Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Риторика литературно-критического текста Чужая речь в современной коммуникативной практике

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

РИТОРИКА ЛИТЕРАТУРНО-КРИТИЧЕСКОГО ТЕКСТА:

СПЕЦИФИКА АРГУМЕНТАЦИИ

Использование литературно-критического материала в процессе развития коммуникативных навыков (коммуникативной компетенции) на базе общего школьного и вузовского образования требует от специалиста знания специфики природы критической деятельности, ее риторического потенциала.

Риторика текста имеет, в том числе и жанровый содержательный аспект: изучается риторическая составляющая рекламного, агитийного, художественного, публицистического, научного типов текста и текстопорождения. Литературно-критический текст как результат деятельности критика, несомненно, обладает особыми риторическими проявлениями. Их специфика определяется, на наш взгляд, природой литературно-критической деятельности.

Критическая деятельность - сложное структурное образование, включающее компоненты: художественное явление, критик, критический текст, читатель и связки между ними. Кроме того, она является таким видом коммуникативного акта, который в снятом виде присутствует уже на первом этапе работы критика (процессе интерпретации и оценки). Специфика деятельности критика - в ее двунаправленности, обусловленной промежуточным положением критика в триаде «художественное произведение/объект интерпретации – критика – читатель».

Вместе с тем, критическая деятельность – это и прагматический коммуникативный феномен, проявляющийся в некотором классе ситуаций коммуникативного взаимодействия, в которых коммуникатор, руководствуясь конкретными практическими целями, озабочен доведением до сведения адресата определенной информации.

Фигура читателя в выстраиваемой нами модели литературно-критической деятельности выступает важным структурообразующим фактором (он - некий «локус-ориентир» [9, с. 35]), вокруг которого формируется вся коммуникативная модель). В процессе интерпретационной деятельности критик, имея установку на реципиента, создает первичный текст интерпретации, уже ориентируя его на читателя. Читатель, возможно, знаком с «критикуемым» (используем слово безоценочно) художественным произведением, и это первичное личное восприятие входит в область пред-знания реципиента. В таком случае коммуникативно-прагматическая интенция критика будет направлена на ценностные, общественные и другие ориентиры/стереотипы реципиента, возможно, с целью изменить их или внушить свои (свои критерии оценки как верные, свое представление об общественной проблеме, нашедшей отражение в художественном произведении, как верное), и на то возможное представление/суждение о произведении, которое уже имеется в сознании реципиента.

В своем исследовании мы придерживаемся мнения о том, что метод литературной критики не является научным (идею наукообразности критики развивали В. Баранов, Д. Благой, Ю. Борев, А. Бочаров, А. Бушмин, В. Ермилов, А. Иезуитов, Д. Лихачев, Б. Рюриков, А. Сурков, Ю. Суровцев, Л. Тимофеев и другие). Одно из доказательств особой (не научной) природы критического суждения охватывает явление аргументации. Современные исследователи все настойчивее подчеркивают, что критика вырабатывает свои принципы «научности», отличные от литературоведческих, искусствоведческих, философско-эстетических и других (В. Брюховецкий, И. Кондаков, Д. Хализев и др.).

Методы гуманитарного научного познания используются критикой «не в чистом» виде, переосмысливаются. Что же редуцирует критика в научном методе и что привносит? Редуцируется жесткое требование научной доказательности, логической аргументированности; необязательным становится требование целостности в подходе к произведению. Одновременно в критическую деятельность привносится большая доля субъективности. Заметим, что речь должна идти не только о той доле субъективности, которую предусматривает гуманитарное познание вообще, но и о субъективности, которая в критике может выполнять роль аргумента (часто впечатление от прочитанного оказывается основой для формулирования оценки). В работе Б. Менцель «Перемены в русской литературной критике. Взгляд через немецкий телескоп» читаем: «Такие критерии, как «увлекательно», «интересно», «сложно», «скучно», «идеологизированно» и так далее, развиваются и передаются как квалифицированные вкусовые суждения» [6]. В своей книге «Как слово наше отзовется...» Судьбы литературных произведений» Л. Чернец высказывает схожее мнение о том, что критическая интерпретация произведения имеет субъективные предпосылки. «Подход критика к произведению всегда избирателен и обусловлен его мировоззрением, эстетическим вкусом, жизненным, читательским опытом и пр.» [8, с. 79].

