Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
1. Букчина, Б. З. Орфографические варианты [Текст] / Б. З. Букчина // Литературная норма и вариантность. – М., 1981. – 271 с.
2. Брусенская, Л. А. Многообразие нормы или грамматическая ошибка? [Текст] / Л. А. Брусенская // Русский язык в школе. – 2000. - №4. – С. 90-94.
3. Виноградов, В. В. О необходимости усовершенствования нашего правописания [Текст] / В. В. Виноградов // Вопросы русского правописания. – М., 1964. – С. 3-17.
4. Головин, Б. Н. Основы культуры речи [Текст] / Б. Н. Головин. – М., 1988. – 320 с.
5. Ипполитова, Н. А. Русский язык и культура речи [Текст] : учеб. / Н. А. Ипполитова, О. Ю. Князева, М. Р. Савова ; Под ред. Н. А. Ипполитовой. – М., 2005. – 440 с.
6. Кайдалова, А. И. Современная русская орфография [Текст] / А. И. Кайдалова, И. К. Калинина. – М., 1976. – 272 с.
7. Картоев, М. А. Орфографическая вариантность заимствованных слов и ее причины [Текст] / М. А. Картоев // Русский язык в школе. – 1982. - №3. – С. 84-89.
8. Ларионова, Л. Г. Коммуникативно–деятельностный подход к изучению правил в средней школе [Текст] / Л. Г. Ларионова. – Ростов Н/Д., 2005. – 432 с.
9. Русский орфографический словарь / Под ред. В. В. Лопаткина. – М., 2000. – 520 с.
10. Сборник нормативных документов / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М., 2004. – 443 с.
11. Тимофеева, Г. Г. Вариантность как закономерность процесса фонетико-орфографического освоения английских заимствований [Текст] / Г. Г. Тимофеева ; Под ред. Б. И. Осипова // Фонетика и письмо на разных этапах их исторического развития. – Омск, 1995. – С. 31-39.
12. Федеральный закон: Выпуск 15 (90). Об образовании [Текст]. – М., 2003. – 55 с.
13. Щерба, Л. В. Теория русского письма [Текст] / Л. В. Щерба. – Л., 1983. – 134 с.
Минуллина А. Р.
Елабуга
ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ – ГЛАВНОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ
КАЧЕСТВО
Речевое общение - базовое понятие культуры речи педагога. Овладеть культурой речи необходимо каждому педагогу. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им педагогическим общением. Учащиеся должны слышать из уст учителя речь правильную, точную, выразительную, чистую, богатую, уместную. Остановимся подробнее на характеристике перечисленных коммуникативных качеств, речи.
Правильность - это обязательное первостепенное качество любой речи, и речи учителя в особенности. Слушая педагога, ученики не должны отвлекаться от содержания, смысла речи из-за неправильного произношения слов или из-за нестандартно построенной фразы. Какая же речь называется правильной? Правильная - это такая речь, в которой соблюдаются все нормы современного литературного языка.
Норма литературного языка - это закрепившийся, общепринятый в языковом коллективе вариант произношения, грамматики и словоупотребления. Понятие нормы включает правила: ударения, произношения, образования слов и их грамматических форм, сочетаемости слов и объединения их в словосочетания и предложения, написания слов и постановки знаков препинания, употребления слов и устойчивых сочетаний.
Речь точна, если она представляет собой именно то, что должно быть сказано для адекватного отражения действительности. Если говорящий плохо знает действительность (предмет речи), то он исказит ее, и его речь не будет точной. Знание предмета речи (обозначаемой реальной действительности) - условие экстралингвистическое, т. е. лежит за пределами языка, но оно обязательно. Главное условие точной речи - хорошее знание предмета речи. Для того чтобы наиболее точно обозначать словом информацию для учащихся, учителю следует всякий раз контролировать свою речь, слушать ее как бы со стороны, видеть какое реальное представление возникает в сознании ученика при ее восприятии, корректировать при наличии неточности
В разных функциональных стилях требования к точности как коммуникативному качеству речи заметно различаются. Для научного стиля и научно-учебного подстиля, в частности, точность речи является не только основным, доминирующим, но и обязательным качеством.
Выразительная речь - это такая речь, свойства, особенности, структура которой вызывают и поддерживают внимание и интерес слушателей. Выразительно все, что задевает внимание, все необычное, неожиданное, то, что выделяется на привычном общем речевом фоне. От чего зависит выразительность речи отдельного человека? Главное условие - это самостоятельность, творческий характер мышления. Также очень важна психологическая установка говорящего: неравнодушие, интерес к тому, о чем он говорит и к тем, для кого он говорит. Еще одно условие - это хорошее знание языка, его стилистических ресурсов, выразительных возможностей.
Анализ речи ди-джеев местных программ, наблюдения над речью подростка доказывает катастрофическое снижение как речевой культуры, так и общей. Л. И. Скворцов раскрывает особенности жаргонизации. Он делит их на социальные и профессиональные. Социальными и профессиональными разновидностями языка (жаргонами и арго) называют речь профессиональных групп или социальных прослоек, поставленных в особые, обособленные условия жизни и общения. Это не особые языки, а особый словарь - лексика и фразеология, возникшие на базе общенационального языка в определенных исторических условиях и в силу разных причин, близких по профессии, социальному положению. При относительной единовозрастной той или иной группы говорящих, жаргонная речь выступает как характерная черта поколения (особенно молодого). Это и дает возможность ставить вопрос о современном молодежном жаргоне (сленге) как одном из социально-речевых стилей нашего времени.
