Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
Чужая речь вводится в высказывания учителя разными способами: с помощью фраз-скреп, вводных конструкций, главного предложения в составе сложноподчиненного, авторских слов в конструкциях с прямой речью (см. табл. 1).
Таблица 1.
Коммуникативные задачи и способы введения чужой речи в авторский текст
| Цель использования | Способ передачи | Пример |
| 1.Аргументировать. | 1. Авторские слова в конструкции с прямой речью. | 1. Урок литературы. Учительница вместе с учениками анализирует произведение Н. В. Гоголя «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем». В качестве доказательства таланта писателя, способного вызывать не только смех, но и жалость к своим героям, Марина Львовна приводит цитату из статьи В. Г. Белинского: « …Заставить нас принять живейшее участие в ссоре Ивана Ивановича с Иваном Никифоровичем, насмешить нас до слез глупостями, ничтожностью и юродством этих живых пасквилей на человечество – это удивительно, но заставить нас потом пожалеть об этих идиотах, пожалеть от всей души… - вот, вот оно, то божественное искусство, которое называется творчеством; вот он, тот художнический талант, для которого где жизнь, там и поэзия!» |
| 2.Оказать нравственное воздействие. | 2. Авторские слова в конструкции с прямой речью. | 2. В беседе с учениками о роли правды в жизни человека учитель завершил свою речь такими словами: «Нашу беседу мне бы хотелось закончить своеобразным заветом известного публициста Д.С. Лихачева, который когда-то произнес: «И еще одно, и самое, может быть, важное: будьте правдивы. Стремящийся обмануть других прежде всего обманывается сам. Он наивно думает, что ему поверили, а окружающие на самом деле были просто вежливы. Но ложь всегда выдает себя, ложь всегда «чувствуется», и вы не только становитесь противны, хуже – вы смешны. Не будьте смешны!». |
| 3.Разрядить психологически напряженную обстановку. | 3. Вводная конструкция. | 3 Продолжение таблицы 1. . 8 марта. Ученики 5 класса решают навести порядок и украсить кабинет любимой учительницы. Однако к ее приходу не успевают, и преподавательница застает довольно печальную картину. Дети расстроены, но учительница поднимает им настроение, пошутив: «Как говорят, человек всегда знает, что делает, но не всегда ведает, что творит». Дети смеются и поздравляют любимого преподавателя. |
| 4.Намекнуть, активизировать внимание учеников. | 4. Самостоятельная часть высказывания. | 4. Урок литературы. Ребята пишут небольшую творческую работу по пройденной теме. Один из учеников в атмосфере всеобщей сосредоточенности и напряженного труда слушает плеер и надеется списать у рядом сидящей девочки. Учительница, заметив его неорганизованность и недисциплинированность, произносит: «Я думаю, что результаты твоих товарищей, Петров, будут оценены мною по достоинству. А ты что посеешь, то и пожнешь, и, как мне кажется, пожнешь ты немного». Ученик, оказавшись разоблаченным, вынужден включиться в работу. |
| 5.Разрешить конфликтную ситуацию. | 5. Фраза-скрепа, связывающая жанр чужой речи с авторским текстом. | 5. Ученица 11 класса долго сомневается, поступать ли ей в педагогический институт. Мучаясь от собственной нерешительности, она приходит за советом к классному руководителю, и учительница рассказывает ей притчу: «Однажды, - начала она, - случилась такая история. Один человек хотел попасть в храм, чтобы познать истину. Когда он подошел к нему, то увидел, что ворота охраняются суровыми стражниками. Не решаясь войти, человек долго стоял перед этими воротами. Прошло время, и ворота закрылись. И тогда стражники сказали: «Эти ворота предназначались для тебя, и только тебя мы должны были пропустить». Поэтому мой тебе совет, Катя: если хочешь поступить в этот институт, не бойся и осуществи свою мечту». |
| 6.Привести пример. | 6. Часть придаточного предложения в составе сложноподчиненного. | 6. Подготавливая учеников к написанию сочинения об осени и активизируя их эмоциональную сферу, учительница обратилась к стихотворению А.С. Пушкина, который когда-то отметил, что осень – «унылая пора! очей очарованье!». Именно ей ребята должны были посвятить несколько страниц своей работы. |
К сожалению, как показывают наблюдения за коммуникативной практикой учеников, студентов и преподавателей, нередко возникают ситуации с неправильным введением чужой речи в авторское высказывание с точки зрения ее грамматического и ритмико-интонационного оформления. В числе наиболее часто встречающихся ошибок мы выделили следующие: а) отсутствие в устной речи слов, необходимых для обозначения цитаты («Цитирую» - «Конец цитаты»); б) сохранение глагола в форме первого лица и местоимения в форме первого лица, именительного падежа при обращении к цитате, что создает двусмысленность (М. Ю. Лермонтов писал, что «люблю отчизну я, но странною любовью»); в) цитирование с союзом что в конструкциях с вводными словами (Как писал А. С. Пушкин, что осень – это «унылая пора! очей очарованье») и др.