Необходимо отметить, что современная критика более явно демонстрирует свое дистанцирование от научной методологии. Д. Белобородов отмечает: «Происходящая в современной критике игра на публику осуществляется с учетом конъюнктурных моментов, связанных со степенью эффективности саморекламы критики. Такое самовыражение мыслит себя самодостаточным процессом, для которого аналитический дискурс и аргументированность позиции выглядит чем-то необязательным. Такую критику сложно назвать критикой, так как по своему структурно-функциональному составу она не соответствует ни первому аспекту понятия критики – «критика как анализ», ни критике как синониму понятия «отрицания» [2, с. 28].

Представление о критической деятельности как о сложном структурном образовании, как о суждении, не тождественном научному, обостряет проблему метода критики. Возможна ли такая модель метода литературной критики, которая бы схватывала все компоненты структуры, все направления деятельности критика (интерпретационную и текстообразующую)? Какими в таком случае должны быть классификационные критерии? В разрабатываемой нами концепции критического метода одним из таких критериев является аргументация. Выбор той или иной аргументационной стратегии позволяет говорить о продумывании критиком стратегии организации своей деятельности, направленной как на текст, так и на реципиента. Эта стратегия будет непосредственно связана с намерением автора сформировать у реципиента устойчивое признание данного суждения как истинностного. Критическое суждение как суждение вкуса предполагает согласие каждого, претендует на общезначимость (здесь мы отчасти используем положения концепции И. Канта относительно специфики эстетических суждений). По мнению И. Канта, «притязание эстетических суждений на общезначимость для каждого субъекта нуждается в качестве суждения, которое должно быть основано на каком-либо априорном принципе…» [4, с. 119].

В критической деятельности и, соответственно, критическом тексте выделяются аналитическая и прагматическая составляющие; они определяют изучение особенностей аргументации в литературной критике.

Рассмотрим типы аргументации в прагмаориентированных критических статьях. К прагмаориентированным относим тексты, для которых актуальны следующие типологические признаки: наличие или моделирование прагматической цели, разнообразие прагматических приемов убеждения, частотность оценок, высокая степень их экспрессивности, демонстрация реципиенту критерия оценивания, высокая степень эмоциональности. Коммуникативный статус реципиента в таких работах - активный соучастник суждения о литературном произведении/явлении, ведущий модус критического повествования – разоблачение и приведение к норме, преодоление границы ситуативности и воздействие на ментальные установки читателя.

Первый тип прагматической аргументации назовем эмотивным и будем рассматривать в его рамках такие способы убеждения, которые захватывают эмоциональную сферу автора или реципиента. Критик может фиксировать собственные эмоции, ощущения от прочтения художественного текста, представляя их как аргумент в пользу той или иной утверждаемой им оценки художественного явления; апеллировать к всеобщности переживаемых им эмоций. Такой (наиболее распространенный) тип прагматической аргументации находим, к примеру, в работе М. Руденко «Мелкие неприятности в ночь перед страшным судом (крик души молодого литератора)» [7]. Аналитическая составляющая целеполагания М. Руденко - охарактеризовать и описать культурные обстоятельства, в которых творит современный писатель, прагматическая – «заразить» своим переживанием, неравнодушием, болью. Текст критика экспрессивен. Это, действительно, крик души молодого литератора, находящегося в ситуации, когда литературное творчество теряет социальный престиж, нарождается поколение, живущее не за идею, а для себя, переориентирующееся на материальные ценности, когда писатель проголодался, а литература перестала быть событием. Описание непосредственных эмоций наряду с приведением реальных фактов из собственной творческой жизни создает эффект достоверности. Собственные эмоции представляются в тексте статьи как типичные («Но те же суждения, по-разному варьируясь, составляют основу если не разговоров, то более или менее тщательно скрываемой боли части поколения «20-летних»… [7, с. 220]).

