантность в поведении учителя могут привести к неуспешному развитию научно-учебного диалога, к коммуникативной неудаче. Верно избранный педагогом стиль общения создает в ученическом коллективе атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность процесса обучения.

Еще Цицерон говорил о том, что красноречие есть «нечто такое, что дается труднее, чем это кажется, и рождается из очень многих знаний и стараний» [13, с. 80]. Сказанное в полной мере относится к такому жанру учительской речи, как учебный диалог. Знание теоретико-практических основ его структурирования, которое с необходимостью предполагает учет экстралингвистической составляющей, следует рассматривать как один из важнейших показателей профессионально-коммуникативной компетенции современного учителя. По этой причине в стенах педагогического вуза необходимо, как нам представляется, целенаправленно готовить будущих учителей разных специальностей к организации учебного педагогического диалога и управлению им [3]. Такая подготовка позволит начинающему педагогу, говоря словами Е. А. Юниной, не просто транслировать предметное содержание, а «быть… учителем, тем, кто учит умению жить, используя для этого свой учебный предмет (курсив наш – Т. В.)» [14, с. 20].

Литература

1. Барнет, Вл. Проблемы изучения жанров устной научной речи [Текст] / Вл. Барнет // Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности: Т. 1. - Красноярск : Изд-во Красноярского ун-та, 1985. - С. 80-132.

2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - 2-е изд. - М. : Искусство, 1986.

3. Вострикова, Т. И. Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала [Текст] : учеб. пособие / Т. И. Вострикова. - Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2007.

4. Ипполитова, Н. А. Русский язык и культура речи [Текст] : учебник / Н. А. Ипполитова, О. Ю. Князева, М. Р. Савова ; Под ред. Н. А. Ипполитовой. - М. : ТК Велби ; Изд-во Проспект, 2007.

5. Кожухарь, Г. С. Проблема толерантности в межличностном общении [Текст] / Г. С. Кожухарь // Вопросы психологии. - 2006. - №2. - С. 3-12.

6. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка [Текст] / Г. В. Колшанский.- М. : Наука, 1984.

7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М. : Просвещение, 1990.

8. Матвеева, Т. В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика [Текст] / Т. В. Матвеева. - М. : Флинта : Наука, 2003.

9. Минеева, С. А. Риторика диалога: теоретические основания и модели [Текст] / С. А. Минеева. – Пермь : ЗУУНЦ, 2007.

10. Мурашов, А. А. Педагогическая риторика [Текст] / А. А. Мурашов. - М. : Педагогическое общество России, 2001.

11. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. - М. : Русский язык, 1989.

12. Суворова, С. Л. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей [Текст] / С. Л. Суворова. - Челябинск : Южно-Уральское книжное издательство, 2004.

13. Цицерон, Марк Туллий. Об ораторе [Текст] / Марк Туллий Цицерон // Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. - М. : Искусство,1994.

14. Юнина, Е. А. Педагогическая риторика [Текст] / Е. А. Юнина. – Пермь : ПОИПКРО, 1995.


Габдулхаков В. Ф.

Казань

О ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-БАКАЛАВРА

К ПРОВЕДЕНИЮ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

В 2008 году педагогическим вузам для подготовки бакалавров по детской психологии был предложен факультативный курс «Психолингвистические основы развития речевой деятельности ребенка».

Внимание к речи ребенка традиционно для психолингвистики любых ориентаций. Преобладающим является чисто феноменологический подход: описывается или речевое развитие одного ребенка (по возможности охватываются все уровни языка), или изучаются частные феномены, свойственные речи большинства детей на некотором этапе развития. Так, исследователей всегда занимали первые детские «слова». Оказалось, что они не являются словами в обычном понимании, поскольку соотносятся одновременно с разными лицами, предметами и ситуациями, окружающими ребенка. Многочисленные звукокомплексы наподобие детского «дай» выступают не в функции слов, а в функции целостных высказываний, при этом контекстно-обусловленных: за одним и тем же звукокомплексом может стоять смысл «я голоден», «мне нужно твое внимание», «хочу потрогать этот предмет» и т. п.

Объектом исследования отечественной психолингвистики является «совокупность речевых событий или речевых ситуаций» (А. А. Леонтьев [2, с. 16]), а предметом «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой» (А. А. Леонтьев [2, с. 19]).

Целью изучения факультативного курса у нас стало овладение психолингвистическими методами анализа детской речи.

Задачами курса были:

- изучение точек пересечения психологии и лингвистики;

- овладение психолингвистическими методами анализа детской речи;

- использование психолингвистических процедур анализа детской речи в учебной практике.

Какие методы и процедуры предложить студентам?

При диагностике речи выделяются разные компоненты.

Операционно-динамический компонент включает следующие показатели: объем высказывания; темп (скорость говорения); лексическая вариативность; синтаксическая вариативность; отказ от коммуникативного намерения; длительные паузы.

Мотивационный компонент характеризуется такими показателями: количество фраз, в которых автор говорит о других; количество фраз, в которых автор говорит о себе; количество фраз, содержащих обращение к собеседнику; свернутость (неполнота) фраз.

Когнитивный компонент содержит следующие параметры: количество фраз, содержащих оценочность; количество фраз, содержащих сопоставление; наличие названий тем сообщений; количество фраз, содержащих обобщения; выражение причинно-следственных связей; описания внешности; описания действий.

Результативный компонент характеризуется следующими показателями: содержательность; понятность; выразительность; количество затронутых тем; количество описанных людей; грамматическая правильность; фонетическая правильность; использование риторических приемов.

Эмоциональный компонент представляет собой характеристику степени эмоциональной выразительности высказывания и количества эмоционально окрашенных лексических единиц.

