Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Об использовании хрии при подготовке к егэ Что если то, что мы утверждаем, не так? Тогда… Коммуникативные барьеры в работе преподавателя Использование активных методов обучения в развитии

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Литература

1. Ворожбитова, А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвострановедческого подхода [Текст] / А. Ворожбитова // Альма-Матер. – 1999. - №2.

2. Дулов, А. И. Основы нравственного воспитания в процессе обучения [Текст] / А. И. Дулов. - Красноярск, 1975. - 67 с.

3. Костомаров, В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам [Текст] / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. - М., 1988. - 157 с.

4. Федоров, А. В. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет игре [Текст] / А. В. Федоров, А. А. Новикова // Медиаобразование. – 2006. - №4.

5. Шариков, А. В. Цели медиаобразования: мнения экспертов [Электронный ресурс] / А. В. Шариков // URL: literacy.boom.ru.

6. Lazar, Judith. Ecole, communication, television [Text] / Judith Lazar/ - Paris. : Press Univ. de France, 1985. - 188 p.


Калеева Ж. Г.

Орск

Формирование организационно-управленческих умений

у студентов специальности

«автомобили и автомобильное хозяйство»

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определен круг главных задач общеобразовательной политики, заключающийся в обеспечении современного уровня качества образования на основе его соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства. Многоаспектность модернизации образования требует детального пересмотра отдельных компонентов процесса обучения студентов специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство», поскольку требования к дипломированному специалисту, заложенные в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по данной специальности, позволяют сформулировать актуальную задачу формирования организационно-управленческих умений как одного из аспектов успешной реализации профессиональной деятельности инженера-автомобилиста.

Решение проблемы обеспечения качества высшего образования студентов специальности «Автомобили и автомобильное строение» связано с определением целей образования, ориентацией содержания образования на их будущую профессиональную деятельность, разработкой педагогических технологий, позволяющих повысить продуктивность творческой коммуникации преподавателей и студентов. Помимо этого, содержание образования должно быть ориентировано не только на формирование профессиональной компетентности студентов-автомобилистов, но и на всесторонне естественнонаучное развитие личности, обладающей высоким уровнем социальной активности, организаторскими способностями, современным уровнем мышления, научным мировоззрением, владеющей как методами научного познания, так и методами эффективного управления различными видами профессиональной деятельности. Особенно важно следует подчеркнуть необходимость осуществления коммуникативной подготовки студента специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство». Помимо решения технических и технологических задач, связанных с реализацией эксплуатационно-технологической, проектно-конструкторской, производственно-технологической и научно-исследовательской деятельностью, инженер указанной специальности должен успешно реализовывать организационно-управленческую деятельность, которая заключается в следующем: организация и управление работой коллектива по эксплуатации, техобслуживанию, хранению и сервису транспорта и транспортного оборудования; обучение и аттестация обслуживающего персонала и специалистов; составление плана выполнения работы, сметы, заявок на детали, материалы и образцы; организация системы учета качества выполняемых работ и документооборота.

Процесс коммуникативной подготовки студентов специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» должен включать в себя реализацию технологий, обеспечивающих формирование следующих организационно-управленческих умений.

• Способность занимать лидирующие позиции при реализации коллективных проектов и выполнении групповых заданий, умение организовывать деятельность группы с учетом индивидуальных способностей участников.
  
• Умение мобилизовать коллектив на достижение результата на примере личной заинтересованности, активная коммуникация с участниками проекта с целью поиска и реализации оптимальных методов решения поставленной проблемы.
  
• Понимание содержания поставленной задачи, поиск способов повышения качества ее реализации, высокая заинтересованность в своевременном и оптимальном представлении результатов.
  
• Способность взять на себя ответственность за управление коллективным проектом и контролировать качество его реализации.
  

Решение задачи формирования организационно-управленческих умений студентов специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» включает в себя организацию процесса научного познания, обеспечение политехнической направленности обучения и преемственности между профессиональным образованием и производственно-технологическим процессом. Некоторый вклад в решение проблемы обеспечения качества высшего образования студентов специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» связан с ориентацией целей физического образования на востребованность содержания курса общей физики в их будущей профессиональной деятельности и разработкой специальных педагогических технологий, позволяющих повысить продуктивность процесса обучения студентов-автомобилистов курсу общей физики.

