Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Психологические предпосылки работы Метаречевые наблюдения писателей Земфира родила тройню! Пути реализации принципа изучения языка На поляне около лесной опушки я увидел синие цветы. Они жались друг к другу. Заросли их были похожи на маленькие озера с густо с Дом стоит у самого моря. Чтобы увидеть море, нужно выйти за калитку и немного пройти по протоптанной в снегу тропинке мимо закол Они шевелятся от слабого ветра. Он Так, в чертоложине заболоченного леса открылась мне великая тайна глухариной песни.

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Литература

1. Андриенко, Е. В. Социальная психология [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин.- М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 264 с.

2. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Выготский Л. С. - Ростов–на–Дону : «Феникс», 1998. - 480 с.

3. Ипполитова, Н. А. Русский язык и культура речи [Текст] : учебник / Н. А. Ипполитова, О. Ю. Князева, М. Р. Савова. - М. : ТК Велби : Изд-во Проспект, 2004. - 440 с.

4. Культура русской речи [Текст] : учебник для вузов / Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев. - М. : Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. - 560 с.

5. Леонтович, О. А. Введение в межкультурную коммуникацию [Текст] : учебное пособие / О. А. Леонтович. - М. : Гнозис, 2007. - 368 с.

6) Лук, А. Н. Творческая личность [Текст] / А. Н. Лук // Юмор, остроумие, творчество. - М. : Искусство, 1977. - С. 162-182.

7. Основы теории коммуникации [Текст] : учебник / М. А. Василик. - М. : Гардарики, 2005. - 615 с.

8) Потебня, А. А. Из записок по теории словесности [Текст] / А. А. Потебня // Эстетика и поэтика. - М. : Искусство, 1976. - С. 286-463.

9) Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов. - М. : Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.


Шульга Н. В.

Минск

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАБОТЫ

НАД СТИЛИСТИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

СО СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО УСТНОЙ ПРАКТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Речь человека является одним из важнейших показателей его культуры, мышления, интеллекта. На протяжении всей жизни человек овладевает языком и совершенствует свою речь. Основой этого процесса служит языковая способность, опирающаяся на физиологические речевые центры и формирующаяся в детском возрасте. Несомненно, богатство речи зависит в большей степени от обогащения мышления человека новыми представлениями и понятиями [7, c. 96].

Выразительность, образность речи в психологических исследованиях связывается со способностью слов отражать эмоции и переживания человека, то есть те ассоциации, психические факты мыслительной и психической деятельности, которые проявляются у него в процессе восприятия и познания мира [8, c. 40].

По мнению С. Л. Рубинштейна, выразительность признается важнейшим качеством речи и относится к генетически первичным ее функциям [10, c. 448]. Он отмечает, что выразительность присуща уже речи маленького ребенка, но эта выразительность носит непроизвольный, неосознанный характер. Выразительность речи взрослого человека ученый связывает с сознательным использованием образных средств языка или приемов, которые производят определенное эмоциональное впечатление.

Более того, во многих психологических работах отмечается важность не только самостоятельного сознательного использования образных средств языка, но и понимания их своеобразной и насыщенной семантики [10, c. 482]. По мнению Н. И. Жинкина [3, c. 26], процесс постижения и осознания глубины образного слова возможен в силу того, что смысл одновременно конкретен, уникален и вместе с тем обладает общностью для слушающего и говорящего. Именно потенциальная узнаваемость ассоциаций и представлений, вызываемых словом, обеспечивает восприятие (узнавание) того смысла, значения информации, которые заложены в словесный образ автором.

В ходе проведенных Н. И. Жинкиным экспериментальных исследований было установлено, что процесс порождения, восприятия и понимания речевых сообщений регулируется механизмами речи, обозначенными им как «кодирование» и «декодирование» [3, c. 29]. Успешность осуществления этих процессов, которые являются психологической основой работы над образными средствами языка, зависит от различных факторов: психофизиологических особенностей личности (возраста, доминирующего типа мышления и восприятия, развитости эмоционального строя, развития речи, характера воображения, памяти, ассоциаций и впечатлений), общего уровня развития и культуры личности, социальных условий, в которых протекает процесс воспитания [10, c. 443].

Обратимся к представителям нейролингвистики. Использование языковых средств для целей воздействия чаще всего обозначается как вербальное воздействие. Как основной составной элемент оно входит в такие группы приемов, как информирование, внушение и убеждение. К тому же исследования ученых в области психологии общения, психолингвистики, нейролингвистики доказывают, что мысль, выраженная прямо, преподносимая «на блюдечке», как аксиома, которая не требует доказательства, отражает иерархически-структурированную коммуникацию, тормозит развитие навыков критического мышления, блокирует доступ к психическим ресурсам человека [1, c. 60].