Кроме того, главной ошибкой в применении текста «с чужого голоса», на наш взгляд, является его неоправданное использование в контексте конкретной учебно-речевой ситуации, что может привести к оскорблению и унижению личности ученика. Приведем пример:
Урок математики. Ученик работает у доски и от невнимательности совершает ошибку, на что преподаватель, состроив недовольную гримасу, произносит свое любимое высказывание: «Ну, здравствуйте, я ваша тетя».
В этом случае высказывание, произнесенное преподавателем в жесткой и грубой форме, привело ученика к растерянности. На вербальном уровне учитель избежал оскорбительных для школьника слов и выражений, однако его интонация и мимика привели к психологически некомфортной ситуации. Ученик был сконфужен и еще больше запутался, что вызвало более агрессивную реакцию педагога.
Поэтому преподавателям, использующим чужую речь, важно продумывать и сознательно выстраивать свое коммуникативное поведение в общении с учениками, так как неуместное введение чужих высказываний в собственную речь, возможные речевые ошибки, отсутствие необходимых для жанра ссылок подрывают авторитет педагога, демонстрируют его некомпетентность и непорядочность, препятствуют формированию речевой культуры учеников.
Таким образом, отсутствие в научных источниках необходимых сведений о чужой речи как компоненте профессионального (в данном случае педагогического) монолога, недостатки в употреблении чужих высказываний современными коммуникантами, отсутствие методики обучения уместному использованию текстов «с чужого голоса» в условиях конкретной речевой ситуации в Государственном образовательном стандарте высшей профессиональной школы позволяют говорить нам о необходимости исследования данной проблемы с точки зрения ее коммуникативного и методического значения.
Литература
1. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека [Текст] / Н. Д. Арутюнова. – М.,1999. – 896 с.
2. Бабайцева, В. В. Синтаксис. Пунктуация [Текст] : учебное пособие для студентов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит» / В. В. Бабайцева, Л. Ю. Максимов. – М., 1981. – 271 с.
3. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа [Текст] / М. М. Бахтин // Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. – М., 1986. – С. 473-501.
4. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров [Текст] / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 237-281.
5. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов. – М., 2004. – 264 с.
6. Лисоченко, О. В. Риторика для журналистов : Прецедентность в языке и в речи [Текст] : учебное пособие для студентов вузов / О. В. Лисоченко. – Ростов-на Дону, 2007. – 318 с.
7. Лыткина, И. В. Психологический аспект обучения прецедентным текстам [Текст] / И. В. Лыткина // Риторика в системе гуманитарного знания : тезисы VII международной конференции по риторике. – М., 2003. – С. 199-200.
8. Слышкин, Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе [Текст] / Г. Г. Слышкин. – М., 2000. – 128 с.
9. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц [Текст] : учебник для студентов высших учебных заведений : В 2 ч. – Ч. 2 / В. В. Бабайцева, Н. А. Николина, Л. Д. Чеснокова и др. ; Под ред. Е. И. Дибровой. – М., 2001. – С. 671-690.
Зотова Т. Ю.