Проект научно-методического описания процесса формирования организационно-управленческих умений студентов специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» следует разрабатывать в контексте идей модернизации современного российского образования и ориентировать на результат, соответствующему социальному заказу общества, запросам и потребностям будущих дипломированных специалистов. Педагогические технологии организации процесса коммуникативной подготовки студентов автомобильных специальностей по своему содержанию должны быть ориентированы на сферу практических интересов и задач будущих специалистов и профессионалов в области «Автомобили и автомобильное хозяйство».


Карпова Е. В.

Калуга

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ХРИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ

Современная форма государственной аттестации учащихся, оканчивающих среднюю школу, предполагает проверку не только языковой и лингвистической, но и коммуникативной компетенции старшеклассников. Третья часть задания ЕГЭ по русскому языку предусматривает написание небольшого сочинения-рассуждения в жанре, близком к эссе, отзыву или рецензии, на основе текста, предложенного для анализа. Задание этого типа проверяет речевое развитие учащихся: умения и навыки воспринимать чужую речь и умения создавать на основе предложенного текста собственное высказывание; ясно, логично выражать свои мысли, пользоваться выразительными средствами языка. Задание этого типа проверяет и общее развитие, общую культуру ученика [1, с. 3-5].

Очевидно, что умению рассуждать и сегодня придается большое значение, как это было всегда в истории образования, начиная с античности, когда был заложен фундамент риторической школы. Мы и предлагаем взглянуть на сегодняшнюю лингводидактическую проблему обучения речевым умениям сквозь призму классической риторики. Мы полагаем, что в методике развития художественно-публицистической письменной речи учащихся и в непосредственной подготовке к ЕГЭ особое место может занять ХРИЯ – риторическое упражнение на порождение текста. По дореволюционному словарю Н. Дубровского, «хрия – гр. – строго определенная риторическая форма для сочинения на заданную тему». Современные филологи, ссылаясь на труды Н. Ф. Кошанского, М. В. Ломоносова и др. ученых, дают описание хрии - классической содержательной схемы речи-рассуждения. Хрия предполагает определенную последовательность содержательных частей, формирующих развернутое рассуждение, а также указывает соответствующие этим частям топы (смысловые модели) [2, с. 388]. Структуру прямой (дедуктивного образца) и обратной (индуктивного образца) хрии подробно описывает А. К. Михальская в учебнике для старшеклассников «Основы риторики». Нам представляется, что учащиеся могли бы с большой пользой прибегнуть к данной риторической форме при подготовке к написанию сочинения на ЕГЭ. Строгая хрия включает следующие части: 1. Приступ (похвала автору тезиса); 2. Парафразис, или Экспозицию (разъяснение темы, тезиса); 3. Причину (доказательство тезиса); 4. Противное; 5. Подобие; 6. Пример; 7. Свидетельство; 8. Заключение. Немаловажно, что строгость хрии не всегда обязательна, разумнее применять эту структуру свободно – можно использовать не все перечисленные позиции, а сами части менять местами [3, с. 224-226].

Посмотрим, как современный школьник может воспользоваться старинной риторической формой. Известно, что тексты, предлагаемые учащимся на государственном экзамене, часто принадлежат известным авторам – писателям, публицистам, ученым. Здесь и следует школьнику продемонстрировать свою общую культуру: узнать автора и воздать ему должное. Структурная часть Приступ будет содержать краткую характеристику авторитетного лица и его деятельности. Однако не всегда разработчики материалов ЕГЭ заботятся о том, чтобы авторы текстов были широко известны. В таком случае соответствующую структурную часть сочинения придется опустить.

Парафразис предполагает изъяснение темы. Именно это действие и предписывается учащемуся: от него требуется сформулировать и прокомментировать хотя бы одну из проблем исходного текста, отразив позицию автора. Далее экзаменуемый должен выразить собственное мнение по проблеме (то есть присоединиться или не присоединиться к тезису) и аргументировать это мнение, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт (как заявлено в Критериях проверки и оценки выполнения задания с развернутым ответом ЕГЭ 2008 г.). Очевидно, что именно это содержание реализуется в 3-7 позициях речи-рассуждения по восьмичастной хрии. Так, в части Причина, которая опирается на топ «причина и следствие», нужно ответить на вопросы: почему справедливо утверждение автора и что следует из утверждения, справедливость которого мы обосновываем? Обратим внимание на то, что смысловая модель «причина и следствие» дает направление обоснования: аргументировать можно, не только называя причины, но и указывая на следствия утверждаемого положения вещей. Это дает дополнительные возможности изобретения содержания, хотя в реальной речевой практике указание на следствия используется школьниками не часто.