Б. Н. Головин пишет, что речь должна быть правильной, точной, логичной, чистой и выразительной, богатой, уместной. Правильность речи - ее не единственное, но главное коммуникативное качество. Потому что прежде всего правильностью речи обеспечиваются ее взаимопонимаемость, ее единство. Нет правильности - не могут «сработать» другие коммуникативные качества: точность, логичность, уместность, чистота, выразительность. Правильность речи всегда ведет нас к соблюдению норм литературного языка, неправильность - к отступлению от них. Выразительность речи - это такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя. Применительно к отдельному человеку можно думать об основных условиях, от которых зависит выразительность его речи.
Первое условие - самостоятельность мышления автора речи. Второе условие - неравнодушие, интерес автора речи к тому, что он говорит и пишет и к тем, для кого он говорит или пишет. Третье условие - хорошее знание языка, его выразительных возможностей. Такое знание редко достигается без помощи науки о языке. Четвертое условие - хорошее знание свойств и особенностей языковых стилей - художественного, научного, публицистического, делового, разговорно-бытового. Пятое условие - систематическая и осознанная тренировка речевых навыков. Знание должно перейти в навык. Нужно учиться контролировать свою речь, замечать, что в ней выразительно, а что шаблонно и серо. Шестое условие, тесно связанное с пятым, - сознательное намерение автора речи говорить и писать выразительно, психологическая целевая установка на выразительность.
Нуриева З. Х.
Карабашево
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Морально-психологический климат любого педагогического коллектива, несомненно, зависит от всей системы отношений общества, форм и способов управления образованием со стороны государства.
Демократизация, гуманизация, сочетание централизованного административного руководства с самодеятельностью и самоуправлением самого педагогического коллектива, ответственность за результаты своего труда определяют характер морально-психологического климата школы, которые претворяются в организации ее деятельности в обществе. Морально-психологический климат в еще большей степени зависит от внутренних процессов управления и самоуправления самого педагогического коллектива, форм и особенностей взаимоотношений, взаимообщения в нем. И в этом смысле эмоциональный настрой, активность, деловитость, принципиальность взаимообщения людей друг с другом являются показателями того или иного сложившегося морально-психологического климата в школьном коллективе.
Общение в педагогическом коллективе не может терять своих профессиональных свойств. Оно также должно носить характер воспитывающего общения людей, спаянных общими целями, задачами, принципами работы. При таком общении главным качеством является взаимовоспитание — умение вызывать у людей чувство локтя, энтузиазм в коллективной творческой работе, инициативу. Оно должно развивать и поощрять то, что есть лучшего в человеке, его профессиональной учительской деятельности с помощью признания ее различных достоинств и успехов.
Общение учителя с коллегами можно условно подразделить на две, тесно взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга стороны.
Первая - это официально-организованные, или формальные связи, отношения между членами педагогического коллектива (педагогические советы, методические объединения, где педагогический коллектив Карабашевской средней школы проводит практические занятия с учителями, способствующие развитию отдельных элементов педагогической техники, умению взаимодействовать с личностью и коллективом и умению управлять собой; совещания, собрания, на которых обсуждаются все производственные, текущие учебные и воспитательные проблемы).
Производственное общение учителей друг с другом не является для каждого из них непрерывным, постоянным процессом. Основную часть времени учитель затрачивает на работу, общение непосредственно с учащимися. Тем не менее общение с коллегами носит интенсивный характер, так как максимально концентрируется условиями конкретной ситуации, ибо в той или иной связи, время от времени у каждого учителя возникает необходимость соответствующего личного контакта со своим коллегой для решения текущих и перспективных учебных и воспитательных задач: обсудить успеваемость и поведение того или иного ученика, посоветоваться о мерах воздействия на него, выработать единый подход в требованиях к выполнению учащимися домашних заданий и т. п.
Обычно формальные связи в педагогическом коллективе строятся в основном на четко определенных кругом своей функциональной роли отношениях: директор - заместитель директора по учебной работе - заместитель директора по воспитательной работе - классный руководитель - учитель-предметник.
Объем решаемых вопросов в официальном общении достаточно велик и многообразен, поскольку профессиональная деятельность любого педагога - от директора до каждого отдельного учителя - включает в себя огромнейшее количество различных обязанностей. Естественно, психологически такого рода официальные формы общения обусловливают у каждого члена коллектива в отношении других определенные ожидания, связанные с представлением профессионального статуса: компетентность, научная и деловая квалификация, исполнительская дисциплина, нравственная ответственность, профессиональная этика педагога в отношении друг друга в ученическом, родительском и педагогическом коллективах и т. д.
Формальные связи обязывают любого учителя, независимо от того, занимает он какую-то должность или нет, принимать активное участие в обсуждении и практическом решении вопросов, которые часто выходят за рамки его непосредственных функциональных обязанностей как просто учителя-предметника, например.
