Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Личностно-ориентированные технологии в формировании Личностно-ориентированный подход

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Литература

1. Асташова, Н. А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития [Текст] : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01. / Н. А. Асташова. – Брянск, 2001. – 498 с.

2. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1999.- №3. - С. 37- 43.

3. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей [Текст] : монография / А. В. Кирьякова. – Оренбург : «Южный Урал», 1996. – 188 с.

4. Пезешкян, Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия [Текст] / Н. Пезешкян / пер. с нем. – М. : Прогресс, 1992. –249 с.

5. Сластенин, В. А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя [Текст] / В. А. Сластенин // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность (в 2-х томах) ; Под ред. З.И. Равкина. – Т.1. – М., 1995. – С.3-4.

Сагитова Р. Р.

Казань

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В качестве одной из целей системы образования провозглашается «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализация личности» [3, с. 5]. Так, в свете современной гуманистической парадигмы самообразование представляется неотъемлемым элементом формирования личности, процессом, во многом определяющим уровень ее интеллектуального и профессионального развития.

Чем вызвана необходимость в самообразовании? Прежде всего, потребностями самого человека. Сегодня нужны не просто разносторонние знания, но и наличие развитых интеллектуальных способностей. Человек должен не просто обладать большими объемами информации, - он не справочник - но он должен уметь принимать решения, без боязни вступать в среду неопределенности и изменчивости. По убеждению американского ученого Ф. С. Шлехти, те молодые люди, которые успешно освоят базовый курс образовательной программы, научаться применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века [4].

Общеизвестно, что непременным условием профессионального становления специалиста, отвечающего всем требованиям современного уровня производства, является установка на непрерывное образование. А потому одна из основных задач, стоящих перед высшей школой, - подготовить молодежь к самостоятельному совершенствованию своих знаний, сформировать у будущего специалиста стремление и готовность к постоянной самообразовательной деятельности, вооружить его необходимыми умениями и навыками.

Следует отметить, что сегодня важен не конечный результат (знания устаревают, подвергаются изменениям), а сам процесс приобретения знаний. Сегодня необходимо научить студентов самостоятельно учиться и добывать необходимые знания, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и самостоятельно принимать решения, критически мыслить. Добиться обозначенных целей, на наш взгляд, можно через личностно-ориентированные технологии. Личностно-ориентированное образование состоит в том, что в центре внимания педагога, психолога находится личность студента, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание является ведущей в тандеме преподаватель – студент, преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль – роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности студентов. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий, претендующих на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее адекватным поставленным целям, на наш взгляд, является проектное обучение.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в 1920 е годы в США. Его называли также методом проблем, и связан он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философов и педагогом Дж. Дьюи.

В начале XX века метод проектов рассматривался отечественными педагогами как средство развития отдельных качеств личности (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий и др.). Этот опыт стал широко внедряться в общеобразовательных школах страны, но отсутствие научных разработок по использованию метода проектов привело к смещению акцентов обучения в сторону делового прагматического действия, что обусловило недопустимое падение качества знаний учащихся.

Зарубежный опыт реализации метода проектов, направленный на расширение утилитарной задачи выполнение учебных заданий в реальной жизненной обстановке (В. Х. Килпатрик, Дж. Дьюи), вступал в противоречие образовательными задачами советской школы, ориентировавшейся на вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями.

Однако в последующий период (1931-1990гг.) организация работы с учащимися по методу проектов была приостановлена. Основная причина состояла в общей ориентированности школы на передачу готовых знаний. Однако в работах С. Я. Батышева, Л. М. Зелениной и других намечаются ориентиры на изменение позиции ученика в учебном процессе в рамках проблемного и поисково-исследовательского обучения. Это послужило основой для актуализации знаний и опыта применения метода проектов в постсоветский период развития образования.

Возвращение к методу проектов было обусловлено новыми социально-экономическими условиями и потребностями современного российского образования. Исследования Н. В. Матяш, Е. С. Полат, М. Б.Павлова и других педагогов нашли достойное отражение в практической работе российских учителей [1].

Метод проектов находит все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

• необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
  
• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника);
  
• актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
  
• значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.
  

Основная идея этой технологии – это создать условия для активной совместной учебной деятельности студентов в различных учебных ситуациях. Совместная работа в рамках проекта как раз и дает хороший стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. В малых группах при выполнении одного задания на группу ребята заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы.

В современном понимании метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Важнейшая черта этого метода – нацеленность на получение конкретного результата. Результат этот может быть получен, когда студенты проявляют способность самостоятельно мыслить, творчески решать проблемы.