Другой тип прагматической аргументации обозначим как «моделирование объективности». Речь идет о таких критических текстах, в которых, как правило, в начале обнаруживается некая закономерность литературных событий (с привнесением оценочного момента), либо конструируется некий критерий, тип соответствий, иными словами, формируется представление о неком объективно существующем положении. А затем в этот контекст включается и интерпретируется тот или иной литературный факт. Так, Н. Иванова в статье «Неопалимый голубок. «Пошлость» как эстетический феномен» [3] своей целью видит исследовать эстетический феномен пошлости в до/постперестроечный период, его место в системе ценностей, эволюцию. Прагматическая цель критика – оценить феномен пошлости в системе ценностных координат концепции «нового быта» (как ложной, антигуманной), традиционной системы ценностей (как нормы), воздействовать на ценностные представления читателе с тем, чтобы способствовать «возвращению» к ценностной норме. Прагматическая цель реализуется за счет последовательного выведения оппозиции «норма» - «отклонение» с соответствующими каждому члену оценочными характеристиками: норма – личностное, индивидуальное, традиционное, человечное и общечеловеческое; отклонение – состояние полуживотного, духовная опустошенность, изуродованная человечность. Н. Иванова, таким образом, создает определенную классификационную модель, осложненную оценочно. Каждый новый рассматриваемый критиком культурный факт размещается в сознании автора и читателя в границах заданной модели-оппозиции.

Для обозначения следующего типа аргументации обратимся к статье А. Якимовича «Эсхатология смутного времени» [10]. Критик рисует негативный портрет носителя ложного представления о понятии «эсхатология» (это человек с «оплощенным сознанием», итог «шариковизации» человека в советскую эпоху, «промежуточное существо, которое выражается невпопад», «поступают точно так же, как персонаж Булгакова, который, почитав книжку Каутского, без долгих раздумий определил, что там «одна контрреволюция», «мутанты»). Предполагаемый отказ читателя от идентифицирования себя с таким портретом служит для А. Якимовича дополнительным средством убеждения. Речь в данном случае должна идти о негативном варианте «идентификационной аргументации» (возможен и позитивный вариант в том случае, если портрет читателя-единомышленника станет привлекательным для реципиента).

Еще один тип аргументации – ссылка на авторитет. Такой тип называют еще контекстуальным. В критике в качестве авторитета чаще всего выступают литературная классика (классик), литературная теория, мнение большинства.

Интерес представляет тип аргументации, который был распространен в литературной критике конца 1980-х – 90-х годов, когда критик замещал открытую негативную оценку характеристикой «советский», «соцреалистический». В статье Л. Лазарева «Былое и небылицы. Полемические заметки» читаем: «почти так же, как это делалось нашей пропагандой все годы существования советской власти» [5, с. 185], «когда-то очень похожее я уже читал в партийной критике сталинских времен» [5, с. 193], «это мы тоже в прежние времена уже проходили и хорошо знаем, что в результате получается» [5, с. 195] «крайняя степень вульгаризации, один из излюбленных приемов нашей боевитой партийной критики» [5, с. 197], «как это делали его бдительные партийные предшественники» [5, с. 197], «как и их предшественники, они заняты каннибальским делом – закапывают в землю, хоронят живую литературу» [5, с. 199]. В статье С. Рассадина «Освобождение от свободы»: «…продолжается стыдливая имитация «школы», «группы»… Чуть не сказал: «системы», да почему бы и не сказать?» В данном случае актуализируется конкретный фрейм, сложившийся в сознании читателя в период перестройки и предусматривающий негативное оценивание явления, номинированного или сравниваемого с соцреалистическим. Такой тип аргументации назовем «фреймовым».

