Geum.ru

Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материалаДокументы

Содержание


Место этнориторики в системе курса «культура речи» в вузе
Педагогическая речь учителя в системе требований
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   24
: игра-сотрудничество, игра-соревнование, игра-конфликт. Каждый тип игры отличается спецификой целей, на достижение которых направлены усилия ее участников.

Проектно-исследовательский метод способствует активизации самостоятельной деятельности студентов, проявлению их инициативы в процессе разработки и подготовки проекта, который рассматривается как продукт совместной учебно-познавательной, исследовательской деятельности участников, выступающих как партнеры, имеющие изначально общую цель, согласованные методы, содержание деятельности, направленные на достижение общего результата, решения конкретной проблемы. Студенты создают пакет учебно-методических материалов, отражают результаты своей работы в презентациях, информационных бюллетенях, буклетах, представляя и защищая их. Этот метод активизирует коммуникативную деятельность будущих учителей, развивает их коммуникативные качества и умения, так как обучающиеся получают возможность работать не только индивидуально, но и в группе, выступая как субъект общения и получая навыки совместной деятельности в команде, выражая свои идеи и участвуя в обсуждении предложений других. Применение многообразных методов и форм обучения позволяют подготовить будущих учителей к реальному профессиональному общению.

Профессиональная подготовка, в которой используются активные методы обучения, будет способствовать развитию коммуникативной компетентности будущего учителя, предполагающей приобретение и систематизацию знаний о содержании и инструментарии профессиональной речевой деятельности; освоение техник эффективного межличностного, группового и коллективного речевого взаимодействия; организации и управления монологической и диалогической формами речи; решения конфликтных ситуаций; овладение основами структурирования речи и речевой аргументации; спецификой вербальных и невербальных средств общения; преодоление барьеров общения и приобретение уверенности в себе и способности к самовыражению в коммуникации.

Таким образом, в процессе профессиональной подготовки будущие учителя приобретают опыт педагогического общения, который, с одной стороны, носит социальный характер и включает нормы и ценности культуры, с другой стороны, он индивидуален, так как основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и реальных событиях, связанных с общением в жизни личности.

Литература

1. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога [Текст] / И. А. Колесникова ; Под ред. В. А. Сластенина. – М., 2007. – 336 с.

2. Федорова, Е. Е. Проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе [Текст] / Е. Е. Федорова // Педагогика. - 2007. - №2.


Красс Н. А.

Москва

МЕСТО ЭТНОРИТОРИКИ В СИСТЕМЕ КУРСА «КУЛЬТУРА РЕЧИ» В ВУЗЕ

Риторика – это искусство, предполагающее прежде всего творческую деятельность. Реализация же творческого потенциала студента в учебном процессе есть суть обучения риторическому искусству в вузе. В связи с этим, на наш взгляд, в современных условиях глобализации, активного межкультурного взаимодействия, демографических процессов возрастает роль такой науки, как этнориторика, прежде всего в целях методических. Решение задачи современной риторики – обучение эффективному общению и формирование коммуникативной компетенции – невозможно без изучения специфики национального понимания свойств идеальной ораторской речи, национально-культурных различий речевого поведения людей. Во-первых, это поможет научиться избегать непонимания между людьми различных национальностей в сфере делового и межличностного общения, а во-вторых, будет способствовать обогащению этнических идеалов речевого поведения студентов посредством усвоения традиций другой культуры. В конечном итоге это позволит творчески реализоваться личности каждого студента в речи и общении.

Именно поэтому, на наш взгляд, выявление и изучение правил создания текстов, выработанных в данной национально-культурной традиции и представляющих образ идеальной речи и образа ритора, описание национально-культурного норматива речи - не только чрезвычайно важная научная задача, но и сложная методическая: формирование социально-коммуникативной компетенции, т. е. обучение умению жить вместе (learning to live together), понимать и принимать различия культур наиболее сложно реализовать, на наш взгляд, именно в педагогической практике. Однако польза от изучения этнических идеалов речевого поведения личности, на наш взгляд, несомненна: умение строить диалог, выступать перед аудиторией, у которой иные ценности и, как следствие, представления об идеальной речи, - требование XXI века. Поэтому введение в курс «Культура речи» элементов этнориторического анализа речей, на наш взгляд, весьма логично и необходимо.