Из работы Т. С. Кабаченко [4, c. 213-220] можно сделать вывод, что в сознании человека значения существуют в различных формах: в виде образов, символов, символических действий, знаков, вербальных форм, которые объединяются в семантически связанные группы вне зависимости от исходных условий формирования и анализаторного опосредования (визуального или акустического). Подобные семантически связанные группы получили название субъективных семантических пространств, которые рассматриваются как «модель категориальной структуры индивидуального сознания» [9, с. 371].

Таким образом, слово существует в опыте субъекта как единый комплекс значения и множества индивидуальных ассоциативных связей. Для обозначения совокупности слов вместе с их ассоциациями используется термин «семантическое поле». Семантические поля – это тезаурус субъекта, характеризующий его личный опыт о словах и их связях. Благодаря связанности слов и образов в семантические поля, создаются предпосылки для синестезий (когда действия на определенный орган чувств вызывают попутно с возникновением ощущений, специфичных для данного анализатора, ощущения или представления, характерные для иного анализатора), метафоричности при отображении действительности. Такого рода комплексы представлений и ассоциаций, по мнению Т. С. Кабаченко, выступают основой воображения.

В свою очередь, А. Р. Лурия [6, c. 245] делает вывод о том, что понимание образности, скрытого смысла вовсе не зависит от широты знаний или степени образования человека. Она вовсе не обязательно коррелирует с логическим анализом поверхностной системы значений, а больше зависит от эмоциональной тонкости человека, чем от его формального интеллекта. Ученый отмечает [6, c. 248-250], что существует множество людей, которые, с большой полнотой и ясностью понимая логическую структуру внешнего текста и анализируя его значение, почти не воспринимают того смысла, который стоит за этими значениями, не понимают подтекста и мотива, оставаясь только в пределах анализа внешних логических значений. Эта способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста – являются различными психологическими системами, которые еще недостаточно исследованы в психологической науке. Ответ на этот вопрос автор не дал даже в своих более поздних работах.

В целом, на основе анализа психологических исследований Л. С. Выготского, Н. С. Лейтеса, С. Л. Рубинштейна нами были выявлены психологические особенности готовности студентов к работе над образными средствами языка:

1. открытость непосредственным впечатлениям, доставляемым органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам [5, c. 257];
   
2. преобладание наглядно-образного мышления, для которого характерны яркая, образная память и богатство воображения [5, c. 257], сформированное логическое мышления, способствующее пониманию переносных значений [10, c. 483];
   
3. наличие навыков формирования системы понятий и оперирование ими [2, с. 83];
   
4. переход от изобразительно-художественной речевой деятельности к художественно-эстетической как ведущей, предполагающий постепенное возрастание интереса и чувствительности к форме выражения речи, к поиску ярких, образных средств для выражения собственных мыслей [2, с. 85].
   

Таким образом, анализ психологических исследований позволяет судить о том, что в процессе онтогенетического развития, особенно с момента начала обучения в школе, у человека формируется понятийная система, структурируются знания, развивается речь. Будучи не только фундаментальным свойством языка, но и ключевым элементом категоризации мышления, восприятия и речи, переносное значение слова, являющееся основой стилистических [риторических, образных, изобразительно-выразительных] средств языка, играет важную роль в интеграции вербальной и чувственно-образной систем человека. Непроизвольная выразительность речи, присущая детям, утрачивается в процессе онтогенеза и ее проявление у взрослого человека признается как сознательное, намеренное использование средств, вызывающих эффект необычности, выразительности и яркости.

Литература

1. Афанасенко, О. Б. Вербальный намек в системе речевых тактик педагогического воздействия (риторический аспект) [Текст] / О. Б. Афанасенко // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании : материалы Х Междунар. науч. конф. по риторике, Москва, 1–3 февр. 2006 г. / науч.-ред.-сост.: В. И.Аннушкин, В. Э. Мороз. – М. : Флинта : Наука, 2006. – С. 59–63.

2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Наука, 1991. – 93 с.

3. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи [Текст] / Н. И. Жинкин // В защиту живого слова. – М., 1966. – С. 5-25.

4. Кабаченко, Т. С. Методы психологического воздействия [Текст] : учеб. пособие / Т. С. Кабаченко. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 540 с.

5. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст [Текст] / Н. С. Лейтес. – М. : Наука, 1977. – 277 с.

6. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. – М. : Издательство Московского университета, 1979. – 320 с.