Новокузнецк
Особенности взаимодействия учителя с учениками
в процессе педагогического спора
Процесс обучения и воспитания невозможен без столкновения мнений и конфликтов. Конфронтация в педагогическом взаимодействии воплощается в различных вариациях педагогических статусно-ролевых взаимоотношений: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; учитель – учитель; учитель – родители и др. Современное представление об учебном процессе как педагогическом взаимодействии, педагогике сотрудничества, где «главными действующими лицами являются педагог и учащийся» [13, с. 36], обусловливает наш интерес к взаимоотношениям «учитель - ученик» и к личности преподавателя как коммуникативного лидера в учебно-речевых ситуациях. В частности, рассмотрим условия конструктивного ведения спора на уроке и обозначим основные профессионально-личностные качества педагога, позволяющие избежать конфликта и в целом способствовать оптимизации общения в споре.
Педагогическая сфера общения представляет собой процесс целенаправленного формирования личности, сутью ее является «деятельность по передаче и освоению социального опыта» [8, с. 45], поэтому именно здесь необходимы «благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу и ученику» [1, с. 353]. В связи с этим утверждением можно, на наш взгляд, говорить о том, что в педагогическом споре конструктивный характер общения является основополагающим фактором, поскольку в ситуации столкновения различных, часто противоположных, взглядов, позиций формируется система жизненных ценностей ученика и от того, насколько успешным будет это общение, зависит эффективность самого учебно-воспитательного процесса. Поэтому именно педагог как «профессиональный воспитатель» [13, с. 36] несет ответственность за то, в каких условиях происходит спор с учащимися, а значит, он должен обладать определенным набором профессионально-личностных качеств, позволяющих бесконфликтно решить все противоречия.
По определению К. Г. Павловой, «каждая деятельность характеризуется соотношением конструктивного и деструктивного компонента» [7, с. 32]. В педагогическом споре с учениками, который мы рассматриваем как форму продуктивного конфликта, конструктивный компонент выражается со стороны учителя в уважении достоинства ученика и его права отстаивать свою точку зрения. Деструктивный компонент проявляется в разрушении нормальной структуры спора – в стремлении насильственно навязать свою точку зрения, используя непозволительные приемы.
Причинами деструкции могут быть личностные особенности спорящего: уверенность в своей непогрешимости, нетерпимость, упорное стремление навязать свою точку зрения, подозрительность, мнительность, а также повышенная тревожность, агрессивность, проявляющаяся в желании принизить, высмеять оппонента. Элементы деструкции наносят ощутимые психические травмы учащимся, дезорганизуют интеллект и волю, отвлекают внимание, усиливают эмоциональную напряженность [7].
Стремление учителя в педагогическом споре как адресанта «построить высказывание или их ряд с его точки зрения наиболее эффективным способом» [11, с. 28] (под которым мы подразумеваем конструктивный вариант решения конфликта, реализуемый в определённых речевых тактиках), на наш взгляд, способствует оптимизации процесса обучения.
Как свидетельствуют наблюдения за процессом педагогического взаимодействия в условиях спора, использование учителем конструктивных и деструктивных элементов коммуникативного поведения существенно затрагивает следующие моменты:
1. Воздействие на эмоциональное состояние участников спора;
2. Отношение к учебному процессу;
3. Формирование социально значимых качеств и коммуникативных умений;
4. Взаимодействие с участниками спора;
5. Результат спора.
Представим результаты сравнительного анализа деструктивных и конструктивных педагогических споров по выделенным выше основаниям.
Деструктивный педагогический спор: 1) оказывает негативное влияние на психику, разрушает личность; 2) негативно отражается на деятельности учащихся, ухудшает качество совместной деятельности; 3) закрепляет в сознании учеников насильственные способы решения проблем (агрессивное речевое поведение); 4) разрушает систему межличностных отношений, формирует в дальнейшем негативную установку по отношению к оппонентам; 5) усугубляет противоречия, приводит к затяжному конфликту.