Содержание любого метода раскрывается через его принципы. Рассмотрим ряд принципов метода проектов применительно к методике обучения иностранным языкам. К важнейшим можно отнести:

1. связь идеи проекта с реальной жизнью;
   
2. интерес к выполнению проекта со стороны всех его участников;
   
3. ведущую роль консультативно-координирующей функции преподавателя;
   
4. самоорганизацию и ответственность участников проекта;
   
5. нацеленность на создание конкретного продукта;
   
6. многопредметный и межпредметный характер проектов;
   
7. временную и структурную завершенность проектов.
   

Начиная работать над проектом, следует помнить основные требования:

- наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения;

- практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

- структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

- использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе исследования метода круглого стола);
  
• выдвижение гипотезы их решения;
  
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.)
  
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов);
  
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
  
• подведение итогов, оформление результатов;
  
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.
  

Начинать всегда следует с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Первым делом необходимо продумать возможные варианты проблем. Сами проблемы могут выдвигаться студентами или преподавателем. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации являются следующим шагом в работе над проектом. Затем студенты самостоятельно работают по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. После промежуточного обсуждение полученных данных в группах студенты готовят защиту проекта и его оппонирование. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны: альбом, видеофильм, газета, папка, компьютерная презентация, доклад и т. д.

Оценивая проект, преподаватель должен придерживаться следующих параметров:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их выдвигаемой тематике;
  
• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
  
• активность каждого участника проекта в соответствии его индивидуальным возможностям;
  
• коллективный характер принимаемых решений;
  
• характер общения и взаимопомощь;
  
• глубина в проникновения в проблему;
  
• доказательство принимаемых решений;
  
• эстетика оформления результатов;
  
• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
  

Литература

1. Зиангирова, Л. Ф. Психолого-педагогические основы и предпосылки методов проектов в современной школе [Текст] / Л. Ф. Зиангирова // Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению : матер.V Международной научно-практ. конф. – Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007. – 362 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учеб. пос. / Под ред. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Академия, 2002. – 272 с. - С. 67.

3. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ, 4 октября 2000 г. № 751 [Текст] // Российская газета. - 2000. - 11 октября. - С. 4-9.

4. Schlechty, Ph. C. Schools for the 21- st century. Leadership Imperatives for Educational Reform [Text] / Ph. C. Schlechty. – San Francisco, 1990.


Сарсембаева А. А.

Усть-Каменогорск

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современной теории личностно-ориентированного образования его «абсолютной ценностью» является человек (личность), а целью – развитие личности.

Направленность личностно-ориентированного обучения на развитие личностных качеств обучающегося, учет его потребностей и интересов, обеспечение интеллектуального развития личности по определенной, но не заданной извне траектории не могло не затронуть системы высшего образования, переживающего на данный момент глобальные изменения. Новая парадигма высшего образования ставит во главу угла студента, будущего профессионального специалиста, отвечающего современным, быстро изменяющимся требованиям рынка труда. С недавних пор в систему характеристик специалиста с высшим образованием прочно вошли понятия «творческое мышление», «творческий подход к решению задач». Об этом свидетельствует и то, что современные наиболее прогрессивные компании мира ориентируются при найме на работу на понятие «ценность работника», которая заключается в способности работника к самостоятельному мышлению и творческому решению проблем. И поэтому перед высшим образованием стоит сложная педагогическая задача – научить обучающегося самостоятельно и творчески мыслить и принимать соответствующие решения.

Идеи личностно-ориентированного обучения в развитии дидактики создали определенные историко-педагогические предпосылки для разработки методологического принципа, именуемого в современной науке личностно-ориентированным подходом. Мы полагаем, что личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действия обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности человека, развитие его неповторимой индивидуальности.

В сформулированном определении можно отразить сущность личностно-ориентированного подхода и выделить наиболее важные его аспекты, такие, как: - личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности; - он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий; - данный подход связан с устремлением преподавателя содействовать развитию индивидуальности студента.