7. Львов, М. Р. Речевое развитие человека [Текст] / М. Р. Львов // Начальная школа. – 2000. – №6. – С. 98–105.

8. Мелешкина, О. Н. Роль образных средств в развитии речи младших школьников [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 10.02.01 / О. Н. Мелешкина. – Рязань, 2007. – 138 л.

9. Психологический словарь [Текст] / В. П. Зинченко и др.; Под общ. ред. В. П. Зинченко. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2007. – 713 с.


Шумарина М. Р.

Москва

МЕТАРЕЧЕВЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПИСАТЕЛЕЙ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО РИТОРИКЕ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

Одна из традиций российского филологического образования – обучение на литературных образцах. Стремление к реализации значительного дидактического потенциала отечественной литературы побуждает исследователей к целенаправленному изучению, систематизации и комментированию соответствующего речевого материала.

Как правило, носителю языка в той или иной степени свойственна метаязыковая рефлексия, под которой понимается «осмысленное использование языка, т. е. наблюдение, анализ его различных фактов, оценку их, соотнесение своих оценок с другими, нормой, узусом» [6, с. 108]. По наблюдениям специалистов, объектами рефлексии могут служить и явления речи, при этом «собственно языковая рефлексия … окажется противопоставленной речевой (ее объект – употребление языковых фактов, обращение с ними), включающей риторическую и жанровую, объектом которых соответственно будут риторические средства и жанры» [6, с. 108]. Речевая рефлексия также «проявляется в постоянном внимании… к речевому поведению, к соблюдению норм общения, в том числе и этических» [4, с. 68]. Вообще говоря, в рамках метаречевой рефлексии целесообразно рассматривать суждения о любом компоненте речевой ситуации: используемом коде (вербальных и невербальных средствах), интенциях говорящего и адекватности их речевого воплощения, релевантных ситуации характеристиках адресанта и адресата сообщения, условиях коммуникации и т. д.

Сама природа метаязыковой рефлексии теснейшим образом связана с коммуникативной деятельностью человека. Так, лингвисты видят причину рефлексии в стремлении к взаимопониманию [1, с. 160]. Речевая деятельность в основном протекает на бессознательном уровне, она в высокой степени автоматизирована, и лишь «коммуникативные трудности мобилизуют бессознательную избыточность метаязыковой способности, которая прорывается в сознание» [2, с. 101]. Метаязыковые высказывания выступают в коммуникативном взаимодействии как средства «речевой координации говорящего и слушающего» [2, с. 101]. Этим объясняется и тот факт, что именно закономерности и правила общения часто становятся объектом рефлексии коммуникантов.

Метаязыковые комментарии писателей особенно ценны. Функция типизации действительности в художественном тексте проявляется и в отборе наблюдений над языком и речью для конкретного произведения – «писатель как бы фотографирует речевую жизнь народа» [3, с. 24], используя такие метаязыковые и метаречевые «фотографии» как значимые элементы художественного текста. При этом особенность метаязыковой рефлексии писателя заключается в том, что она носит не только «пассивный» характер (пишущий фиксирует различные факты языка и речи и комментирует их), но и «активный», воссоздающий: на основе своих представлений о языке/речи автор выстраивает языковую ткань произведения, моделирует речевое поведение персонажей, конструирует их реплики и невербальные действия, отбирает метаязыковую лексику для авторских ремарок и т. д.

Метаречевые наблюдения авторов могут быть представлены в различной форме. Прежде всего, это цельные тексты, посвященные тому или иному речевому явлению. Так, рассказ Н. Тэффи «Разговоры» посвящен трудностям взаимопонимания, которые связаны с неспособностью точно выразить свою мысль и с неумением слушать собеседника. В рассказе того же автора «Морские сигналы» комически интерпретируется вопрос о понимании кода общения и т. п.

Кроме того, метаречевые комментарии могут быть реализованы в относительно завершенных в композиционном отношении фрагментах текста. Например, в романе А. Марининой «Городской тариф» описывается и комментируется (рассказчиком и одним из персонажей) ситуация обсуждения диссертации на заседании кафедры.

Как цельные тексты, так и фрагменты могут представлять собой пародии на тот или иной жанр, тему, речевую ситуацию и т. п. Так, в юмористических рассказах Н. Тэффи пародируются святочный рассказ («Страшный ужас», «Предпраздничное»), общая семейная беседа («Семейный аккорд»), легенда («Дача») и другие.