В целостном и непрерывном процессе воспитания нет каких-то жестких границ, дифференцирующих функции членов педагогического коллектива. Ответственность за учебную и воспитательную работу в школе разделяет в равной мере весь педагогический коллектив, а не только директор или заместители директора. Наряду с официальным взаимодействием в каждом педагогическом коллективе существует и неофициальное, или неформальное, общение. Последнее во многом зависит от официально принятого и закрепленного профессионального общения, хотя и носит относительно самостоятельный характер, оказывая, в свою очередь, воздействие на него. Безусловно, неофициальные товарищеские контакты (совместные командировки, чаепития, вечера), сотрудничество и взаимопомощь в работе и по окончании ее формируют качественно иной, более дееспособный для совершенствования воспитательной работы в школе морально-психологический климат коллектива — искренние отношения дружбы. И наоборот, недоброжелательные отношения, проявляющиеся в ссорах и конфликтах, как правило, ухудшают настроение, вызывают неудовлетворенность работой, мешают проведению единой педагогической линии в отношениях с учащимися. Именно поэтому, учитывая специфику официальной и неофициальной сторон общения, их конкретное соотношение в каждом педагогическом коллективе, нельзя не видеть, что любая из них не может существовать обособленно одна от другой.
Паймурзина Т. Г.
Новокузнецк
К определению причин речевых промахов и неудач:
ФАКТОР коммуникантов
В современном обществе чрезвычайно распространенными становятся конфликтные речевые модели поведения говорящих, служащие причиной неэффективного общения. В этом случае мы говорим о коммуникативных промахах и неудачах1. Особую тревогу вызывает тот факт, что такие рассогласования, последствия которых не всегда предсказуемы для коммуникантов, становятся закономерным явлением общения школьников. В современной теории и практике обучения связной речи продолжает оставаться актуальной проблема изучения причин коммуникативных промахов и неудач школьников и приемов их нейтрализации. Так, проведенный нами анализ реальной речевой практики детей и рассмотрение образцов из художественной литературы позволяют сделать вывод, что основными причинами возникновения сбоев в общении являются несоответствующий ситуации выбор языковых средств, нарушение ритмико-интонационного и пантомимического компонента высказывания, несоблюдение норм речевого этикета и пр. Особо мы рассматриваем речевые промахи и неудачи, обусловленные фактором коммуникантов (адресанта и адресата). Рассмотрим сказанное на примере.
Пример 1.
Александр Дюкин в классе объявил, что он «талисман», приносящий удачу всякому, кто его об этом попросит. Однако вскоре юноше пришлось пожалеть об этом, потому что его стали просить помочь по пустякам.
«После уроков к Дюку подошел Хонин и сказал:
- У меня к тебе дело.
- Нет!2 – отрезал Дюк.
- Почему? – удивился Хонин. – У тебя же мамаша уехала.
Мама действительно уехала на экскурсию в Ленинград... Но при чем здесь мамаша?
- А что ты хотел? – спросил Дюк.
- Собраться на сабантуй, - предложил Хонин. – Маг Светкин. Кассеты Сережкины. Хата твоя.
- Пожалуйста, - обрадовался Дюк.»
(Токарева В. «Ни сыну, ни жене, ни брату»).
И адресант, и адресат речи в данном диалоге выступают в активной функции: говорящий (Хонин) «создает» и «отправляет» текст, слушающий (Дюк) «принимает» и интерпретирует высказывание в соответствии с заданной интенцией. Как видно из примера 1, причиной коммуникативного промаха становится адресат речи (слушающий). Школьник, не выяснив цели обратившегося к нему одноклассника, позволил себе грубо отказать в просьбе (т. е. неверно истолковал коммуникативный посыл говорящего). Узнав истинное намерение собеседника, Дюк принимает предложение Хонина.
Как известно, любое общение предполагает взаимодействие между адресатом и адресантом. По мнению Т. Г. Винокур, «коммуникативная роль (функция) слушающего способна определять речевое поведение говорящего, т. е. влиять на развитие дискурса с точки зрения его соответствия или несоответствия условиям общения» [1, с. 71]. В случае, когда адресат речи неправильно понимает сообщение адресанта, следует говорить о коммуникативном сбое (промахе или неудаче). Приведем пример.
Пример 2.
По просьбе одноклассницы мальчик Киру залез на крышу дома, чтобы рассмотреть, что из себя представляет флюгер, установленный на строении.
«… Киру успокоился и стал тоже рассматривать железное существо, которое взмыло над городом и завело дружбу с ветром. Киру прищурил глаза. Он напрягал их. Есть у флюгера хвост или нет? Ребята ждали ответа. Но что мог им сказать Киру? Мокрые снежинки падали на очки, и стёкла становились мутными. Сквозь них ничего невозможно было разглядеть на земле, не то что в небе.
- Ничего не вижу, - признался Киру.
- Эх ты, «не вижу»! – передразнила его Айна и уничтожающим взглядом смерила мальчика».
После этих слов собеседницы долгое время мальчик чувствовал себя обиженным.
(Яковлев Ю. Всадник, скачущий над городом).
В данном примере адресат речи – Айна – не учитывает личностных характеристик мальчика: его стеснительность из-за плохого зрения и ношения очков, результатом чего становится обида Киру и, соответственно, неудача в общении.