Мы можем выделить три составляющих личностно-ориентированного подхода, первая из которых связана с теоретико-методологическими положениями о личности; вторая составляющая – исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся; третья составляющая – технологическая – включает в себя наиболее соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е. В. Бондаревской [1], составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития учащегося; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Исследуя проблемы профессионального образования, Л. А. Шкутина выделяет следующие социально-психологические условия, необходимые для утверждения личностно-ориентированного подхода в высшей школе: высокий уровень квалификации и профессионализма стали важными факторами социальной защищенности работников; массовое возникновение малых и средних предприятий различных форм собственности, а также индивидуальной трудовой деятельности привели к изменению структуры и видов занятости населения; профессиональное образование стало фактором повышения конкурентноспособности работника на рынке труда; динамизм современных производственных технологий, новые образцы профессиональной деятельности, занятости, сокращение длительности трудовых контрактов, вероятность безработицы обусловили необходимость подготовки рабочих и специалистов нового типа, способных легко адаптироваться к изменяющемуся миру профессий; интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования России и экономически развитых стран. Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании означает: создание условий для развития всех субъектов (участников) профессионально-образовательного процесса: учащихся, преподавателей, управленческого персонала; создание действительных стимулов (внешних побуждений) социального профессионального развития субъектов профессионально-образовательного процесса; внедрение в профессионально-образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности; обеспечение мониторинга профессионального развития всех субъектов образования, т. е. регулярная и оперативная диагностика, которая входит в систему обратной связи в процессе развития личности; развитие вариативного образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопределения и на саморазвитии личности ученика; коррекция социального и профессионального самоопределения личности, а также профессионально важных характеристик будущего специалиста [3, с. 100-101].

Анализируя вышеизложенное, мы можем заключить, что внедрение личностно-ориентированного подхода в систему высшего образования связано с необходимостью его переориентации на развитие критического и самостоятельного мышления студентов и, как следствие, с переходом на проектно-созидательные модели образования, где, прежде всего, учитываются существующие и формируемые личностные качества студента. Необходимость этих моделей обусловлена рассмотрением высшего образования как «живой» системы (процесса) моделирования науки и практики в конкретных условиях.

Учитывая возрастные и социальные особенности студентов, сегодня акцент в развитии личности студента необходимо поставить на саморазвитии как важном принципе, подкрепленном развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование. Конкретно принцип саморазвития личности выражается в ее активности и самосовершенствовании личных особенностей. Первостепенное значение среди них имеют потребностно-мотивационная сфера и способности к творческой деятельности. Учитывая особенности студенческого возраста, есть основание предположить, что системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия. Основной целью рефлексивного развития студента должны стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью. Важным условием саморазвития личности является регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности. Эффективная диагностика личности должна опираться на информацию о проявлениях личности не в каком-то одном, сравнительно узком виде деятельности, а в жизнедеятельности в целом.

Личностно-ориентированная компонента прослеживается также и в проблемах, рассматриваемых в различных сферах общения: проблемы взаимоотношений между поколениями в семье, интеграции мирового сообщества, национальных взаимоотношений, профессиональной реализации. В этой связи особым образом вычерчиваются контуры проблем, связанных с изучением иностранного языка, в том числе и в системе высшего профессионального образования. Данная проблема, находясь в поле зрения научно-педагогической общественности, один из вариантов своего решения нашла в концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан, разработанной группой ученых Казахского университета международных отношений и мировых языков им. Абылай хана под руководством профессора С. С. Кунанбаевой, где отмечено: «Планируемое расширение временных границ и периодизации иноязычного образования для полного удовлетворения современного социального заказа на специалистов, владеющих практически и профессионально на уровне одним или не сколькими ИЯ, требует серьезной модернизации системы управления качеством образования, что, в свою очередь, предполагает необходимость: качественного пересмотра национальной иноязычной образовательной политики; существенного обновления методологических, содержательных, технологических и ресурсных основ иноязычного образования; создания единого, структурно и содержательно унифицированного иноязычно-образовательного пространства для всех форм и уровней системы образования; системной организации подготовки и переподготовки кадров для каждой модели образования по ИЯ (раннего, профильного, вариативно-профессионального); создания учебно-методических комплексов для каждой из названных образовательных программ на основе унифицирования нормативно-содержательной базы для каждого уровня; построения единой системы ранжирования и оценки уровней обученности ИЯ, ориентированной на международные стандарты». Принципиальное значение для нашего исследования имеет заявленная в вышеназванной концепции цель иноязычного образования: «В качестве целей выступает не «обучение иностранному языку» как таковое, а «иноязычное образование», при котором содержанием являются не только прагматические знания, навыки и умения, но и развитие личности средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и культуры» [2].

Основная функция иностранного языка как учебного предмета – функция гуманитарной дисциплины в техническом вузе, которая призвана гуманизировать высшее техническое образование. Свою задачу мы видим в гуманизации целей, содержания, субъект-субъектных отношений, методов и форм обучения иностранному языку. Целью обучения иностранному языку в высшей школе является, согласно типовой учебной программе, обеспечение активного владения иностранными языками выпускников неязыкового вуза как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности.