Довольно часто метаречевые наблюдения эксплицированы как попутные замечания, частные оценки фактов речи, особенностей речевого поведения. В «Герое нашего времени М. Ю. Лермонтова» встречаем подобные замечания: Я знаю, старые кавказцы [т. е. служившие на Кавказе] любят поговорить, порассказать; им так редко это удается… (Максим Максимыч); …Грушницкий из тех людей, которые, говоря о женщине, с которой они едва знакомы, называют ее моя Мери, моя Sophie, если она имела счастье им понравиться (Княжна Мери) и др.

Наконец, метаречевые представления автора воплощаются в художественном тексте как речевые и – шире – коммуникативные характеристики героев и реализуются при помощи известных средств: прямая речь героя, авторские ремарки, оценочные суждения других персонажей и т. п.: Я вспомнил, как он говорит «таковой» вместо «такой» – из любви к высокому стилю, усмехнулся и заснул (М. Булгаков. Крещение поворотом); …я записал новое отчетливо произнесенное слово: «буржуи». Ругался. Ругань эта методическая, беспрерывная и, по-видимому, совершенно бессмысленная. Она носит несколько фонографический характер: как будто это существо где-то раньше слышало бранные слова, автоматически, подсознательно занесло их в свой мозг и теперь изрыгает их пачками (М. Булгаков. Собачье сердце).

Многочисленные фрагменты произведений, эксплицирующие речевую рефлексию авторов, тем или иным образом комментируют следующие объекты: а) речевые и литературные жанры; б) типичные речевые ситуации; в) типичное коммуникативное поведение; г) нормы и правила коммуникативного поведения; д) вербальное и невербальное поведение как источник информации о человеке.

Применительно к литературным жанрам исследователями отмечалось, что носителям языка присуща «интуитивная жанровая рефлексия», «в сознании пишущих присутствует некий образ жанра, и они эксплицируют его отдельные стороны, чаще всего с тем, чтобы выразить свое к ним отношение» [5, с. 89]. Наблюдения показывают, что в сознании носителей языка также присутствуют – в виде своеобразных сценариев – комплексные стереотипы:

- представления о жанрах устного общения (приветствие, этикетная беседа, соболезнование, совет, рассказ о событии и т. п.);

- знания о типовых ситуациях общения (совещание у начальника, родительское собрание, свадебное застолье, свидание, беседа спортивных болельщиков и многие другие);

- наблюдения над типичным поведением коммуникантов в тех или иных ситуациях общения (например, как обычно – или довольно часто – ведет себя иностранцы, учитель на уроке, пациент в поликлинике, адвокат в судебном заседании и др.);

- общие и частные правила коммуникативного поведения (как следует вести себя в той или иной ситуации);

- представления о корреляции речевых проявлений (вербальных и невербальных) с личностными качествами и/или состоянием человека.

Так, в следующем примере комментируется достаточно типичный для современных СМИ «интригующий» тип заголовка: …баннер, претендующий на сенсационность: « ЗЕМФИРА РОДИЛА ТРОЙНЮ!». На такие удочки я не ловлюсь, в результате окажется, что Земфира – беспородная сучка, прикормленная поварами военной части № NNN, а ее тройня – помесь лабрадора и кавказской сторожевой (В. Платова. Ужасные невинные).

В текстах классической и современной литературы часто обращается внимание на национально-культурно обусловленные особенности общения, например, поведение иностранцев в сопоставлении с поведением русских: Французы вообще-то довольно сдержанны, они внаглую никогда не рассматривают женщин на улице и никогда не знакомятся нахрапом, а так, вроде случайно пытаются обменяться с вами репликами. И если вы ответите, то завязывается легкий разговор, потом возникает чашечка кофе – в кафе, мои милые, в кафе, тут никто в первый же день не попытается затащить вас к себе! (Т. Гармаш-Роффе. Тайна моего отражения).

Как особый литературный прием можно рассматривать интерпретацию типичного коммуникативного поведения как эталонного, составление своеобразных «инструкций», что характерно для юмористических произведений: «Она» никогда не должна приходить на rendez-vous первая. Если же это и случится по оплошности, то нужно поскорее уйти или куда-нибудь спрятаться. <…> Цветы можно всегда купить по сходной цене тут же около сада, но признаваться в этом нельзя. Нужно делать вид, что они самого загадочного происхождения <…> … дама не должна приходить первая. Кроме того случая, когда она желает устроить сцену ревности. Тогда это не только разрешается, но даже вменяется в обязанность (Н. Тэффи. К теории флирта).