Близка рассмотренной выше аргументация та, что «работает» с устойчивыми когнитивными пресуппозициями. Так, к примеру, нарочито схематизируя, упрощая мнение оппонента, критик актуализирует наши представления о возможной ложности однолинейных мыслительных конструкций. Таким способом пользуется Л. Лазарев в названной выше статье для разоблачения общего метода и самой концепции И. Есаулова и Д. Бобышева; В. Кардин: «в общем, немецкому генералу не положено читать Толстого, советскому – рассказывать анекдоты. Такая вот, прошу прощения, концепция» [5, с. 205]. Другая пропозиция предполагает оценку доступных и простых выводов как очевидных. Критик часто специально акцентирует простоту и даже банальность своих выводов. К примеру, у А. Агеева находим: «Перечитывая уже написанное, я вдруг подумал: рассуждаю я вроде бы правильно, иногда даже до банальности правильно…» [1, с. 200]. На приеме схематизации построена вся статья критика, имеющая целью дискредитировать явление «патриотической» поэзии.

Выделенный нами ряд типов прагматической аргументации в литературной критике, конечно, не исчерпывающ. Однако уже рассмотренные типы позволяют сделать некоторые выводы относительно специфики реализации прагматической компоненты критического текста и особенностях аргументации в критике. 1. Само понятие аргументации должно быть применимо к литературно-критической деятельности с существенной оговоркой: речь идет не о логической научной объективной доказательности, а о такой, которая разворачивается преимущественно в рамках реализации прагматической установки и целеполагания, а следовательно, предполагает высокую долю субъективности и манипулятивности. 2. В критических текстах мы сталкиваемся с особым родом аргументации – аргументации оценки (о специфике аргументации оценки см. работы Г. Гриненко «Аргументация и коммуникация», А. Ивина «Ценности и целевое обоснование», Г. Рузавина «Логика и аргументация» и др.), что предусматривает использование особого механизма выстраивания критического суждения. Критик задействует помимо апелляции к фактам, законам, закономерностям, образующим поле вокруг рассматриваемого художественного явления, апелляцию к интуиции, эмоциям, стереотипам, всему комплексу пред-знаний реципиента. 3. Аргументация оценки предполагает смещение активности в процессе развертывания критического суждения в сторону реципиента. Задействуя различные типы неявной прагматической аргументации, автор передоверяет читателю делать выводы и окончательные оценки. 4. Из всех актов критической деятельности оценка – наиболее сложный, традиционно он подразумевает соотнесение того или иного литературного явления с неким эталоном. Современная критика релятивизирует само понятие эталона, нормы, что, несомненно, отражается на механизме оценки и ее аргументации.

Литература

1. Агеев, А. «Выхожу один я на дорогу…» [Текст] / А. Агеев // Знамя. – 1994. - №11.

2. Белобородов, Д. Самосознание российской литературной критики 90-х годов (опыт философско-культурологической рефлексии) [текст] : диссертация к.ф.н. / Д. Белобородов. – Томск, 2002.

3. Иванова, Н. Неопалимый голубок. «Пошлость» как эстетический феномен [Текст] / Н. Иванова // Знамя. – 1991. - №8.

4. Кант, И. Критика способности суждения [Текст] / И. Кант // И. Кант. Собр. соч. в 8 т. - Т.5. – М., 1994.

5. Лазарев, Л. Былое и небылицы. Полемические заметки [Текст] / Л. Лазарев // Знамя. – 1994 - №10.

6. Менцель, Б. Перемены в русской литературной критике. Взгляд через немецкий телескоп [Электронный ресурс] / Б. Менцель // .russ.ru/nz/2003/4/ment-pr.phpl.

7. Руденко, М. Мелкие неприятности в ночь перед страшным судом (крик души молодого литератора) [Текст] / М. Руденко // Знамя. – 1992. - №1.

8. Чернец, Л. «Как слово наше отзовется...» Судьбы литературных произведений» [Текст] / Л. Чернец. – М.,1995.

9. Шнейдер, В. Коммуникация, нормативность, логика [Текст] / В. Шнейдер. – Екатеринбург, 2002.