Регуляторный компонент характеризуется количеством речевых действий таких, как: уточнения, повторы, самоперебивы, вопросы, короткие паузы, ссылки.

К числу культурологических особенностей общения относятся следующие: дистанция между собеседниками; активность в использовании невербальных средств общения; использование интонации для выражения эмоций; устойчивость набора речевых формул и невербальных знаков для ситуаций повседневного общения; интенсивность использования стереотипных речевых формул; степень активности адресата и адресанта; тенденция к индивидуализации стандартных речевых средств; роль говорящего в процессе общения; отношение к собеседнику; типичная для сообщества степень вежливости.

Лингвистические аспекты общения связаны с внутренней структурой языка и ее функциями в речевой деятельности человека. К лингвистическим относятся фонетический, грамматический и семантический аспекты. Фонетический аспект характеризует звуковую сторону речи: произношение, ударение, интонацию. Грамматический аспект заключается в языковых правилах построения словоформ и предложений. Семантический аспект состоит в соотнесении языковых знаков со смысловым содержанием.

При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три уровня: языковой, речевой, содержательно-смысловой.

К языковому уровню относятся объем высказываний, лексическая насыщенность и вариативность, наполненность, правильность.

К речевому уровню относятся связность между частями предложений и между частями текста, усложненность высказываний синтаксически сложными построениями и обособленными оборотами, экспрессивность, употребление цитат и фразеологизмов, употребление неинформативных слов.

Признаками содержательно-смыслового уровня являются количество затронутых вопросов, следование теме, логичность и последовательность изложения, а также выраженность смысловых категорий [3].

При характеристике психологических целей и свойств общения некоторые авторы выделяют следующие виды общения: «контакт масок» - формальное общение, не имеющее цели понять и учитывать особенности личности собеседника; примитивное общение, которое устанавливается в зависимости от практической необходимости; формально-ролевое общение, содержание и средства которого регламентированы социальными ролями; деловое общение, предполагающее учет как интересов дела, так и личных интересов; духовное межличностное общение друзей; манипулятивное общение, направленное на извлечение выгоды от собеседника; светское общение, направленное на поддержание отношений, беспредметное по содержанию [1].

При психолингвистическом анализе речевых действий выделяют три типа высказываний: формализованный тип, который отличается высокими показателями по параметрам оформления высказывания и низкими - по параметрам содержательности; многословный тип, характеризующийся средним выражением всех показателей и при этом большим объемом и большой наполненностью фраз; информационный тип, который характеризуется большим числом ошибок, низким уровнем усложненности и высоким уровнем связности. Высказывания этого типа имеют высокие показатели содержания и низкие показатели оформления.

Есть специальные психолингвистические методики диагностики речевого развития. Эти методы вызвали живой интерес студентов, и они с большим энтузиазмом их использовали на практике.

Что это за методы?

Согласно исследованиям кетенских психолингвистов [4], концентрацию информации в речи можно определить через соотношение основной, носящей смысл информации (ядро информации) и повторяющейся, поясняющей информации (разработки 1-й и 2-й степени). Эта зависимость была установлена математически: Тко – уровень концентрации информации; К – количество ядер информации; А1 – количество разработок 1-й степени; А2 – количество разработок 2-й степени; КВ – количество видов основной информации.

Тко = SК + SА1 + 2SА2

SКВ

При этом количество видов информации (КВ) практически равно количеству ядер информации (К), так как без ядра информация не существует.

Для определения уровня концентрации информации надо было в первую очередь выделить предложения, заключающие ядра информации. При выделении этих предложений мы исходили из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть и концовку.

На следующем этапе анализа надо было определить количество разработок 1-й степени и количество разработок 2-й степени. При определении их также учитывались структурные особенности микротекста.

По классификации Д. Хаке, между предложениями может существовать: сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логически-языковой связи, то есть совмещение в рядом стоящих предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь.

Математически каждая из четырех видов логической связи обозначается так: ВZ1 = 2 (сильная логическая связь); BZ2 = 1 (слабая логическая связь); BZ3 = 0 (отсутствие логической связи); BZ4 = - 1 (фальшивая логическая связь). Степень логической связи между предложениями выражается формулой:

Tl = 2BZ1 + BZ2 – BZ4 ,

V

где Тl – cтепень логической связи, V – число предложений.

Понятийный уровень предложения мы определяли по формуле, составленной К. Нестлером. Формула имеет следующий вид:

Тbn = 100 · S B · S B1 + 2 S B2 + 3S B3 ,

GWZ GWZ

где Тbn - понятийный уровень предложений; GWZ – общее число слов в предложении; В – общее число понятий; В1 – общеизвестные понятия; В2 - специальные понятия, образованные из обиходных; В3 - мало известные специальные понятия иностранного происхождения.

Синтаксическая сложность речи определялась формулой:

Тsk = 1 · GWZ · GWZ ,

10 SS SSA

где Тsk – синтаксическая сложность; S – предложение; SA – часть предложения, если оно сложное; GWZ – количество слов в предложении.

Литература

1. Кузнецов, И. Н. Риторика [Текст] / И. Н. Кузнецов. – Минск : Амалфея, 2000. - С. 178-179.

2. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. - М., 1997. - С. 16.

3. Чеботарева, Е. Ю. Психолингвистический анализ речевых действий [Текст] / Е. Ю. Чеботарева, В. Н. Денисенко, А. И. Крупнов. - М. : Изд-во РУДН, 1998. - С. 69.

4. Informationen zu Schulbuchfragen [Text]. - Heft 17. – Berlin, 1974.


Говорухина Ю. А.

Комсомольск-на-Амуре