Достаточно распространенным литературным приемом является описание вербального и невербального поведения персонажа, которое позволяет «диагностировать» ее состояние, скрытые мысли, отношение к окружающему миру: Когда-то мне казалось, что столь бурное приветствие есть проявление открытого дружелюбного характера, и молодому следователю было лестно такое радушие. Узнав Молокова поближе, я обнаружил, что он человек далеко не простой, отнюдь не восторженный, с довольно тяжелым и крутым нравом. А роль компанейского, душа нараспашку, парня – неустранимый стереотип, выработанный двадцатью годами оперативного стажа: умение сходиться с людьми, располагая их к себе с первой минуты, является обязательным качеством хорошего сыщика (Д. Корецкий. Свой круг).

Метаречевые наблюдения писателей на занятиях по риторике и культуре речи используются преподавателем с различными целями. Во-первых, подобные примеры служат яркими иллюстрациями различных теоретических положений лекционного курса. Например, говоря об этикете делового письма, его информативности и историко-культурной обусловленности, можно привести пример из «Поручика Киже» Ю. Тынянова. Записка императора Павла к барону Аракчееву завершалась подписью: Впрочем, пребываю к вам благосклонный / Павел. Вот как комментирует повествователь данную формулировку: Не было сказано: «навсегда благосклонный». / И Аракчеев прослезился, так как смерть не любил получать выговоры.

Во-вторых, вербализованные писательские оценки фактов речи и особенностей речевого поведения выступают в роли аргументов «к авторитету». Так, обсуждая вопрос о роли орфографической грамотности как показателя речевой культуры личности, можно познакомить обучающихся с мнением И. С. Тургенева: Настаивать на вопросах орфографии кажется мелочностью, но, помимо того, что мы совершенно вправе судить о чьем-нибудь образовании по тому, как он пишет, мы можем справедливо полагать, что если внимания недостает в мелочах – его должно еще более недоставать в больших делах. Одним словом – делать орфографические ошибки – это нечистоплотность… (Письмо П. Тургеневой. 1858 г.).

Портреты литературных героев могут служить материалом для анализа речевого поведения. Этот разбор требует использования приемов филологического анализа текста, выявления эстетической доминанты и значимых оппозиций в структуре художественного образа, однако обсуждение персонажа требует отвлечения от художественной условности характера – он рассматривается как реальное лицо, речевое поведение которого приводит его к коммуникативному успеху или неудаче. Процедура такого анализа описана автором статьи в учебном пособии «Виды лингвистического разбора» [7, с. 72–81]. В качестве примера приведем комментарий к речевому поведению Грушницкого (М. Лермонтов. Герой нашего времени).

Первое знакомство читателя с Грушницким сопровождается описанием речевой манеры последнего: Грушницкого страсть была декламировать: он закидывал вас словами, как скоро разговор выходил из круга обыкновенных понятий; спорить с ним я никогда не мог. Он не отвечает на ваши возражения, он вас не слушает. Только что вы остановитесь, он начинает длинную тираду, по-видимому, имеющую какую-то связь с тем, что вы сказали, но которая в самом деле есть только продолжение его собственной речи. Здесь отмечен эгоцентризм персонажа, который затем неоднократно подчеркивается в тексте. Грушницкий сосредоточен на себе, своих переживаниях, он невнимателен к собеседникам и не способен верно интерпретировать их коммуникативное поведение; его разочарования – следствие не столько его юношеской доверчивости, сколько удивительной слепоты, которую он проявляет в отношениях с людьми: Женщины! женщины! кто их поймет? Их улыбки противоречат их взорам, их слова обещают и манят, а звук их голоса отталкивает… То они в минуту постигают и угадывают самую потаенную нашу мысль, то не понимают самых ясных намеков… Вот хоть княжна: вчера ее глаза пылали страстью, останавливаясь на мне, нынче они тусклы и холодны… Страсть в глазах княжны – выдумка юнкера, так он понял ее интерес к себе, вызванный мимолетным состраданием и отсутствием более интересного общения. Будучи недолго знаком с Мери, он уже заявляет: …я ее люблю до безумия… и я думаю, я надеюсь, она также меня любит… Именно такая неискушенность Грушницкого делает его легкой жертвой для наблюдательного, умного Печорина. В этом смысле показателен эпизод в гостиной у Лиговских: Я старался понравиться княгине, шутил, заставлял ее несколько раз смеяться от души; княжне также не раз хотелось похохотать, но она удерживалась, чтоб не выйти из принятой роли: она находит, что томность к ней идет, – и, может быть, не ошибается. Но вот как реагирует наивный юнкер: Грушницкий, кажется, очень рад, что моя веселость ее не заражает. Будучи эгоцентриком, Грушницкий не допускает, что поведение Мери может быть чем-либо, кроме отношения к предполагаемому возлюбленному; Печорин же, знаток светских условностей, женщин и человеческой природы вообще, легко разгадывает причины сдержанности княжны.