Анализируя ситуации неэффективного общения старшеклассников3, мы обнаружили, что одной из самых называемых причин коммуникативных рассогласований в общении является «неправильное понимание моих слов собеседником»4. Поясним примером.
Пример 3.
Школьница (Наташа, 15 лет) описала ситуацию, произошедшую между ней и ее подругой Ольгой (15 лет).
«Однажды я спросила у подруги, пойдет ли она вместе со мной заниматься в спортивный зал. На это Ольга ответила: «А что я так плохо выгляжу, что мне непременно нужно идти туда?». Я обиделась: «Неужели я плохо выгляжу, раз регулярно хожу туда?..» В итоге мы поссорились…
В приведенном образце очевидна коммуникативная неудача, инициатором которой стал адресат речи (Ольга). Неверная интерпретация вопроса Наташи служит поводом для собеседницы акцентировать внимание на внешности. В свою очередь Наташа, став адресатом, воспринимает вопрос не совсем адекватно, что приводит к ссоре.
Неудача в общении может возникнуть и в том случае, когда адресат речи намеренно «срывает» диалог, преследуя собственные цели, как, например, в примере 4.
Пример 4.
В пионерском лагере воспитатель выясняет причину пропажи зубной щетки у девочки.
«- Ты зачем взял у Брусничкиной зубную щётку?
- Просто так.
- У тебя что, нет своей щётки?
- Есть.
- Так зачем тебе вторая щётка?
- Просто так.
После разговора с Селюженком даже самые уравновешенные люди стучали кулаком по столу и хлопали дверями. У этого дурного мальчишки была удивительная способность нагнетать в людях злость, портить настроение и доказывать взрослым, что у них не в порядке нервы»
(Яковлев Ю. Разбуженный соловьями).
Адресат речи (Селюженок) выбирает речевую стратегию отстраненности от ситуации с целью саботировать (сорвать) замысел говорящего (в данном случае воспитателя). Мальчику неинтересно выяснять причину собственного поступка, он убежден в своей правоте. Негативный эмоциональный эффект, который производят слова школьника на воспитателя, приводят Селюженка к коммуникативной неудаче.
О коммуникативной неудаче мы можем говорить и в том случае, когда адресат не понимает и не пытается понять смысл сообщения говорящего. Обратимся к примеру.
Пример 5.
(Разговор о смысле жизни между двумя подростками)
- Ну, а ты б чего хотела? — спросил он (Мишка).
Танька долго молчала, потом сказала:
- Сесть на облако и поплыть.
- Глупости это, - с пренебрежением отозвался Мишка.
- Почему?
- Так облако – это ж пар. Аш два О. Весь зад намочишь.
- Неромантичный ты человек,— вздохнула Танька (девочка обиделась на слова собеседника, что побуждает ее отвечать также грубо на последующие слова Мишки).
(Токарева В. «Неромантичный человек»).
Из-за погруженности в мир собственных переживаний, нежелания понять собеседника адресат (при ответе Таньки - Мишка) уничижительной оценкой («глупости это») дает понять собеседнице, что ее мнение неправильное, нерациональное, не имеющее право на существование, чем обижает девушку.
Рассмотрим другие типичные ситуации общения, в которых участвуют дети, где причиной коммуникативного промаха становится адресат речи. Так, сбой в общении может возникнуть, когда слушающий неверно понимает смысл отдельных слов (а не высказывания в целом). Проиллюстрируем это положение примером.
Пример 6.
На вступительном экзамене в медицинское училище…
«Учительница…испытующе оглядывает класс и медленно диктует:
- «Ураган неистовствовал в течение двух дней…»…
На первом же слове диктанта Витя вытягивает шею, вертится во все стороны, таращит на учительницу испуганные глаза.
- Что-нибудь непонятно?
- Я… я просто не знаю, что это такое, ну, этот…
- Ураган?
Впереди захихикали.
- Тише! – топает ногой учительница и склоняется над Витей. – Это ветер. Ветер большой разрушительной силы, - объясняет она терпеливо. – Как слышится, так и пиши.
- Ах, урага-ан, - тянет Витя понимающе и стукает себя по лбу, давая понять, что до неё дошло. А потом громко прыскает. – А я знаешь, что думала? – толкает она локтем соседку по парте. – Представляешь, я спутала с обезьяной, ну, с этой… как её…- Витя никак не может вспомнить нужное слово и хохочет, прикрывая рот маленькой ладошкой.
- Орангутан, что ли? – страдальчески закатывает глаза блондинка. – Эх ты, деревенщина…
(Стиблова В. Дом возле больницы)
В данном примере мы видим, как общение между учителем и девочкой осложняется из-за неверно расслышанного последнего слова «ураган». Эту ситуацию можно охарактеризовать как коммуникативный промах, возникающий, очевидно, из-за невнимательности Вити.
Адресат речи может стать причиной коммуникативного промаха в ситуации, которая требует от него умений соблюдать этикетные речевые нормы. Обратимся к примеру.
Пример 7.
Мальчик входит в кабинет к директору
«- Можно войти?
- Войди…Как твоя фамилия?
- Я Таборка.