Конструктивный педагогический спор: 1) позволяет ослабить психологическую напряженность, снизить интенсивность отрицательных эмоций; 2) может улучшить качество деятельности учителя и учеников; создает интеллектуальную напряженность, которая способствует поиску продуктивных решений проблем; 3) помогает приобрести социальный опыт бесконфликтного решения проблемных ситуаций (применение упорядоченной системы аргументов, различных способов убеждения, речевых тактик); 4) служит источником развития межличностных отношений; позволяет глубоко оценить индивидуально-психологические особенности участников спора; 5) позволяет полностью или частично устранить противоречия.
Таким образом, можно заметить, что именно конструктивное ведение спора в учебно-речевых ситуациях в полной мере способствует реализации основных педагогических задач.
Выбор же учителем любого из вариантов ведения педагогического спора определяется, прежде всего, его профессиональными и личностными качествами.
Поскольку педагогический спор, на наш взгляд, можно признать «трудной ситуацией социального взаимодействия» [2, с. 192], которая может градуироваться от проблемной до конфликтной ее вариации, то особую роль для педагога как коммуникативного лидера будет играть его психическая напряженность. Исследуя это состояние, психологи [3; 4] выяснили, что в наибольшей степени «ухудшающее воздействие напряженности сказывается на интеллектуальных и вербальных психических функциях личности» [2, с. 200] (негативные изменения в настроении, повышенная утомляемость и т. д.). При этом уровень психической напряженности у разных людей может быть разным. Это связано с психологической устойчивостью человека – «характеристикой личности, состоящей в сохранении оптимального функционирования психики в условиях стрессогенного воздействия конфликтных ситуаций» [2, с. 201]. Она не является врожденным качеством личности, а формируется одновременно с ее развитием и зависит от опыта человека, его умений и навыков, а также от профессиональной подготовленности (для педагога это, прежде всего, коммуникативная компетенция).
Если педагог умеет управлять своим эмоциональным состоянием во время спора, открыто выражать эмоции без оскорблений оппонента; толерантен, терпим к чужому мнению, способен себя контролировать; может прогнозировать развитие и последствия конфликта (спора); адекватно оценивает ситуацию; может управлять жестикуляцией и мимикой, - в этом случае уместно говорить о высоком уровне его конфликтоустойчивости. Конфликтоустойчивый учитель, по оценке многих психологов [8; 12 и др.], способен психологически грамотно взаимодействовать в любых учебных ситуациях, оптимизировать процесс педагогического общения, конструктивно решать возникающие проблемы (в том числе и в процессе спора).
Кроме того, для учителя – коммуникативного лидера в педагогическом споре важны, на наш взгляд, такие личностные качества, которые будут обеспечивать «эффект его эмоционально-волевого воздействия» на процесс общения в педагогическом споре [10, с. 75].
Прежде всего, это суггестивные качества, подразумевающие способность к внушению, к эмоциональному воздействию на ученика, умение обращаться к его разуму и чувствам; перцептивные - умение определять психическое состояние школьника-оппонента по внешним признакам и соответственно реагировать, корректируя свое поведение, меняя способы воздействия; собственно коммуникативные качества – умение находить и нестандартно использовать речевые средства, адекватные для решения конкретной задачи педагогического спора.
Таким образом, взаимодействие учителя, обладающего вышеперечисленными личностными качествами, с учениками предполагает «тщательное продумывание и сознательное построение им своего коммуникативно-речевого поведения» в процессе педагогического спора и педагогического общения в целом [9, с. 130]. Только в этом случае учитель играет роль коммуникативного лидера.
Поскольку миссия педагога заключается в том, чтобы способствовать обучению, воспитанию и развитию ребенка, то любая профессиональная деятельность учителя, в том числе и педагогический спор, подчинена этой многомерной миссии. Поэтому все стратегические интересы педагога связаны с задачами развития ребенка и введения его в мир культуры, в том числе и в мир культуры взаимоотношений между людьми. Следовательно, интересы педагога как субъекта того или иного педагогического спора в итоге должны быть все равно направлены на интересы ученика. Как отмечает А. А. Лобанов, «педагог получает свой выигрыш не тогда, когда удалось перехитрить или обмануть своего воспитанника в споре или конфликте, а когда удалось сделать ученика своим союзником и оказать ему помощь в процессе восхождения к культурным ценностям» [5, с. 186].