Прояснить и обосновать правильность утверждаемого положения можно в столкновении с другим, противоположным. Что если то, что мы утверждаем, не так? Тогда… Позиция речи Противное использует топ «сопоставление: противоположное». Эта часть текста может рассматриваться как факультативная, равно как и часть Подобие, в основе которой лежит топ «сопоставление: сходное (аналогия)». Вместе с тем научить школьников использовать эти смысловые модели очень важно, так как это способствует познанию явлений мира. Подбор аналогии эффективен и в целях украшения речи, и в целях убеждения аудитории: ничто так не делает мысль более доходчивой, как удачно найденное сравнение, метафора.

Последующие части речи-рассуждения – Пример и Свидетельство – призваны проиллюстрировать мысль пишущего и подкрепить его мнение ссылкой на авторитет известных людей. Как было указано, примеры из жизни могут перемежаться с примерами из литературы (художественной, исторической и др., из фольклорных источников). С другой стороны, знание афоризмов, сентенций, пословиц и поговорок, поэзии и т. п. всегда выгодно отличает эрудитов. Свидетельства и примеры так же, как и сопоставления исполняют не только функцию убеждения, но и украшают речь. Однако если учесть то обстоятельство, что не все выпускники готовы цитировать изречения мудрых (и даже использовать пословицы), то и часть Свидетельство будет опущена в их работах.

Последняя часть – Заключение. Заключить сочинение можно выводом (по существу – возвратиться к тезису) или призывом поступать так или иначе. Можно и здесь привести авторитетное мнение или волнующие поэтические строки.

Отдельный важный вопрос - это соответствие конструируемого текста требованиям речевого жанра – эссе, отзыва, рецензии. Очевидно, что выбор конкретного жанра завершит оформление содержания в законченную композицию.

Как представляется, древняя хрия и сегодня помогает пишущим овладевать культурой рассуждения: стимулирует изобретение мыслей, подсказывает композицию, не безразличную к общей выразительности текста.

Литература

1. Капинос, В. И. Русский язык [Текст] : учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену / В. И. Капинос, Л. И. Пучкова. - М., 2004. – 176 с.

2. Матвеева, Т. В. Русский язык, культура речи, стилистика, риторика [Текст] : учебный словарь / Т. В. Матвеева. – М., 2003. – 432 с.

3. Михальская, А. К. Основы риторики. 10 – 11 кл. [Текст] / А. К. Михальская. - М., 2002. – 496 с.

Каскевич А. А.

Красноярск

КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Значимой в педагогической психологии является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в профессиональной деятельности. Эта проблема изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия (М. Андерсон, Д. Катц, Б. А. Климов, Я. Л. Коломинский, Е. С. Кузьмин, Г. Лассвелл, Л. Ли, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин и др.).

В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, В. В. Рыжов, Е. В. Цуканова и др.).

Ученые, исследуя психологию общения в разных сферах деятельности человека, тем или иным образом затрагивают проблему коммуникативных барьеров и рассматривают как психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению [4]. Возникновение барьера понимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка.

И. А. Зимняя определяет «затруднение» или «барьер» общения как субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим [2].

Любая поступающая к реципиенту информация несет в себе тот или иной элемент воздействия на его поведение, мнение, установки и желания с целью их частичного или полного изменения. В этом смысле Г. М. Андреева рассматривает коммуникативный барьер как форму психологической защиты от постороннего психического воздействия, проводимого в процессе обмена информацией между участниками общения [1].

Механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок – стыда, чувств вины, страха, тревоги, низкой самооценки и т. д. Психологические барьеры проявляются в неадекватной ситуации пассивности или, наоборот, чрезмерной активности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных задач.

Р. Х. Шакуров [6] подразделяет психологические барьеры на ценностные (первичные) и операционные (вторичные). Первичные барьеры связаны с потребностями, а вторичные - с устремлениями и действиями человека.

Специалист в области социальной психологии Г. М. Андреева пишет о том, что коммуникативные барьеры носят социальный или психологический характер [1]. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует единое понимание ситуации, вызванное не просто разным «языком», но и различиями более глубокого плана, существующими между людьми. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые порождают разную интерпретацию одних и тех же понятий, употребляемых в процессе коммуникации.