Эгоцентризм Печорина, его неумение анализировать поведение окружающих заставляет его совершать ошибки, цепь которых приводит к трагическому финалу.

Особую дидактическую ценность имеют произведения басенного жанра, поскольку их основным содержанием являются особенности человеческих взаимоотношений, узнаваемые характеры, которые проявляются, как правило, в общении. Так, басня И. Крылова «Ворона и лисица» демонстрирует типичную технику манипулирования [см. об этом: 8]. Речевая партия Волка в басне «Волк и ягненок» – пример демагогии; басня «Демьянова уха» – комическая иллюстрация типовой коммуникативной ситуации «Русское гостеприимство» и т. д.

Таким образом, классическая и современная литература дает богатый материал для изучения проблем коммуникативного поведения человека. Использование литературного материала на занятиях по риторике и культуре речи в средней и высшей школе продолжает традиции отечественной лингводидактики.

Литература

1. Булыгина, Т. В. Человек о языке (метаязыковая рефлексия в нелингвистических текстах) [Текст] / Т. В.Булыгина, А. Д.Шмелев // Логический анализ языка: Образ человека в культуре и языке. - М., 1999. - С. 146-161.

2. Вепрева, И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху [Текст] : монография / И. Т.Вепрева. - М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 384 с.

3. Костомаров, В. Г. Об изучении отношения говорящих к языку [Текст] / В. Г. Костомаров, Б. С. Шварцкопф // Вопросы культуры речи. - М., 1966. - №7. - С. 23-36.

4. Николина, Н. А. Языковая и речевая рефлексия в пьесах А. Н. Островского [Текст] / Н. А. Николина // Русский язык в школе. - 2006. - №3. - С. 62-68.

5. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра [Текст] / Т. В. Шмелева // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 88-98.

6. Шмелева, Т. В. Языковая рефлексия [Текст] / Т. В.Шмелева // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. - Красноярск, 1999. - Вып. 1 (8). - С. 108-110.

7. Шумарин, С. И. Виды лингвистического разбора [Текст] / С. И. Шумарин, М. Р. Шумарина. – Балашов : Николаев, 2007. - 92 с.

8. Шумарина, М. Р. «Наш дар бессмертный  речь»: русские поэты о языке и речи [Текст] / М. Р. Шумарина // Русский язык в школе. – 2007. - №5. - С. 17-20.


Юсупова З. Ф.

Казань

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА

НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

При изучении русского языка текст является основной дидактической единицей, так как представляет собой такую основу, которая объединяет все элементы языка в определенную систему.

Как учебная единица текст представляет собой сложную целостную систему коммуникативных единиц, образующих смысловое единство. В тексте языковые единицы приобретают новые, текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать местоимения в речевой практике. Поэтому, как отмечают исследователи, как дидактическая единица текст позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения.

Важным средством осуществления в тексте лексических и грамматических связей является и такое грамматическое явление, как местоимение. Именно особенности употребления местоимений в тексте стали предметом исследования во многих работах (М. И. Откупщикова, Т. А. Папенкова, О. Н. Селиверстова, Т. И. Сильман и др.).

Последние два десятилетия интерес к местоимениям обусловлен особенностями их употребления в речи (тексте). В свете новейших исследований о тексте по-новому представляются некоторые языковые явления, в частности, и местоимения.

Одними из первых характеризовали местоимения как связующий элемент текста Л. И. Величко, А. Ю. Купалова, И. А. Фигуровский. Так, Л. И. Величко считает, что «изучение местоимений целесообразно строить на синтаксической основе, причем не только на уровне синтаксиса словосочетания или предложения, но и на уровне синтаксиса текста» [1, с. 42].

На особенность употребления местоимений в тексте обратили внимание А. В. Исаченко, Н. В. Кирпичникова, Л. М. Лосева, Г. Я. Солганик.

Структура местоименной системы и роль местоимений в тексте определяются их основной функциональной характеристикой - местоимения являются дейктическими словами, словами-указателями. В связи с дейктическим характером местоимений их значение всегда уточняется в ситуации или контексте, на что указывают практически все исследователи.

Выявляя закономерности употребления местоимений в ситуации или контексте, Е. В. Падучева отмечает, что «местоимение, в значение которого входит отсылка к участникам акта речи или к речевой ситуации, называется дейктическим», а «местоимение, отсылающее к высказыванию (или тексту), в состав которого оно входит, называется анафорическим» [2, с. 271].