К сожалению, как показывает анализ педагогических споров на уроке, часто встречаются ситуации, в которых учитель выступает в качестве своеобразного инициатора конфликта, провоцируя учащихся на конфликт, вербально воплощающийся в педагогический спор. Приведем пример.
- На уроке литературы ученик пересел от одного своего приятеля к другому.
Учительница грозно окрикнула его:
- Быстро встал и пересел обратно!
- Но почему? Ведь здесь можно садиться так, как мы хотим.
- Ты меня не понял?!
- Это вы объясните мне, почему я должен пересесть. Все садятся, как они хотят. Почему я должен сидеть не там, где хочу?
- Потому что я так захотела.
- Я вас не понимаю.
- А ты и не должен понимать! Понял?! Быстро сел на своё место!
Ученик взял портфель и пересел.1
В данной ситуации приказ учителя пересесть вызывает неуместный спор на уроке, в котором педагог, к сожалению, демонстрирует нарушение профессиональной этики. Отсутствие аргументации своей позиции, категоричные заявления только способствуют углублению конфликта между учителем и учеником.
«Сильная позиция педагога становится неотъемлемой чертой профессиональной деятельности и априори предполагает правоту учителя в любых спорных ситуациях» [6, с. 54]. Для многих педагогов сомнения в собственной правоте равносильны отказу от роли учителя. Подобное отсутствие ролевой гибкости и мобильности приводит педагога в ситуациях педагогического спора к разного рода конфликтам, не всегда решаемым и травмирующим психику, как ребенка, так и самого педагога.
Набор деформированных личностных черт, выступающих в качестве потенциальных конфликтогенов педагогического спора (раздражительность, агрессивность, авторитарность, категоричность, дистанционность общения, снижение способности слушать и др.), не фатален для учителя. Педагог может не только противостоять деформации своей личности, но и «личностно и профессионально саморазвиваться, самоактуализироваться» [6, с. 57]. Одним из способов достижения этой цели является, на наш взгляд, формирование умений, связанных с моделированием коммуникативного поведения педагога в педагогическом споре.
Литература
1. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе [Текст] / А. Я. Анцупов. – М., 2003. – 208 с.
2. Анцупов, А. Я. Конфликтология [Текст] : учебник для вузов / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. – М., 2002. – 551 с.
3. Баранов, А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога [Текст] / А. А. Баранов. – Ижевск, 1997. – 107 с.
4. Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Мн., 1996. – 399 с.
5. Лобанов, А. А Основы профессионально-педагогического общения [Текст] : учебное пособие для вузов / А. А. Лобанов. – СПб. : Образование, 2000. – 235 с.
6. Москвина, Н. Б. Восхождение к конфликтологической компетентности [Текст] / Н. Б. Москвина. – М. : АПКиПРО, 2001. – 86 с.
7. Павлова, К. Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты [Текст] / К. Г. Павлова. – М., 1988.
8. Рудакова, И. А. Конфликтология для педагогов [Текст] / И. А. Рудакова, С. В. Жильцова, Е. А. Филиппенко. – Ростов-на-Дону : «Феникс», 2005. – 155 с. – (Среднее профессиональное образование).
9. Салькова, Л. В. Учитель как коммуникативный лидер [Текст] / Л. В. Салькова // Педагогическая риторика : учебное пособие. – М., 2001. – 388 с.
10. Смелкова, З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности [Текст] / З. С. Смелкова. – М. : Флинта : Наука, 1999. – 232 с.
11. Сиротинина, О. Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» [Текст] / О. Б. Сиротинина // Жанры речи – 2. – Саратов, 1999.
12. Сперанский, В. И. Конфликтующие и конфликтогенные люди [Текст] / В. И. Сперанский // Социально-политический журнал. – 1996. - №4. – С. 165-174.
13. Темина, С. Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) [Текст] / С. Ю. Темина. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 144 с.
Иванова Л. А.
Иркутск