10. Якимович, А. Эсхатология смутного времени [Текст] / А. Якимович // Знамя. – 1991. - №6.


Гордеева Л. В.

Новокузнецк

ЧУЖАЯ РЕЧЬ В СОВРЕМЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ПРАКТИКЕ:

ЛИНГВИСТИКА ИЛИ РИТОРИКА?

Общеизвестно, что речевая практика любого участника общения, вступающего в коммуникативное взаимодействие, всегда индивидуальна. По особенностям речевой манеры, форме речи можно судить о многих сторонах коммуникативной личности. Однако довольно часто возникает необходимость в использовании так называемых текстов «с чужого голоса», вводимых в авторское высказывание с определенной целью. Особенно востребованной чужая речь является в педагогической деятельности. В первую очередь, это обусловлено необходимостью преподавателя быть организатором учебно-речевых ситуаций, а для этого совмещать в своей работе различные виды и стили общения, использовать увлекательные варианты моделей речевого поведения. При этом речь учителя, являясь основным источником информации и средством воздействия на учеников, зачастую носит репродуктивный характер, а чужая речь, основанная на пересказе или дословном воспроизведении информации, вводимой в авторский текст, занимает в ней далеко не последнее место. Необходимость в изложении учебного материала, связанного с интерпретацией научных источников, а также емкое и точное использование чужого высказывания определяют специфику обучения и воспитательного воздействия на учеников.

Современные требования к профессиональной подготовке педагога предполагают целенаправленное формирование специфических профессиональных умений, к числу которых, на наш взгляд, следует отнести умения эффективно вводить в свою речь чужие высказывания и моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевых ситуациях.

В современной научной литературе проблеме уместного применения текстов «с чужого голоса» в профессиональной коммуникативной практике, приемам их введения в педагогические высказывания, на наш взгляд, не уделяется достаточного внимания. Так, проанализировав ряд теоретических источников (работы Н. Д. Арутюновой, В. В. Бабайцевой, Л. Ю. Максимова и других), мы выяснили, что чужая речь как чужое высказывание, введенное в авторский текст с определенной целью, как правило, рассматривается только с точки зрения ее грамматической природы.

Вторичное высказывание представляется авторами как особая языковая конструкция, переданная разными способами, а в основу характеристики способов передачи чужой речи положен критерий соотнесения в тексте двух величин– передаваемой и передающей речи. В зависимости от точности или приблизительности воспроизведения чужого высказывания в русском языке традиционно выделяют специальные способы ее передачи: прямую, косвенную, несобственно-прямую речь, тему сообщения и другие [9, с. 671-690]. В работах лингвистов особое внимание обращается на синтаксическое и пунктуационное оформление чужой речи, рассматриваются основные способы построения предложений, включающих в свой состав чужое высказывание, а также правила постановки знаков препинания в конструкциях с прямой и косвенной речью. Цитата рассматривается как разновидность прямой передачи чужого сообщения.

Обеспечивают ли сугубо грамматические и ортологические подходы к характеристике чужой речи высокий уровень коммуникативной культуры педагога? Наблюдения за деятельностью коллег, анализ их высказываний дает основание ответить на этот вопрос отрицательно, так как преподаватели не учитывают главного: чужая речь может быть оформлена не только в виде единого предложения, но и целого текста. Поэтому, на наш взгляд, возникает необходимость рассмотреть такие высказывания с точки зрения их жанрового своеобразия и уместного использования в речевой деятельности преподавателя.

Отметим, что решением вопроса жанрового репертуара текстов «с чужого голоса» и проблемы уместности их использования в контексте конкретной учебно-речевой ситуации занимались немногие (Ю. Н. Караулов, О. В. Лисоченко, И. В. Лыткина, Г. Г. Слышкин и др.).