- А как тебя зовут?
- Табором.
- Имя у тебя есть?
- Есть… Саша. Но зовут меня Табором»
(Яковлев Ю. Он убил мою собаку).
В данном примере адресат речи – Саша – не учитывает все компоненты речевой ситуации (общение происходит в официальной обстановке с директором школы, а значит, номинация по прозвищу здесь неуместна).
Таким образом, приведенный анализ ситуаций общения позволил сделать вывод о том, что основными причинами возникновения промахов и неудач в речи коммуникантов-школьников являются: полное или частичное непонимание слушающим интенции говорящего; неверная интерпретация смысла сообщения адресанта; демонстрация неуважительного отношения к адресанту, предмету речи; нежелание понять собеседника; невнимание к ситуации общения; пренебрежение нормами речевого этикета и др.
Исследование причин коммуникативных рассогласований с позиций говорящего и слушающего, проведение специальных риторических игр с особыми заданиями для адресата и адресанта речи, решение тематически-ориентированных задач на уроках развития речи (риторики) позволит, на наш взгляд, более эффективно формировать у обучающихся умения эффективного общения.
Литература
1. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения [Текст] / Т. Г. Винокур. – М. : Наука, 1993. – 172 с.
2. Стиблова, В. Дом возле больницы [Текст] : повести / В. Стиблова // В. Стиблова. Мой братишка. Дом возле больницы : [для среднего и старшего возраста] –– М. : Детская литература, 1985. - С. 77-141.
3. Токарева, В. С. Ни сыну, ни жене, ни брату [Текст] / В. С. Токарева // В. С. Токарева. Летающие качели. Ничего особенного : повести и рассказы. - М. : Советский писатель. 1987. – С. 531.
4. Яковлев, Ю. Я. Всадник, скачущий над городом [Текст] / Ю. Я. Яковлев / А Воробьев стекло не выбивал : рассказы / Переизд.; Рис. Г. Мазурина. – М. : Дет. лит., 1979. – С. 104.
5. Яковлев, Ю. Я. Он убил мою собаку [Текст] / Ю. Я. Яковлев / А Воробьев стекло не выбивал : рассказы / Переизд.; Рис. Г. Мазурина. – М. : Дет. лит., 1979. – С. 53.
6. Яковлев, Ю. Я. Разбуженный соловьями [Текст] / Ю. Я. Яковлев // А Воробьев стекло не выбивал : рассказы. – М. : Дет. лит., 1979. – С. 75.
Пацюкова О. А.
Нижний Новгород
ПРОБЛЕМА РАЗГРАНИЧЕНИЯ НА ПИСЬМЕ
СЛОЖНОГО ПРЕФИКСА «НЕДО-» И ОМОФОНИЧНОГО СОЧЕТАНИЯ
ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ЧАСТИЦЫ «НЕ» И ПРЕФИКСА «ДО-» В ГЛАГОЛАХ
Вопросы словообразования занимают важное место в системе обучения русскому языку в школе, так как знание закономерностей русского словообразования, общих значений словообразовательных морфем необходимо не только для расширения словарного запаса учащихся, но также для овладения орфографическими нормами письменной речи. Опора на словообразовательный анализ слов, на умение членить слова на морфемы с точки зрения существующих в современном языке семантико-словообразовательных связей помогает учащимся разобраться в существующих языковых закономерностях, которые закреплены в виде отдельных правил правописания.
Большие трудности у учащихся вызывает правописание частицы не со словами в силу того, что овладение данным орфографическим правилом невозможно без знания морфологии (частей речи), лексикологии (лексического значения слова), словообразования (словообразовательной структуры слова и словообразовательного значения аффикса). Правописанию частицы не с частями речи в рамках школьной программы уделяется значительное количество часов, однако орфографическая норма здесь не является стабильной, существует много исключений, касающихся отдельных слов или целых групп слов.
Одним из сложных случаев орфографии является разграничение на письме глаголов со сложной приставкой недо- и глаголов с приставкой до- после отрицательной частицы не (недоплатить – не доплатить; недоесть – не доесть). Практика школьного преподавания показывает, что усвоение различного написания сходных по звучанию глаголов нелегко дается учащимся. Это связано прежде всего с теоретической неразработанностью данного вопроса в орфографических пособиях и справочниках, где в качестве общепризнанного критерия разграничения омофоничных пар глаголов указывается разница в их значении. Однако уловить разницу в семантике омофоничных глаголов бывает достаточно сложно, ср.: недоделать – ’сделать что-либо неполностью’ и не доделать – ’не закончить какое-либо дело до конца’. Поэтому опираться только на семантические отличия недостаточно. Изучая особенности орфографии глаголов со сложным префиксом недо- и глаголов с префиксом до- после отрицания, необходимо комплексно подходить к решению данной проблемы. В лингвистической литературе такие попытки делались. В частности, обращалось внимание на возможность антонимичной замены префикса недо- приставкой пере-, на особенности синтаксических структур словосочетаний с омонимичными глаголами [1, с. 67]. Не менее важным, на наш взгляд, является привлечение данных словообразовательного анализа.