Некоторые исследователи анафорическую функцию называют текстоообразующей (Н. А. Ипполитова, Т. А. Папенкова, В. И. Сенникова и др.). Под текстоообразующей функцией понимается «способность участвовать в создании текста, способность «строить» текст, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла - всех факторов, обусловливающих его создание или интерпретацию» [3, с. 9].

Местоимения в анафорической (текстоообразующей) функции указывают на элементы контекста, их следование и связи: местоимения либо предваряют элементы текста, либо их повторяют, выступая тем самым средством развертывания и установления смысловых связей.

Не все местоимения выступают в анафорической функции. Так, например, личные местоимения 1-го и 2-го лица выполняют только дейктическую (указательную) функцию, так как они указывают на реальных участников акта коммуникации. Другие же местоимения (личное местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные) могут употребляться и в дейктической, и в анафорической функциях.

Изучение местоимений в системно-функциональном аспекте заключает в себе единство и взаимосвязь лексического значения, грамматических особенностей и текстового функционирования этих слов.

В связи с этим целесообразно сосредоточить внимание учащихся на некоторых разновидностях анафорического употребления местоимений с целью предупреждения ошибок в их письменной речи. Изучение текстуального функционирования местоимений дает материал для уточнения природы этой группы слов в целом.

Так, согласно концепции Т. А. Папенковой, выделяются следующие разновидности анафорического употребления местоимений: субституция (замещение), связь самостоятельных предложений между собой, идентификация и дифференциация, текстовое обобщение [4, с. 8].

Кратко рассмотрим некоторые из этих функций.

Субституция (замещение) предполагает передачу одних языковых фактов через повторное упоминание предмета речи, в частности, местоимением. Субститутами могут быть личные местоимения 3-го лица, указательные местоимения этот, тот, в некоторых случаях - такой, таковой, таков, а также местоименные наречия там, тут и др., соотнесенные с указательным минимумом - словом или словосочетанием. Наиболее употребительны в этой функции личные местоимения 3-го лица, которые некоторыми лингвистами называются «универсальными заместителями» (М. И. Откупщикова, Т. А. Папенкова).

Личное местоимение 3-го лица, выступая в функции замещения, сохраняет значение указательности. В тексте оно указывает на отрезок текста (антецедент), содержанием которого наполняется. Основным критерием связи субститута (замещающий) и антецедента (замещаемый) служит семантическая и грамматическая соотнесенность. Например:

На поляне около лесной опушки я увидел синие цветы. Они жались друг к другу. Заросли их были похожи на маленькие озера с густо синей водой. (К. Паустовский. Приточная трава.)

В цепи номинаций синие цветы - они субститутом являются местоимение 3-го лица и притяжательное: они - их.

Я живу в маленьком доме на дюнах. Все Рижское взморье в снегу. Он все время слетает с высоких сосен и длинными прядями рассыпается в пыль.

Слетает он от ветра и оттого, что по соснам прыгают белки. Когда очень тихо, то слышно, как они шелушат сосновые шишки.

Дом стоит у самого моря. Чтобы увидеть море, нужно выйти за калитку и немного пройти по протоптанной в снегу тропинке мимо заколоченной дачи.

На окнах этой дачи еще с лета остались занавески. Они шевелятся от слабого ветра. Он проникает сквозь незаметные щели в пустую дачу, но издали кажется, что кто-то подымает занавеску и осторожно следит за тобой. (К. Паустовский.)

В данном тексте несколько цепочек номинаций: снег – он; белки – они; занавески – они, субститутом являются также личные местоимения 3-го лица единственного и множественного числа.

Употребление местоименных субститутов в тексте определяется характером выражаемых ими тем повествования: местоимение он обычно начинает ряд замен, выражающих главную тему повествования, а местоимение тот (та) возглавляет субституционный ряд, выражающий побочную тему. Таким образом, чтобы предупредить смещение, разные темы должны быть обозначены разными субститутами. Например:

Григорий <...>, когда садился, то непременно хватался за что-то рукой, боясь упасть. Черные, отросшие за время болезни волосы его лезли, курчеватый, с густой проседью чуб свалялся.

При помощи Дуняшки он сам обрил себе голову, и когда повернулся лицом к сестре, та уронила на пол бритву, схватилась за живот и, повалившись на кровать, задохнулась от хохота. (М. Шолохов. Тихий Дон).

В цепи номинаций Дуняшка - та заместитель та показывает, что замещение проходит в побочной теме. А главная тема представлена местоимением он в цепи номинаций Григорий - он.

Употребление местоимений в функции субституции позволяет избежать повтора номинативных слов.