Теоретические исследования процесса овладения как родным, так и иностранным языком, а также наш практический опыт работы в высшей школе свидетельствуют о том, что указанную цель нельзя достичь за короткий промежуток времени, поэтому весь путь к конечной цели отмечен промежуточными целями, среди которых мы выделяем: психологически и практически переориентировать студентов с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его в личных целях для выражения своего собственного мыслительного содержания и понимания такового других людей; научить студентов видеть в иностранном языке средство получения, расширения и углубления систематизированных знаний по специальности, т. е. средство самостоятельного повышения своей квалификации; вызвать у студентов интерес и показать возможность альтернативно - профессионального использования иностранного языка в области своей специальности; показать студентам ценность иностранного языка в становлении человека как личности и как специалиста; создать комфортные психологические условия для развития и самосовершенствования личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции.

В процессе достижения указанных целей обучения решаются, как мы полагаем, общеобразовательные, развивающие и воспитательные задачи обучения иностранным языкам, входящие в состав программы гуманизации высшего образования. Образовательные задачи заключаются в формировании у студентов правильного представления о языке как общественном явлении, в приобретении обучаемыми иноязычной лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций, позволяющих использовать иностранный язык как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования.

Под коммуникативной компетенцией понимается владение целым рядом умений и навыков, позволяющим общаться в повседневной и профессиональных сферах. Задача социокультурного компонента заключается в расширении общего, социального, культурного кругозора, стимулировании познавательного и интеллектуального процесса студентов, в терпимом отношении к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своего социума и другой культуры. Таким образом, социокультурная компетенция нами рассматривается как сформированность представления о различных сферах жизни другого общества, его истории и культуры. Достижение образовательных задач происходит в аспекте гуманизации образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры, образованности, а также культуры мышления, общения и речи. Решение задач развивающего плана обеспечивает развитие памяти, внимания, логического мышления, а также культуры общения и речи. Воспитательные задачи связаны с приобщением студентов к единой общечеловеческой культуре на занятиях по иностранному языку. Решение этих задач на практике расширяет кругозор студентов в области литературы, истории, общенаучных знаний, повышало их общую культуру. Воспитание будущего специалиста рассматривается нами как воспитание человека культуры, способного посредством иностранного языка профессионально решать задачи своего труда и создавать вокруг себя культуросообразную среду, в которой ему предстоит общаться.

Выявление сущности личностно-ориентированного подхода к учебной деятельности студентов-бакалавров по иностранному языку позволило определить основные учебные компетенции, которые соответствуют модели «я - преподаватель». Данная схема, формируясь на основе позиции деловой активности, позиции конструктивной и творческой деятельности и позиции рефлексивной самооценки, является основой продуктивной учебной деятельности. Учебная компетенция означает способность студента непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора способов до контроля и оценки полученного результата. Таким образом, учебная компетенция студента предполагает, что студент: умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации; умеет оценить и соотнести учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в предметной области; умеет самостоятельно или, пользуясь советом преподавателя, подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные средства и др.); умеет определить необходимый/ожидаемый результат в связи с решением учебной задачи; владеет стратегиями и приемами учебной деятельности – общими и специфическими для изучения иностранного языка, то есть технологической стороной учебной деятельности; умеет выбрать стратегии и приемы учебной иноязычной деятельности, адекватные учебной задаче, а также осознанием механизмов овладения языковыми знаниями и их функционирования; умеет отслеживать и контролировать результат решения учебной задачи – осознает объекты контроля и критерии оценки, владеет приемами и формами самоконтроля в процессе изучения иностранного языка; умеет дать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности; умеет внести определенную коррекцию в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата и полученного учебного опыта; осознает критерии и умеет самостоятельно оценить свой уровень знаний, свой опыт изучения иностранного языка.

В процессе саморегуляции/самоуправления иноязычной учебной деятельностью студент выступает для себя и как объект и как субъект управления. Естественно, что формирование и становление учебной компетенции – последовательный процесс, обусловленный процессом становления личности. Формирование учебной компетенции основывается на динамике, внутренних познавательных мотивов, активизации внешних социальных мотивов и сближения внешней и внутренней мотивации. При этом показателем внутренних познавательных мотивов является ориентация на процесс и способы учебной иноязычной деятельности. Эта ориентация проявляется в интересе к активной творческой работе, к вычленению способа ее осуществления, рационального способа решения учебной задачи, в стремлении к самосовершенствованию. Подобная направленность мотивов на самостоятельный поиск характерна для творческой активности личности – активность, реализуемую в продуктивной деятельности. Наиболее характерными внешними мотивами на данный момент являются социальные мотивы - стремление достичь успеха в условиях социально инновационного общества, реализовать модель современного специалиста, владеющего широким кругом знаний (например, знание иностранных языков).