В современном русском языке словообразовательный тип глаголов, имеющих в своем составе сложный префикс недо-, насчитывает около 100 глаголов. Большинство из них имеет сильное управление беспредложным винительным падежом (недогрузить машину, недовыполнить план). В качестве мотивирующих выступают преимущественно переходные бесприставочные глаголы несовершенного вида (недосолить ← солить).
Сложный префикс недо- в глаголах имеет значение «не полностью совершить действие, названное мотивирующим глаголом, не довести его до необходимой нормы» [2, с. 362]. Неполнота действия, проявляющаяся в отсутствии достаточной нормы, связана в глаголах с недостатком количества чего-либо (недобрать, недовесить недодать, недолить), с недостатком протяженности чего-либо во времени (недодержать, недоспеть, недоспать, недокиснуть), с недостаточной степенью интенсивности действия (недоглядеть, недосмотреть, недослышать, недовидеть). Выделенные семантические группы глаголов неодинаковы по объему, наиболее многочисленной является первая группа глаголов.
Формирование в словообразовательной системе русского языка сложного префикса недо- – длительный языковой процесс, который стал возможен на базе глаголов с префиксом до-, однако не все они участвовали в этом процессе.
Первичным значением префикса до-, который материально связан с соответствующим предлогом и генетически восходит к нему, было значение пространственно-временного предела (долететь, добрести, дождаться). Семантика данных приставочных образований препятствовала слиянию глагольной основы с отрицательной частицей не. Именно для этой группы глаголов в современном русском языке характерно всегда раздельное написание с отрицательной частицей (не долететь, не добрести, не дождаться). Указанная группа глаголов подчиняется основному орфографическому правилу правописания не с глаголами и не вызывает трудностей. Только один глагол с пространственным значением может писаться в русском языке как раздельно, так и слитно с частицей не – глагол везти: не довезти и недовезти. Омофоничное написание глаголов мотивировано разницей в семантике: не довезти до дома (’не доставить до какого-либо места’); недовезти хлеба (’привезти что-либо в меньшем количестве, чем положено’).
Всегда пишется с частицей не раздельно немногочисленная группа глаголов, основа которых подверглась процессу опрóщения и префикс до- перестал вычленяться из состава основы (не добыть, не доказать, не доверять, не донимать и др.). У названной группы глаголов структурные особенности их основы препятствуют слиянию с отрицательной частицы не, а следовательно, и образованию сложного префикса недо-. Подобные глаголы также не вызывают трудностей в написании.
Всегда раздельно пишутся с частицей не глаголы с префиксом до-, имеющие значение высокой интенсивности действия (добудиться, дозвониться, достучаться, додуматься). Префикс до- у названных глаголов является частью конфикса до- + -ся. Эта яркая структурная особенность глаголов позволяет учащимся легко отличать подобные глаголы от глаголов с префиксом недо-.
В связи с тем, что до XIX века орфография не была предметом особого, пристального изучения, отсутствовали строгие правила правописания частицы не с глаголами. Двоякое написание глаголов с не (слитное и раздельное) в одном и том же значении отражают памятники письменности. Колеблющееся написание явилось одной из предпосылок формирования нового морфемного комплекса недо-.
Слитное написание отрицания не с глаголом в процессе исторического развития языка привело к структурному объединению частицы не с префиксальной основой. Отрицательная частица не, занявшая позицию приставки, первоначально сохраняла значение отрицания действия, выраженного глагольной основой. Таким образом, в новой глагольной основе, имеющей в своем составе два префикса (не- и до-), каждый префикс сохранял свое индивидуальное значение, что и представлено в процессе исторического развития языка: мыслити (думать) → до-мыслити (понять, додуматься) → не-домыслити (не понять, не додуматься); мочи (быть в силах, в состоянии) → до-могати (быть здоровым) → не-домогати (не быть здоровым). Глаголы, в которых приставка не- сохраняла значение отрицания, либо вышли из употребления, либо утратили семантические связи с однокорневыми словами и перестали члениться, подвергшись процессу неполного опрóщения. Сюда относятся глаголы, которые без не в современном языке не употребляются, а следовательно, всегда пишутся слитно (недомогать, недоумевать). Правописание этих глаголов учащимся рекомендуется запомнить.
Следующий этап формирования сложного аффикса связан с тем, что префиксы не- и до- перестают быть равнозначащими в глаголе. Семантическая нагрузка в производном слове, имеющем в своем составе две приставки, концентрируется на корневой морфеме и крайней служебной морфеме (вторичной приставке). Семантический вес крайней служебной морфемы объясняется ее словообразовательной функцией – созданием слова с новым значением. Приставка, попадающая в положение между корнем и крайней служебной морфемой, утрачивает свою деривационную функцию, становясь частью производящей основы. Это приводит к тому, что семантика промежуточного аффикса ослабевает. Таким образом, формирование сложного аффикса недо- связано с тем, что семантический вес в глаголе переместился на приставку не-, значение префикса до-, оказавшегося в промежуточном положении между приставкой не- и корнем, ослабло. Ослабление семантики префикса до- и взаимодействие приставки не- непосредственно с корнем явилось причиной возникновения второй мотивации в глаголах с морфемным комплексом недо-: недоварить ← варить. Значение вторичного префикса не- поглощает значение первичного префикса до-. В лингвистической литературе такое явление называют семантической абсорбцией. Следствием семантической абсорбции является структурное слияние соседних морфем, что приводит к переразложению основы и возникновению сложного префикса недо- с новым значением – ’неполностью совершить действие’: недоварить – ’сварить не до полной готовности’; недовесить – ’взвесить меньше, чем следует’; недокормить – ’покормить недостаточно, не досыта’.