Анализ соотношения в различных культурных традициях выбора средств выражения мыслей в зависимости от замысла, анализ факторов, обусловивших появление и развитие этнориторических идеалов, как нельзя лучше будет способствовать творческой реализации личности студента в учебном процессе, поскольку ментальные образы существуют не только в сознании риторов, но и в сознании любого носителя данной культуры в зависимости от того, что ожидают от идеальной речи, какие требования предъявляет общество к хорошей речи, чем объясняются эти требования. Совершенно очевидно, что без учёта национальных языковых традиций понять это совершенно невозможно. Ещё Платон в своём знаменитом произведении «Горгий» писал, что в голове ритора всегда есть eidos (идея), которая есть образец прекрасной, совершенной речи. Система же оценок идеальной речи вырабатывается в каждой культуре по-своему, исходя из оппозиций: приемлемо - неприемлемо, прилично - неприлично, опасно-безопасно, необходимо - бесполезно, необычно - стандартно - для коммуникации в условиях традиций этноса.

Для того чтобы на практике в системе курса «Культура речи» реализовать те задачи, которые ставит перед собой этнориторика: изучение специфики национального понимания свойств идеальной ораторской речи и определение роли культурных факторов в выработке критериев оценки речи - в качестве предмета анализа на занятиях можно использовать образцы публичных речей, известных в данной культуре и направленных на реализацию различных целей: убедить, информировать, описать, развлечь и т. д.

При анализе текстов, на наш взгляд, можно исходить из традиций риторической практики, в соответствии с которыми в центре внимания – средства убеждения, которыми располагает автор:
  1. этос (ситуация, «условия, которые получатель речи предлагает её создателю» [2, c. 96]);
  2. пафос (оценка, эмоциональный инструментарий, формирующий смысл речи, намерение, замысел создателя, развивающий тему; источник создания смысла);
  3. логос (ресурсы аргументации, словесные средства для реализации замысла).

Задачей этнориторического анализа текстов станет анализ содержания и средств словесного выражения в контексте национальной культуры, а в конечном итоге - выявление национально-культурных различий речевого поведения людей через выделение основных признаков национального риторического идеала, воплощенного в произведении слова.

Таким образом, при анализе речей (лучше, если они будут объединены одной темой или проблемой) этнический образ ритора, образ его мира будут проявляться в топах, которые он выбирает и которые, в свою очередь, определяются системой ценностей, принятых в данной культуре.

Приведём фрагмент сравнительного этнориторического анализа речей П. Л. Капицы «Профессор и студент» (выступления на вечере выпускников Московского физико-технического института в 1964 году [ссылка скрыта]) и бывшего ректора Чикагского университета Роберта М. Хетчинса «Что такое университет?» [3, с. 364-365].

Обе эти речи объединены одной темой: авторы пытаются ответить на вопросы о том, что такое «университет», каковы основные принципы работы и развития хорошего университета, каковы качества настоящего учёного. И по этому вопросу мнения двух учёных различны. Для Роберта М. Хетчинса университет – это «община учёных», которые были выбраны как лучшие представители науки («оказались наиболее подходящими для изучения и преподавания той или иной отрасли знаний»), поэтому лучшим университетом является тот, где «наибольшая часть учёных является самыми компетентными» в отраслях. Главное качество учёного – стремление к «свободе исследований», «свободы суждений и свободы преподавания». Другими словами, фактор независимости – основное качество настоящего учёного и признак хорошего университета («без этих свобод университет становится политической партией или агентством по пропаганде»).

Таким образом, представления о хорошем университете в речи Р. М. Хетчинса определяются ценностями, принятыми в американском обществе: стремлением к демократии, независимости суждений, желанием стать лучшим в профессиональной деятельности, принципами равенства возможностей.