Изучив работы М. М. Бахтина («Проблема речевых жанров», «Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа»), посвященные вопросу специфики речевых жанров, мы обнаружили два подхода к пониманию термина «чужая речь». В широком значении чужой речи являются любые слова и любые языковые конструкции, знакомство с которыми происходит в момент овладения человека языком. Различные языковые средства, множество раз использованные и использующиеся другими людьми, адресант воспроизводит из памяти, передавая ту или иную мысль. В узком значении к чужой речи относятся дословно воспроизведенные или близкие к содержанию текста-первоисточника высказывания, введенные в речь его создателя [4, с. 270]. Как показывают наблюдения, в качестве чужих высказываний преподаватели довольно часто прибегают к применению цитат и прецедентных текстов, что говорит об их готовности использовать подобные высказывания в своих монологах, делая их более яркими, доступными, убедительными, а следовательно, результативными. При этом с точки зрения педагогической риторики, эффективная коммуникативная реализация цитат и прецедентных текстов учителями, уместное введение их в собственную речь формируют культуру использования текстов «с чужого голоса у учеников.

На основе анализа теоретических источников мы уточнили и разграничили понятия прецедентного текста и цитаты.

В современной лингвистике жанрообразующими признаками цитат называют точность и дословность воспроизведения чужого высказывания, обязательную ссылку на первоисточник, особую функциональную принадлежность и специфическое языковое, в том числе пунктуационное оформление. В отличие от цитаты, прецедентный текст характеризуется общеизвестностью, популярностью и массовой распространенностью, что приводит к возможному отсутствию ссылки на источник его возникновения. В репертуар прецедентных высказываний лингвисты (Ю. Н. Караулов, О. В. Лисоченко, И. В. Лыткина, Г. Г. Слышкин) включают такие жанры чужой речи, как пословицы, поговорки, крылатые выражения, афоризмы, притчи, анекдоты, байки, рекламные тексты, ставшие популярными и востребованными в типичных ситуациях. По результатам анкетирования студентов и преподавателей, мы выяснили, что именно эти жанры наиболее значимы в педагогической среде, а их выбор зависит от большей или меньшей регламентированности педагогического взаимодействия с учетом уместности употребления чужого текста в конкретной учебно-речевой ситуации.

Как показывает педагогическая практика, обращение преподавателей к чужой речи, представленной разными жанрами, всегда мотивировано. Тексты «с чужого голоса» могут использоваться ими в качестве информативной или оценочной функции. Однако специфика данных жанров состоит в том, что они, как правило, реализуют комплексную интенцию и используются в качестве аргументации, намека, украшения, популяризации изучаемой информации, создания проблемной ситуации, характеристики и оценки того или иного явления, поучения, шутки, утешения, совета, просьбы и т. д., например:

Однажды на перемене, войдя в класс, учительница стала свидетелем ожесточенного спора учеников. Ребята спорили по поводу девочки, недавно появившейся в их классе. Кто-то считал ее занудой, а кто-то – интересным, живым человеком. Чтобы избежать возможного конфликта и успокоить ребят, преподавательница рассказала им притчу: «Когда-то очень давно, - начала она, - произошла такая история. При дороге стоял ствол засохшего дерева. Как-то ночью мимо него проходил вор и испугался: он думал, что это стоит, поджидая его, полицейский. Другим прохожим был влюбленный юноша, и сердце его радостно забилось: он принял дерево за свою возлюбленную. Третьим оказался напуганный сказками ребенок. Увидев дерево, он расплакался, так как думал, что это привидение. Но во всех случаях дерево было только деревом. Действительность одна, но каждый воспринимает ее по-разному». Ребята поняли намек учителя и прекратили свой спор.

В данной ситуации учительница не только предотвратила намечающийся конфликт и примирила увлекшихся спором школьников, но и намекнула им, что каждый из них имеет право на собственное мнение, в соответствии с которым может строить свои взаимоотношения с окружающими их людьми. Кроме определенного нравственного воздействия, она расширила кругозор учеников, рассказав им очень поучительную, мудрую историю.

Анализ педагогических высказываний дает основание сделать вывод, что жанры чужой речи в учебно-речевых ситуациях могут выполнять следующие