Этот промежуточный этап формирования сложного префикса недо- в современном языке отражен в значительной по объему группе глаголов, у которых префикс до- имеет значение завершенности действия (добелить, довершить, достроить) и значение добавочного совершения действия (докупить, доизбрать, дослать). Указанные глаголы с префиксом до- пишутся слитно с не только в том случае, если их семантика допускает «изменение в законченности, пределе, норме или интенсивности действия» [3, с. 82].
Эти глаголы в современном русском языке имеют двоякое написание, и разница в написании с не зависит от семантики и регулируется правилами орфографии. Глаголы с префиксом недо- выражают неполную завершенность действия, несоответствие требуемой норме (недоделать, недовершить, недостроить, недомолотить, недокопить, недомыть, недорисовать и др.), в то время как у префиксальных глаголов с частицей не (не доделать, не довершить, не достроить, не домолотить, не докопить, не домыть, не дорисовать и др.) частица выражает отрицание действия, выраженного глагольной основой. Глаголы с префиксом до- в значении ’дополнительно совершить действие, довести до необходимой нормы’, как правило, вызывают меньше трудностей в написании с не, потому что разница в семантике достаточно прозрачна: недоплатить – ’заплатить неполностью’ и не доплатить – ’не произвести дополнительной оплаты’. Однако семантические различия сходных по звучанию глаголов бывают настолько тонкими, что вызывают значительные трудности в правописании. Это касается глаголов, у которых префикс до- имеет значение ’довести действие до конца’. На правописание именно этих глаголов следует обращать особое внимание.
Не вызывает орфографических трудностей написание глаголов со сложным префиксом недо-, не имеющих в языке соотносительных глаголов с префиксом до-: недо-видеть ← видеть, недо-понять ← понять, недо-использовать ← использовать, недо-оценить ← оценить). В приведенных примерах сложный префикс недо- является полностью сформировавшимся, так как употребляется в качестве самостоятельного словообразовательного форманта. Он четко противопоставляется соответствующим производящим основам, потому что глаголы довидеть, допонять, доиспользовать, дооценить отсутствуют в языке.
Таким образом, фонологически тождественная последовательность недо обнаруживает неоднородность своей структуры и выступает в глаголах в двух вариантах: то как отрицательная частица не + префикс до-, то как целостный в формальном и семантическом отношении префикс недо-.
В последней трети XX века префикс недо- стал широко использоваться в системе глагольного словообразования, о чем свидетельствует появление двадцати четырех новообразований (недорассчитать, недоулыбнуться, недорассмеяться, недовыполоть, недоизжить, недоизобразить, недопоказать, недоосвоить, недокараулить, недотушить, недовыдать, недосжечь, недомотать и др.). Появление в языке целого класса новых лексем требует умения отличать их от глаголов с префиксом до- после отрицательной частицы не.
Анализ морфемной структуры глаголов поможет учащимся выявить семантическое отличие глаголов с префиксом недо-, имеющим значение «не довести действие до необходимой нормы», от глаголов с префиксом до-, которым предшествует отрицание. Семантико-словообразовательный подход в изучении данных глаголов будет способствовать осознанному и прочному усвоению их правописания.
Литература
1. Андреев, Л. М. Приставка «недо-» и ее изучение [Текст] / Л. М. Андреев // Русский язык в школе. – 1976. – №4. – С. 66-68.
2. Русская грамматика [Текст]. – Т. I. – М., 1980.
3. Черепанов, М. В. О формировании структурно-семантического типа образований со сложным префиксом недо- в русском языке [Текст] / М. В. Черепанов // Учен. зап. Саратовского пед. ин-та. – Т. 43. – Саратов, 1956. – С. 76-106.
Перова Т. Ю.
Новокузнецк
К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРОБЛЕМНОГО СЛОВА
УЧИТЕЛЯ УЧАЩИМИСЯ
В связи с тем, что в современных условиях развития школьного образования особую актуальность приобретают способы формирования учебно-исследовательской деятельности учащихся, возникает потребность в педагоге, который бы мог организовать активный процесс обучения, использовать различные формы педагогического взаимодействия, способствующие развитию интеллектуальных способностей школьников. Одним из способов решения этой проблемы является организация особой разновидности обучения, которое называется проблемным. В организации такого обучения, на наш взгляд, особое место занимает речь учителя. Она может воплощаться в систему проблемных вопросов, специальных заданий, которые учитель выстраивает в соответствии с представлениями о поиске истины. Но в любом случае чрезвычайно значима сама речь учителя, представляющая собой сжатый или развёрнутый монолог, который мы определяем как проблемное слово. Как мы выяснили, проблемным словом, которое имеет признаки, отличающие его от репродуктивных жанров, является одна из форм проблемного монологического изложения учебной информации, в ходе которого педагог, используя интеллектуальные “ловушки”, может управлять познавательным процессом, добиваться участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем.