Совсем другие представления об университете высказаны П. Л. Капицей в своей речи «Профессор и студент» (выступления на вечере выпускников Московского физико-технического института в 1964 году). Для него учёные не только коллеги, община профессионалов, но коллектив единомышленников, друзей, продолжателей традиций («старый наш физтеховец Белоцерковский – ректор университета», «наш традиционный вечер», большое количество личных местоимений - «мы», «у нас»). П. Л. Капица отмечает, что не всегда удаётся привлекать к работе лучших профессоров, поэтому университету самому нужно растить из молодёжи будущих учёных. Функция вуза и задача учёных – учить не только студентов, но и обучая, учиться самим, т. е. сфера деятельности учёного в университете не только научные открытия, но и педагогическая деятельность («забывают о другой функции высшего учебного заведения – учить не только студентов, но учить и самих профессоров и преподавателей»; «хороший учёный, когда преподаёт, учится сам»). Таким образом, в отличие от американской модели, в российском вузе главное не только развиваться самому, но дать возможность развиваться талантам учеников («если вы хотите продолжить расти как учёные, не стареть и развивать свои знания, вам необходимо не терять контакта со следующим подрастающим поколением»). Таким образом, главной становится идея сотворчества и совместного развития в противовес индивидуальному, независимому росту американского учёного. Отсюда и аргументация П. Л. Капицы строится на примерах, в которых показано, что многие великие открытия были сделаны благодаря совместному творчеству молодых и опытных учёных и вследствие преподавательской деятельности (открытие периодической системы Менделеевым, теории Лобачевского и др.). «Если вы оторвётесь от обучения молодёжи, вы сразу начнёте стареть и сразу начнёте отставать от науки», - завет учёного выпускникам вуза.

Если, по мнению П. Л. Капицы, великий учёный – это прежде всего педагог, учитель, то у Р. М. Хетчинса – независимый, свободный от всяческих благ профессионал. Самовыражение, личная реализация в американском вузе и сотрудничество, совместный поиск и развитие старшего и молодого поколений в российском вузе – вот главные представления о хорошем университете в речах учёных как представителей разных культурных традиций.

Выбор аргументов и словесных средств обоими авторов обусловлен разными системами ценностей, принятых в обществе и культуре, к которой они принадлежат. Для П. Л. Капицы важна свойственная русскому языковому сознанию идея преемственности, сотрудничества, коллективности, связи поколений, что отражено в языковых приёмах, используемых им (распространённые, эмоционально окрашенные выражения, частое использование местоимения «мы»; построение рассказа в форме дружеской беседы – «мне кажется», «я хочу передать завет»). В речи же Роберта М. Хетчинса подчёркивается особая миссия университета как института, который демонстрирует важнейшие ценности американской культуры: свободу, независимость, индивидуализм, максимализм (быть лучшим). Это ведёт и выбору иных средств выражения мыслей: отсутствие примеров-историй, открытое провозглашение принципов, свойственное агитационной речи, превалирование простых предложений, отсутствие оценочных, эмоциональных суждений, личных местоимений, монологичность высказывания. Таким образом, перед нами 2 различных риторических идеала: американизированный, восходящий к софистическому, и старый отечественный, близкий к идеалу Сократа и Платона (терминология А. К. Михальской [1]).

В речи П. Л. Капицы мы находим признаки русского риторического идеала, которые были описаны А. К. Михальской и которые отличны от идеала, воплощённого в речи Р. М. Хетчинса:

1) сочетание смысловой насыщенности с нравственной устремлённостью к истине и добру;

2) диалогичность по содержанию;

3) кротость в противоположность самодемонстрации;

4) умиротворение в противоположность соревновательности и борьбе.

В речи Р. М. Хетчинса все проявления американского риторического идеала: предельный лаконизм, самодемонстрация, категоричность суждений.

Если проанализировать эти две речи с точки зрения критериев риторики, то мы увидим следующее:

1) в аспекте этоса образ русского человека (ритора) характеризуется скромностью (отношением к собеседнику как к равному), открытостью, благожелательностью, образ американского ритора – независимостью, свободой мысли, стремлением к самоутверждению и самореализации, проявлением индивидуализма;

2) в аспекте логоса образ и русского, и американского риторов характеризуется правдивостью (устремлённостью к истине), упорядоченностью в речи, умеренностью, однако русский ритор апеллирует к чувствам слушателей, а американский - к логике, рационализму, что отражено в аргументации (у русского ритора – примеры из жизни великих учёных, подтверждающие тезис о необходимости совместного поиска и развития старшего и молодого поколений, а у американского – открытое провозглашение идей-лозунгов индивидуальной реализации);

3) в аспекте пафоса для русского и американского риторов обязательно стремление к «строгой гармонии» цели речи и средств осуществления цели, целесообразность красоты в речи, однако в речевом образе русского человека отражается любовь к ближнему (желание ему блага), речь русского ритора эмоциональна, в ней открыто выражаются чувства, а для американского ритора характерно следование логике в речи, что приводит к лаконичности, отсутствию оценок, открытому пропагандированию и декларированию определённых идей, демонстрации безапелляционности. Если для П. Л. Капицы задача – вызвать родственные чувства с целью объединения усилий, то для Р. М. Хетчинса – заявить о принципах независимости суждений и призвать к свободе поступков, мыслей и речей.