С другой стороны, барьеры могут носить и более «чисто» выраженный психологический характер: возникают или вследствие индивидуально-психологических особенностей общающихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них, скрытность другого, или, наоборот, повышенная возбужденность), или в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений - неприязнь по отношению друг к другу, недоверие и т. д. Существуют также сугубо «школьные» барьеры. Так, В. А. Кан-Калик [3] пишет о том, что нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие барьеры, которые мешают общению, «тормозят» его и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Вот некоторые наиболее типичные из них: барьер несовпадения установок, барьер боязни класса, барьер отсутствия контакта, барьер сужения функций общения, барьер негативной установки на класс, барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником, барьер боязни педагогических ошибок, барьер подражания и т. д.

А. К. Маркова выделяет позитивные функции барьера: «... а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)» [5]. Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент.

В то же время А. К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)» [5].

Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В. А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Можно объединить выделенные В. А. Кан-Каликом [3, с. 34-35] восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы:

- боязнь класса и педагогической ошибки;

- установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

- неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т. е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, несовместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя [2].

Затруднения общения в большинстве из названных выше областей могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами (Ю. Н. Емельянов, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Л. М. Митина, Л. А. Петровская и др.).

Литература

1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] : учебник / Г. М. Андреева. – М., 1989. – 432 с.

2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учебник / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2004. – 384 с.

3.Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении [Текст] : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. - М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

4. Конфликтология [Текст] : хрестоматия / Н. И. Леонов. – М. : Московский психолого-социологический институт; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. – 304 с.

5. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] : кн. для учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с.

6. Шакуров, Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности [Текст] / Р. Х. Шакуров // Вопросы психологии. - 2001. - №1. - С. 3-18.


Кочергина О. А.

Таганрог

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Эффективность процесса коммуникации во многом зависит от коммуникативной компетентности ее субъектов. Коммуникативная компетентность человека формируется в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта и рассматривается как степень подготовленности к реальному жизненному общению, в том числе профессиональному. Развитие коммуникативной компетентности должно определяться как одно из приоритетных направлений профессиональной подготовки, в процессе которой необходимо учитывать ее специфику, содержание, требования к будущему специалисту.

Процесс профессиональной подготовки предполагает овладение студентами коммуникативными умениями и навыками организации, построения результативного общения и управления им, учитывая конкретную ситуацию и соблюдая языковую корректность; проявление его готовности к применению различных форм речевой деятельности (монолог, диалог, полилог); овладение различными методами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении; использование различных коммуникативных ролей в организации взаимодействия с людьми и окружающим миром.

В работах ученых (Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, В. В. Сафоновой и других) нашли отражение идеи о том, что коммуникативная компетентность основывается на знании норм и правил коммуникации. Она рассматривается как категория, включающая нормативные знания семантики языковых единиц разных уровней; как владение способами формулирования высказываний, видами речевой деятельности, навыками межличностного, группового и коллективного взаимодействия, исполнения различных социальных ролей.

Особые требования предъявляются к подготовке современного учителя, который должен осуществлять педагогический процесс, используя многообразие подходов; осваивать технические средства и ориентироваться в информационных потоках (мультимедиа и Интернет); владеть гибкими и вариативными педагогическими технологиями и корректно применять инновационные методы; создавать благоприятные условия для организации жизнедеятельности учащихся, используя потенциал педагогической коммуникации.

Для эффективности профессиональной деятельности необходимо ее коммуникативное обеспечение, что должно находить отражение в профессиональной подготовке будущего учителя, так как освоение им специфики педагогического общения, использование различных функций языка, владение нормами речевого поведения способствуют получению позитивного результата его деятельности, являются показателями уровня его коммуникативной компетентности.