Содержание обучения максимально согласуется с потребностями студентов, т. е. с профилем вуза и соответствующей специальности. К содержанию обучения иностранному языку относятся: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т. д.); 2) языковой и речевой аутентичный материал, который нужен для формирования лингвистической и коммуникативной компетенций; 3) аутентичный, дидактический материал различных сфер общения, в пределах которого формируется иноязычное общение для профессиональной деятельности; правила его оформления и навыки оперирования им; 4) комплекс специальных речевых умений, которые характеризуют уровень практического владения иностранным языком как средством общения; 5) система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения; 6) учебные и компенсирующие умения, рациональные приемы умственного труда, которые обеспечивают культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями. Такой отбор содержания выполняет свою основную функцию гуманитарной дисциплины в техническом вузе.

Личностно-ориентированный подход к содержанию дидактического материала, используемого в процессе учебной иноязычной деятельности, позволяет нам выдвигать следующие требования: учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта студента, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в учебнике или учебном пособие должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого студента; в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта студентов с содержанием задаваемых знаний; активное стимулирование студента к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать студенту возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями и навыками; конструирование и организация учебного материала, предоставляющие студенту возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач; выявление и оценка стратегий учебной иноязычной деятельности, которыми пользуется студент самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора стратегии должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника или учебного пособия стимулировать студентов к выбору и использованию наиболее значимых для них стратегий проработки учебного материала; при введении метазнаний, т. е. знаний о стратегиях выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные стратегии учебной работы с учетом их функций в личностном развитии; необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет студент, усваивая необходимый материал.

При разработке учебных заданий необходимо учитывать разные критерии: 1) задания должны разрабатываться с учетом современных данных психологии о механизмах психологической деятельности восприятия, памяти, мышления; 2) в содержание задания должны быть включены разные языковые средства (упражнения, тексты, опоры в виде схем, таблиц, рисунков, графиков); 3) задания должны способствовать развитию разных языковых и речевых умений и навыков; 4) задания должны содержать строго ограниченное количество операций; 5) задания должны быть конкретными, четко сформулированными, с указанием строгой последовательности действий; 6) задания должны обеспечивать дифференцированный подход к каждому студенту в отдельности; 7) задания должны быть личностно значимыми, т. е. побуждать интерес и стремление выполнить его. Кроме названных критериев задания должны выполнять контролирующую функцию и давать представление об имеющихся знаниях, умениях и навыках. Согласно личностно-ориентированному подходу выполнение заданий предполагает наличие не только языковых умений и навыков, но и стратегий и навыков работы с языковым материалом (стратегий аудирования, чтения, письменной и устной речи).

Мы полагаем, что можно выделить ряд конкретных методических требований к разного рода дидактическим материалам, разработанным на основе компьютерных средств обучения и предполагающим самостоятельную работу студентов: использование дидактических материалов, нацеленных на формулирование и развитие речевых операций конкретного вида речевой деятельности при ознакомлении студентов с новым языковым материалом; моделирование в заданиях тех мыслительных операций, которые составляют основу отрабатываемых в них речевых операций; выделение доминирующей мыслительной операции; реализация во всех компьютерных дидактических материалах оригинальных дидактических возможностей компьютерных средств, типа включения кадров разрядки, постепенного нарастания сложности заданий и т. д. для стимулирования познавательной активности студентов; использование в компьютерных дидактических материалах индуктивного способа ознакомления с новым языковым материалом; моделирование мыслительных операций дифференциации/различения, выбор/отбора, категоризации в заданиях, обучающих различению омофонов, омографов, синонимов, в том числе стилистических синонимов; на этапе практики в применении языковых средств в рецептивных видах речевой деятельности, использование в компьютерных дидактических материалах информативных текстов, представляющих для студентов познавательную и практическую ценность.

Переориентация существующей сегодня в техническом вузе системы обучения иностранному языку должна носить поступательный характер. Отказ от традиционных, неличностно-ориентированных технологий обучения иностранному языку не должен носить внезапный характер. Это приведет не к реформированию существующей системы, а к возникновению неразберихи в технологиях, методах и приемах обучения, к стремлению преподавателей заменить все существующее в прежней системе обучения новым. Это касается методического, содержательного и организационного аспектов обучения иностранному языку, что в конечном итоге приведет к снижению качественного уровня знаний, умений и навыков студентов в области иностранного языка.