Таким образом, совершенно ясно, что национально-культурные традиции оказывают влияние на все категории речевой деятельности: этос, логос, пафос. Специфика риторического идеала связана со спецификой конкретной культуры, поэтому обучать студентов творчески реализовывать себя в речи совершенно невозможно, только предлагая им образцы речей различных культур, но не анализируя их особенностей и тем самым лишая возможности понять и принять национально-культурные нормативы речи.

Таким образом, место этнориторики в системе курса «Культура речи», по нашему мнению, совершенно ясно: данная наука должна стать тем компонентом риторического образования студентов вузов, которая позволит нам подготовить современных специалистов, способных к бесконфликтному, продуктивному общению с людьми различных национальностей в сфере деловых и межличностных отношений.

Литература

1. Михальская, А. К. Русский Сократ. Лекции по сравнительно-исторической риторике [Текст] / А. К. Михальская. – М. : Академия, 1998.

2. Рождественский, Ю. В. Теория риторики [Текст] / Ю.В. Рождественский. – М., 1997.

3. Сопер, П. Основы искусства речи [Текст] / П. Сопер. – М. : Прогресс, 1992.


Куртукова О. В.

Новокузнецк

Коммуникативные основы взаимодействия

мужчины и женщины: к постановке проблемы

Коммуникативная культура общества в целом и отдельной личности, в частности – одна из главных проблем, которая рассматривается в современной психологии, философии, лингвистике, искусствоведении. Отечественные и зарубежные ученые (А. М.Бычкова, Боумен, О. Б. Долгинова, И. Н. Крючинина, М. Р. Львов, А. П. Панфилова и др.) основной причиной этого считают риторическую неграмотность, игнорирование тех рекомендаций, которые накоплены на протяжении 2,5 тысяч лет существования риторики как науки об умелом, искусном, результативном взаимодействии, что особенно ярко проявляется в отношениях мужчины и женщины - вечных сотрудников и оппонентов в общении.

В науке называются основные причины, по которым те, кто ответственен за эволюцию человечества, зачастую не понимают друг друга, преднамеренно идут на обострение коммуникативных конфликтов и за всем этим не замечают главную опасность своего деструктивного поведения – одиночество, которое О. Бальзак назвал «хорошей вещью», но при этом добавил, что «непременно нужен кто-то, кому можно будет сказать, что одиночество – хорошая вещь».

Причина одиночества, как предполагают исследователи, кроется в самих людях, так, например, Л. Бергер, О. Б. Долгинова, выделяя причины психологического феномена, говорят о неумении мужчины и женщины общаться и знакомиться, о неумении партнера стремиться понять другого [2]. В науке констатируется тот факт, что именно в процессе любовного общения человек терпит самые тяжелые коммуникативные неудачи, это, очевидно, связано, в первую очередь, с незнанием моделей поведения в данной ситуации общения (о чем и как говорить), в том числе с незнанием его жанровых форм.

В работах И. С. Кона, Стендаля, Э. Фромма и др. среди причин риторических неудач мужчины и женщины называют, в первую очередь, гендерные различия мотивов и интенций, которые реализуются во время общения мужчины и женщины, а во-вторых, несовпадение оценок собеседников [5].

Обобщив наблюдения ученых, смоделируем речевую ситуацию взаимоотношения любящих людей, учитывая особенности их поведения (см. схему 1).

Как видно из схемы, мужчине и женщине понять друг друга не всегда легко. Психологи изучают гендерные различия мотивов и интенций знакомств, стараются определить многогранность любви, любовного общения, но ясного представления о том, какие именно коммуникативные промахи совершают любящие друг друга люди, какие из этих промахов относятся к пантомимике, к ритмико-интонационному оформлению речи (паралингвистическим), а какие - к чисто лингвистическим особенностям - ответа нет [3; 5].