В связи с тем, что в настоящее время возрастает информационный объем, расширяются возможности коммуникации, актуально использовать более мобильные способы подачи материала, осуществлять дифференцированный контроль за его усвоением, активизировать интерес студентов к рассматриваемым проблемам. Применение активных методов обучения в процессе преподавания является важным условием развития коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Прочитанная в традиционной монологической форме академическая лекция может быть организована в виде проблемного диалога или в соавторстве с наиболее подготовленными студентами. Например, лекция-дискуссия, в основе которой лежит модель параллельной коммуникации. В ней могут участвовать студенты, получившие исходную информацию и готовые психологически и технологически (вопросно-ответная форма, активное слушание) к ее обсуждению, высказыванию своей точки зрения. Целесообразно использовать такие виды лекций, как лекции-визуализации (сводное развернутое комментирование подготовленных визуальных материалов); медиалекции (с использованием информационных технологий, работа с медиатекстом); лекции в форме пресс-конференции (преподаватель отвечает на письменные вопросы студентов в виде связного текста) [2, с. 73-74]; видеолекции, особенно в практике заочного или дистанционного обучения, в ходе которых снижается фактор спонтанности при подаче информации; мини-лекции, которые являются структурно составляющей другой формы обучения (практического занятия, семинара) [1, с. 217]

Выбор структуры и ведущих элементов семинарских занятий во многом определяется интенсивностью и эффективностью способов развития коммуникативной компетентности в процессе обучения. Их содержание требует от студентов осмысления теоретических проблем коммуникации и решения конкретно-практических задач. Поэтому каждое занятие включает в себя несколько этапов: обсуждение теоретического материала и ответы на вопросы проблемного характера, выполнение практических заданий и упражнений, позволяющих сформировать именно те навыки, которые необходимы для конкретного направления коммуникации; выполнение творческих заданий, в которых демонстрируется степень усвоения студентом материала, проявляется его самостоятельность, креативность, вариативность, инициативность; проведение диагностики теоретических и практических знаний, позволяющих определить результат обучения.

Педагог должен стремиться вызвать у студентов интерес к инновационным процессам в образовании, побуждать их к творческому подходу к решению задач, создавать условия для активного участия в различных видах речевой деятельности. Только таким образом можно будет обеспечить соответствие учебного материала и рациональность приемов и методов обучения, позволяющих воссоздать на занятиях реальные коммуникативные ситуации, отражающие логику действий будущего педагога. Поэтому в процессе профессионально-педагогической подготовки нами используется тренинг и применяются активные методы обучения.

Тренинг (от англ. train - обучать, воспитывать) - систематическая тренировка или совершенствование определенных навыков и поведения его участников. Он позволяет каждому участнику действительно приобрести не только знания, но и навыки эффективной работы и автоматического применения их на практике. Все тренинги должны быть организованы в виде целостной системы подготовки, подчиняющейся главной цели - формированию коммуникативной компетентности специалиста.

Особую роль играют коммуникативные тренинги, которые позволяют развить у обучающихся навыки планирования, организации, проведения и анализа различных форм эффективного общения; освоить специфику монологической и диалогической речи; приобрести навыки публичного выступления, установления контакта с аудиторией и эффективного воздействия на слушателей (акцентирование их внимания в начале речи, изложение смысла вопроса или проблемы, адекватное реагирование на поведение аудитории, придание эмоциональности и выразительности речи и т. д.); развить навыки межличностного общения (активное слушание, распознавание в коммуникации восприятия партнерами друг друга, выбор соответствующей коммуникативной ситуации формы общения, «чтение», анализирование и использование невербальных средства общения, создание благоприятного психологического климата, умение преодолевать барьеры общения, анализировать и управлять межличностным конфликтом и т. д.).

Использование видеотренинга дает возможность участникам систематически оценивать себя со стороны в процессе общения с другими людьми; понимать и воспринимать себя такими, какие они есть, какими их видят окружающие люди. Это обусловлено тем, что человек имеет возможность получать информацию о себе как о личности, сразу из трех источников: самонаблюдения, наблюдений и оценок других людей и просмотра видеозаписей. Такой тренинг позволяет более критично относиться к себе, формировать серьезное отношение к процессу общения и его участникам. Ценность видеозаписи в том, что ее можно просматривать и анализировать многократно, каждый раз находить какие-то сильные или слабые стороны общения, она дает возможность диагностировать свои знания в конкретной ситуации.

Значительное место в профессиональной подготовке занимают активные методы обучения, к которым относятся операционные и ролевые игры. Операционные игры имеют сценарий, основанный на алгоритме «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, таким образом, студент может видеть то воздействие, которое оказало его решение на будущие события. В ролевых играх участники общения оказываются в ситуациях, характерных для реальной жизни и деятельности, которые ставят их перед необходимостью изменить свои установки. Разновидностью ролевой игры является деловая игра, которая предполагает взаимодействие участников профессиональной коммуникации. Выделяют следующие типы деловых игр