Идентификация (отождествление) - одна из коммуникативных функций, в которой может выступать местоимение. Сущность ее заключается в отождествлении одного и того же предмета, выражая значение известности этого предмета слушателю. Идентифицирующие местоимения показывают, что речь идет об одном и том же. В качестве идентификаторов в тексте выступают местоимения этот, тот, а также притяжательные наш, ваш, твой и др. Например:

Старик встрепенулся, вскинул глазами, но незнакомец уже исчез, а вдали на дороге показался прохожий. Старик подошел к нему - протянул руку. Этот прохожий отвернулся с суровым видом и не дал ничего (И. Тургенев. Стихотворения в прозе).

В данном отрывке местоимение этот не соотносится с отрезком текста, а выступает актуализатором повторяющегося существительного прохожий, подчеркивая тем самым, что речь идет об одном и том же предмете, о котором уже говорилось.

Идентифицирующие местоимения в тексте могут выступать в качестве обобщенного наименования развернуто описываемой ситуации. Например:

Я знал, что хорошее начинаешь гораздо острее ценить, когда оно от тебя уходит. И что наши приобретения становятся в тысячу раз дороже, когда превращаются в наши потери и воспоминания. Эта истина казалась мне раньше лежащей на поверхности, а значит, не очень мудрой. (А. Алексин. В тылу как в тылу...)

В этом отрывке расширенное описание размышлений автора в дальнейшем получает номинативное обозначение - эта истина. Для писателя была важна именно эта истина, а не какая-то другая.

Текстовое обобщение, выраженное местоимением, обобщает сказанное в одном или нескольких предложениях, осуществляя тем самым гиперсинтаксическую связь. Эту функцию осуществляют в основном указательные местоимения этот и тот, которые, обобщая сказанное в предыдущем тексте, сокращают его. Например:

Часто осенью я пристально следил за опадающими листьями, чтобы поймать ту незаметную долю секунды, когда лист отделяется от ветки и начинает падать на землю, но это мне долго не удавалось. (К. Паустовский. Желтый свет.)

В данном примере местоимение это относится к придаточной части предшествующего предложения, содержание которого оно обобщает, осуществляя при этом изъяснительно-присоединительную связь.

Местоимения, обобщая высказывание, могут выступать анафорическим или эпифорическим связующим элементом. Например:

Случилось это ночью на глухарином току. Я случайно оперся рукой о сосенку, на которой «играл» глухарь. И невольно отдернул руку: деревце дрожало! В такт глухариной песне дерево била дрожь. Дрожь передалась и мне: как зачарованный стоял я в ночной темноте, по колени в черной воде, и белые звезды тыкались в мокрое голенище. А над головой сидела черная птица и, запрокинув голову в небо, бормотала свои заклинания. И ей внимал предрассветный лес, торжественный, как молитва.

Так, в чертоложине заболоченного леса открылась мне великая тайна глухариной песни. (Б. Житков)

В этом тексте местоимение это как эпифорический элемент соотносится с группой самостоятельных предложений, содержание которых оно обобщает.

В другом примере анафорический элемент, выраженный местоимением это, одновременно является средством выражения текстового обобщения и служит присоединительной связью:

Был полдень. Солнце светило горячо, как в мае. Я надеялся, что папиросы скоро высохнут. Солнце светило так горячо, что я уже пожалел о том, что надел в дорогу солдатские ватные штаны и стеганку. Это был первый после зимы по-настоящему теплый день. (М. Шолохов. Судьба человека.)

Рассмотренные нами функции местоимений в тексте раскрывают особенности употребления их в речи, на что следует особо обратить внимание при обучении местоимениям в школе. При этом в качестве дидактической единицы на уроках русского языка должен использоваться текст. Многие лингвистические и методические исследования последних двух десятилетий свидетельствуют о том, насколько, наряду с системой языка, важно параллельно обучать детей функционированию тех или иных языковых явлений, в том числе и местоимений. (А. В. Бондарко, Л. И. Величко, Г. А. Золотова, А. Ю. Купалова и др.).

Литература

1. Величко, Л. И. Знакомство учащихся 5 класса с элементами синтаксиса целого текста при изучении местоимений [Текст] / Л. И. Величко // Русский язык в школе. - 1976. - №1. - С. 42-47

2. Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе [Текст] / Н. А. Ипполитова. - М. : Флинта : Наука, 1998. – 176 с.

3. Падучева, Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальный аспект семантики местоимений) [Текст] / Е. В. Падучева. - М. :Наука, 1985. – 272 с.

4. Папенкова, Т. А. Текстуальное функционирование местоимений в современном русском литературном языке [Текст] : автореф. …дис. канд филол. наук / Т. А. Папенкова. - Л., 1973. – 16 с.