До сих пор нет однозначно принимаемых научной общественностью информационно-насыщенных лингвистических работ, из которых можно было бы получить ответ на вопрос, какие жанры речи включает любовное общение, в чем их сходство, в чем различие, в каких структурно-смысловых отношениях они находятся. Не исследованы психолингвистические основы. Насколько нам удалось установить, не описаны проблемы порождения любовных высказываний и их восприятия. Несмотря на то, что проблема рассматривается в разных аспектах, на сегодняшний день нет четкого понимания того, что это особый тип взаимодействия, который строится на тех же риторических основах, что и любой другой вид коммуникации.

Схема 1.

Речевая ситуация взаимодействия любящих людей







В работах лингвистов (А. М. Бычковой, И. Н. Крючининой и др.) исследуются особенности некоторых жанров, но рассматриваются они очень широко [1]. Например, анализируются жанры комплимента, любовного письма, однако ясного представления о сходстве и различии любовных комплиментов и комплиментов, которые произносятся в этикетно-церемониальных ситуациях, так же, как и любовных писем, - в этих работах не представлено.

Формирует ли современная система образования готовность будущих отцов и матерей к интеллектуально-речевому «труду» во имя нашего будущего? Анализ учебных программ высшего и среднего образования показал, что в рамках филологических дисциплин не изучаются сведения о лингвистических и психологических основах любовного общения. Поэтому для нас одним из направлений в работе является определение экспериментальным путем готовности студентов к изучению сведений о жанрах непринужденного любовного общения; отбор содержания, основных приемов и средств экспериментальной работы.

Литература

1. Бычкова, А. М. Комплимент в риторике общения [Текст] / А. М.Бычкова // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : материалы докладов участников XII Международной научной конференции по риторике / Под. ред. М. Р. Савовой, Ю. В. Щербининой. – М. : МПГУ, 2008. – 384 с. - С. 75.

2. Долгинова, О. Б. Изучение одиночества как психологического феномена [Текст] / О. Б. Долгинова // Прикладная психология. – 2000. - №4. – С. 28-36.

3. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования [Текст] / О. А. Карабанова. – М. : Гардарики, 2005. – 320 с.

4.Кирилина, А. Гендер: лингвистический аспект [Текст] / А. Кирилина. – М. : Институт социологии РАН, 1999. - 259 с.

5. Сиротинина, О. Б Современная разговорная речь и ее особенности [Текст] / О. Б.Сиротина. – М., 1974. – 144 с.


Мардиросова Г. Б.

Краснодар

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ТРЕБОВАНИЙ

К АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПУБЛИЧНОЙ РЕЧИ

В академическом красноречии, которое в современной риторике выступает в качестве одной из сфер «повышенной речевой ответственности» [4, с. 40], рассматриваются особенности речи в сфере профессиональной деятельности ученого-лектора, преподавателя, учителя. Публичная речь каждого из них направлена, прежде всего, на изменение системы знаний адресата, иными словами, «профессиональная речь ... выводит на первый план информативно-познавательную задачу» [2, с. 111].

Система взглядов на академическое красноречие в XIX веке была реализована в практической деятельности русских ученых-лекторов. Обращаясь к академическому красноречию, Л. К. Граудина отмечает, что «его принципы, его специфика ни теоретически, ни методически не были обобщены и описаны, но в реальной практической деятельности оно существовало и существует как особая форма ораторского искусства» [3, с. 182].

Специфика ораторского искусства в данном аспекте заключалась в том, что авторами научно-популярных лекций являлись непосредственно ученые-исследователи, в деятельности которых формировались принципы чтения академической научно-популярной лекции как особого вида деятельности, когда лектор не читал, а «жил» за кафедрой. В частности, принцип популяризации знаний (под которой понимался и аспект научной деятельности, и особая форма изложения содержания) получил свое воплощение и в учебном общении.

Чтобы овладеть мастерством оратора, учителю необходимо постоянно следить за своей речью, заниматься самоанализом и самооценкой, анализировать собственную речь с точки зрения требований, которым должен отвечать истинный мастер устного слова. Поскольку только через собственную речевую деятельность можно развить нужные навыки и умения.