Какова специфика восприятия звучащей проблемной информации учащимися? В проанализированной литературе мы не обнаружили данных по этому вопросу, мы попытались выделить их с учётом известных сведений о восприятии как процессе, а также того, что в целом проблемный метод обучения формирует «восприятие процесса познания как ценности», воспитывает «потребность в культуре мышления» [4]. Так, учёные (И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.) отмечают, что адресат как участник коммуникативного процесса выделяет в «речевом потоке слова и “расшифровывает” их значения [3]. Тем самым он организует свою «встречную активную мыслительную деятельность» [там же], цель которой – постичь смысл говорящего.
Проблемное слово делает активным только учителя, его интеллектуально-речевая деятельность скрыта, судить о ней можно по тем признакам, которые мы относим к средствам выразительности устной речи. При этом сам «учитель может следить за ходом мыслительной деятельности ученика лишь по внешним показателям» [5], которыми «являются действия ученика, его речевая деятельность (формулировка вопросов и ответов) и эмоциональное состояние (выражение растерянности или беспокойства, сосредоточенности или удивления, восторга и других состояний на лице ученика)» [там же].
Поскольку специфика слухового восприятия проблемного монолога – проблемной лекции – уже рассмотрена О. В. Гордеевой [2, с. 121-124], мы, взяв за основу материалы исследования по данному вопросу и добавив характерные анализируемому нами жанру признаки, рассмотрим психологические особенности восприятия проблемного слова учителя учащимися.
Процесс восприятия проблемного монолога имеет следующие особенности:
1) ученики воспринимают содержание проблемного монолога, которое в свёрнутом виде можно представить как логическую последовательность суждений;
2) «текст», возникающий во внутренней речи ученика, разворачивается параллельно звучащему и основан на анализе суждений педагога;
3) умозаключения во внутреннем «тексте» разворачиваются за счёт специальных лингвометодических приёмов, используемых учителем-адресантом проблемного монолога: оценочных реплик, дополнительных вопросов, примеров, выступающих аргументами / контраргументами и др.;
4) в процессе восприятия звучащей проблемной речи ученик решает “усложнённые” задачи: соотносит известное с неизвестным, принимает решения, отбирает верные предположения для ответа на поставленный вопрос и т. п.;
5) результатом смыслового восприятия проблемного монолога является «текст», состоящий из “цепи умозаключений”, степень развёрнутости которых зависит от объёма знаний слушателя по обсуждаемой проблеме, а также от активного участия в “мысленном” споре.
Кроме того, опираясь на психологические исследования И. А. Зимней, С. Л. Рубинштейна и др., а также на анализ образцов слова учителя (опубликованных в научно-методической литературе и полученных в результате обработки аудио- и видеозаписей записанных уроков), можно заключить, что восприятие учебной информации в ситуации проблемного обучения включает три этапа: начальный этап восприятия – вхождение в проблему, выявление закономерностей, возникающих при изложении материала; второй этап – осмысление: создание ассоциативных связей с известным материалом; третий этап – применение на практике. При этом необходимо учитывать, что само восприятие проблемного слова является лишь необходимым компонентом, средством для осуществления более сложной цели – понимания речевого сообщения.
В связи с полученной информацией мы заинтересовались тем, какова особенность восприятия проблемной речи учащимися разных звеньев.
Так, К. Ф. Седов, указывая на зависимость восприятия речи от возраста, отмечает, что восприятие учащихся среднего звена (адресата проблемного слова), недостаточно подготовленных, обученных слушателей, в отличие от учащихся старшего звена (адресата проблемной лекции), подготовленных, обученных исследовательской, поисковой деятельности, характеризуется символической изобразительностью, «основанной на моделировании действительности сугубо языковыми средствами» [6, с. 48].
Особенностью подросткового возраста является появление различных подвидов «нарративных стратегий информативной речи» [там же, с. 49], в которых можно выделить завязку действия, заключающуюся в постановке проблемы, кульминацию, отражающую самый трудный интеллектуальный момент в поиске верного ответа, развязку действия, выраженную в выводе учителя.
Отсюда представляется необходимым выяснить: в чём особенность проблемного изложения информации для учащихся среднего звена в отличие от непроблемного (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного) изложения?
Установлено, что специфика проблемных форм обучения отвечает особенностям учебно-познавательной деятельности учеников старшего школьного возраста [1, 2]. Однако, как показывают наблюдения за речевой деятельностью учащихся и педагогов, использование проблемного слова на уроках русского языка в среднем звене приобретает особую значимость в связи с тем, что готовит учащихся к практическим действиям, к формированию исследовательских умений. Используя такое слово, учитель задаёт путь поиска истины, формирует некий внутренний алгоритм, для того чтобы можно было найти ответ на вопрос. Эвристическое слово является готовым образцом рассуждения, инструкцией к действию, которую учитель, многократно разворачивая, формирует определённые умения учащихся подросткового возраста.
Обобщим сведения об особенностях учебно-речевой ситуации проблемного обучения, специфике восприятия проблемного высказывания, полученные при анализе научной литературы и реальных образцов проблемного слова учителя русского языка (см. рис. 1).