Обширные исследования (Ю. М. Жуков, О. В. Лунева, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, О. В. Филиппова и др.) показали, что наибольшей силой воздействия на аудиторию обладает та речь, которая, во-первых, доказательна (рассуждения оратора убеждают), во-вторых, информативна (содержит много нового и интересного материала), в-третьих, органически связывает теорию с жизнью (что позволяет слушателям лучше понять необходимость изучения проблемы) и, в-четвертых, логически стройна (изложение одного вопроса подводит мысль слушателей к восприятию следующего).

В теоретическом исследовании нами были отмечены и другие важные качества академической речи. Перечень их (в порядке убывания значимости) выглядит следующим образом:

- свободное владение материалом (выступающий не читает по тексту, а рассказывает);

- доходчивость языка (умение передавать информацию, грамотно сочетая терминологию с разговорной речью);

- экспрессивность речи (выражение эмоционально-напряженной речи в мимике, жестах, позе учителя, т. е. страстность, личная убежденность выступающего, готовность спорить и отстаивать излагаемые мысли, способность радоваться и огорчаться);

- контакт с аудиторией (умение видеть каждого участника общения);

- культура речи (соответствие возрастным особенностям аудитории, четкость, доступность, точность и пр.).

Речь учителя как разновидность публичной речи традиционно привлекает внимание методистов к наиболее определенной и структурированной жанровой разновидности – учебной лекции (М. Т. Баранов, И. Р. Палей, А. В. Текучев, Л. П. Федоренко и др.). Обращение к трудам по риторике, психологии общения, обобщающим учебную практику, позволяет расширить представления об особенностях речи в данной сфере общения. Как отмечается в одной из современных «Риторик», «если отвечать на вопрос, что готовит преподаватель-практик, то, прежде всего, можно сказать с полной уверенностью: он готовит свою речь, свое будущее общение с учащимися» [1, с. 66].

Существенным для успеха учебно-педагогического общения является и то, как учитель видит аудиторию – своих учеников. Только адекватное восприятие аудитории позволяет создать атмосферу интеллектуального партнерства. Ученик для учителя – и слушатель, и активный участник общения с определенной базой знаний, уровнем активности, способностями к интеллектуальному творческому труду. Понимание данных качеств личности учеников – одно из главных условий подготовки и продуцирования педагогической речи с точки зрения риторики.

В. И. Аннушкин отмечает, что учителем «продумываются, прорабатываются и внутренне проигрываются содержание и формы предстоящей учебной речи» [1, с. 69] с учетом особенностей аудитории. Действенность речи педагога обеспечивается не только ее аргументативностью и содержательностью, но и способностью возбудить и поддержать интерес к интеллектуально-речевому общению. Категория интереса, традиционно актуальная в академической риторике, в частных методиках преподавания должна быть осмыслена с учетом таких понятий, как познавательный интерес, познавательная самостоятельность. Последнее характеризует аспект деятельности учеников, связанный с творческим умственным трудом, который сопровождается интересом, эмоциями (удивление, радость открытия) и напряжением воли, сосредоточенностью.

Рассмотрение педагогической речи учителя с позиций академического красноречия обусловливает внимание к методически значимым параметрам ее эффективности. Важнейшим таким параметром представляется опора на реальное или прогнозируемое речевое поведение школьника, что связано:

1) с использованием приемов популяризации, обеспечивающих доступность материала всем учащимся, которые в педагогическом общении имеют свою специфику;

2) с демонстрацией диалогического стиля, увлеченности материалом, которые обеспечивают ощущение «подлинной познавательной ценности» содержания речи, поскольку учитель демонстрирует себя как представителя знания не только в дидактическом, но и в риторическом смысле слова;

3) с владением индивидуальным стилем общения, который обеспечивает интерес не только к предмету речи, но и к общению с учителем и т. д.

Риторический подход активизирует позицию конкретного адресата, определяя научно-методические основы формирования педагогической речи учителя, данный аспект необходимо учитывать, прежде всего, при внимании к речевому взаимодействию участников общения. Рассмотрение педагогической речи учителя как разновидности академического красноречия требует внимания к особенностям реализации эффективной публичной речи на различных этапах ее подготовки и продуцирования.

Важным условием реализации принципа соответствия содержания и структуры педагогической речи учителя, специфике речевого поведения ученика как участника непосредственного учебного общения является, прежде всего, способность учителя вовлечь школьника в познавательно-речевой процесс с помощью не только дидактических, но и риторических средств. Это значит мотивировать педагогическое общение, раскрыть содержание обучения популярно (интересно и понятно), структурировать свое речевое поведение с целью создания индивидуального риторического образа. При этом важными компонентами образа учителя-оратора являются увлеченность предметом речи и общением с учениками как соучастниками познавательной деятельности, способность к установлению доверия и искренности в речевом общении.

Таким образом, особенности педагогической речи учителя начальных классов определяются спецификой реализации коммуникативного намерения в учебной сфере общения:

- во-первых, отбором содержания учебного общения, которое выходит за рамки одного учебного предмета и представления его (содержания) в определенных взаимосвязанных речевых структурах (этапах урока);

- во-вторых, речи учителя начальных классов более, чем другим, присущи научно-публицистический и художественно-эмоциональный стили изложения учебного материала (разных учебных предметов) в силу возрастных особенностей аудитории;

- в-третьих, при ведущей роли обучения и развития в речи учителя должна реализоваться воспитательная функция, поскольку 6-10-летний возраст – возраст интенсивного развития ребенка как физически, интеллектуально, так и духовно;

- в-четвертых, учитель и ученик не являются равноправными субъектами в учебном общении, что, в свою очередь, накладывает на учителя ответственность, с одной стороны, давать образец литературной речи, с другой – использовать в своей речи такие приемы, которые в наибольшей степени побуждали бы ученика к речевой активности.

Учет особенностей процесса обучения младших школьников требует ограничения познавательного поля как основы речи (ограничение содержания учебной парадигмой знания, ориентация на принципы обучения, цели обучения, этапы учебного процесса), а также отражения в речи способов организации учебной деятельности. Опора на данный принцип позволяет уточнить характеристики речевой ситуации в процессе обучения: соотнести цели и содержание учебной коммуникации с целями обучения, рассмотреть формы, методы и приемы, средства обучения как условия общения.

Внимание к речевому поведению младшего школьника предполагает реализацию специфического речевого взаимодействия в учебном общении. Параметры такого взаимодействия достаточно широки: это и осуществление диалогового взаимодействия (на уроке в целом или в рамках диалогической речи на том или ином этапе урока), и освоение модели совместной учебной и речевой деятельности (в данной модели выделяются как обобщенные, так и индивидуальные характеристики, обусловленные спецификой индивидуального речевого стиля учителя), и организация соотносимых (предъявление языкового материала – его восприятие и т. д.) и совместных (формулировка определения и т. д.) учебных и речевых действий.

Все означенные параметры связаны со способностью учителя активизировать речевую деятельность младшего школьника в процессе непосредственного общения, сделать свою учебную речь эффективной. В то же время в связи с тем, что в учебном общении на первый план выводится «информативно-познавательная задача» [2, с. 111], следует говорить о речевом взаимодействии в учебном общении в узком смысле слова – о таком аспекте речевой деятельности учителя, который связан с использованием средств непосредственного речевого реагирования на текущее информационное состояние учеников.

Риторический подход активизирует позицию конкретного адресата, определяя научно-методические основы формирования педагогической речи учителя, данный аспект необходимо учитывать, прежде всего, при внимании к речевому взаимодействию участников общения. Рассмотрение педагогической речи учителя как разновидности академического красноречия требует внимания к особенностям реализации эффективной публичной речи на различных этапах ее подготовки и продуцирования.

Таким образом, в качестве основных требований, предъявляемых к формированию педагогической речи будущего учителя начальных классов, мы выдвигаем следующие:
  • отбор содержания педагогической речи в соответствии с содержанием обучения (учебный предмет, учебник, ТСО и т. п.);
  • структурирование речевого высказывания в соответствии со структурой учебно-воспитательного процесса (с логикой изложения учебного предмета, этапами урока);
  • планирование и использование целесообразных выразительных средств с целью предоставления возможности эмоционального и понятийного осознания учащимися предмета научного знания;
  • овладение техникой речи с целью полноценной реализации содержательного речевого замысла;
  • продуцирование научных знаний в соответствии с риторическими особенностями публичного выступления;
  • развитие умения собственной речью побуждать школьника к речевой активности, обеспечивая устойчивую мотивацию посредством эмоционально-информационного состояния обучаемого (управление вниманием аудитории).