Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание О целях и задачах курса Формирование коммуникативной культуры общения Курс психолингвистики в системе современного

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

О ЦЕЛЯХ И ЗАДАЧАХ КУРСА

«РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

ДЛЯ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В предельно широком определении культурой можно назвать все, что создано человеком, зафиксировано в вещной или символической форме, поэтому мир культуры – это мир предметов и вещей, мир идей и образов. Культура предстает перед нами и как разнообразные сферы деятельности людей, многочисленные технологии, институты и организации. Культура – это всегда потоки информации, несущие знания и нормы, регулирующие социальное поведение людей, наконец, культура – это многочисленные ценностные ориентации и предпочтения, оценки и формы коммуникации и общения людей друг с другом.

Известно, что человек – субъект и объект культуры, а главное культурное завоевание человечества – создание человеческих форм общения, на основе которых развились членораздельная речь и письмо, сформировались познавательные способности, сознание и самосознание человека.

Предмет под названием «Русский язык и культура речи» и прежде входил в общеобразовательный блок учебных планов по многим специальностям и филологического, и нефилологического профиля, а в соответствии с государственными образовательными стандартами нового поколения студенты высших учебных заведений всех специальностей обязаны изучать эту дисциплину.

Вызвано это тем обстоятельством, что активное постижение родного языка не может ограничиваться рамками неполного среднего образования (тем более что школьные программы по русскому языку традиционно охватывают учебные планы 5-9 классов, и в типовой средней школе основной курс русского языка в девятом классе завершается, а в одиннадцатом классе русский язык зачастую переносится в область факультативных занятий); что значительная часть абитуриентов не в полной мере владеет нормами современного русского языка разного уровня и, как правило, абитуриенты имеют невысокую языковую культуру и не владеют навыками грамотного письма; что коммуникативная компетенция многих выпускников вузов, в которых не предусматривалось изучение лингвистических дисциплин, далеко не всегда достаточна для продуктивного общения в профессиональной сфере.

На младших курсах вузов в рамках курса «Русский язык и культура речи» всё-таки остается возможность исправить названные выше серьезные недостатки.

Традиционно сложилось так, что большая доля времени и усилий преподавателя и студента отводится на изучение собственно языковых явлений в их непосредственной данности – и в отвлечении от реальной практики речевой деятельности, осуществляя изучение русского языка как лингвистического предмета. В поле зрения на занятиях оказывается детально разложенная на составляющие система уровней языка, система частей речи, структура слова и предложения и многое другое, и таким образом в значительной мере происходит подмена самого предмета изучения. Провозглашаемые цели и реализуемые стратегии обучения в системе основного школьного курса русского языка приходят в серьезное противоречие, что приводит к рекордной нерезультативности этого курса в общей системе среднего образования. Традиционно считается, что культура речи занимается грамматической правильностью речи, т. е. нормативностью, точностью, чистотой и уместностью, целесообразностью, и делается акцент на объекте культуры речи – нормативности, который часто подменяет знание языка знаниями о языке.

Было бы неправильно утверждать, что лингвистические знания не нужны студенту. Однако вполне очевидно, что следует устанавливать связи этого знания с вопросами реального функционирования языка в системе словесной культуры общества и с проблемами речевого поведения и речевой культуры отдельного человека.

Талантливые и опытные педагоги интуитивно чувствовали эти внутренние противоречия курса и преодолевали их в своей практической деятельности. Полагая, что культура речи не сводима к перечню разрешений и запретов, перечислению фактов и факторов правильной речи, видели в ней лишь «совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата в соответствии с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей», при этом часто подменяли культуру речи риторикой.

Курс «Русский язык и культура речи» ставит перед русистами ряд теоретических и практических задач, решение которых предполагает проведение специальных лингвистических и методических исследований и обобщения опыта преподавателя. В отличие от таких гуманитарных предметов, как философия, политология, культурология, он имеет ярко выраженную практическую направленность и формирует у будущих специалистов речевые навыки и умения, обеспечивающие как адекватное восприятие «чужих» текстов, так и продуцирование собственных речевых произведений в соответствии с ситуацией общения.

Таким образом, сегодня мы исходим из идеи о целесообразности изучения русского языка, преимущественно в прагматико-коммуникативных аспектах, с использованием информационных технологий обучения. Курс «Русский язык и культура речи» должен стать коммуникативной речевой практикой для студентов вузов.

Данный курс предусматривает развитие четырех взаимосвязанных направлений: культуры грамотного письма и произношения; культуры речи; культуры текста и дискурса; лингвистики и поэтики в курсе практического русского языка.

Абсолютно справедливым мы считаем высказывание, что «главными практическими задачами, решаемыми курсом, должны быть:

1) развитие у обучаемых сознательного отношения к собственной и «чужой» звучащей и письменной речи;

2) воспитание чувства ответственности за свое вербальное поведение, стремление к совершенствованию коммуникативных умений;

3) развитие навыков самостоятельной работы со словарями и справочниками» [2].

Практика показывает, что студенты хорошо владеют только одной из разновидностей русского языка - разговорной, а это не тот язык, на котором им придется осуществлять профессиональную деятельность. Поэтому внимание должно быть уделено изучению монологической речи (представляющей сегодня наибольшую трудность для молодежи в связи с ограниченными возможностями в приобретении риторического опыта) и деловому общению (поскольку в настоящее время в устной деловой речи наблюдается тенденция вытеснения официально-делового стиля разговорно-обиходным), и, наконец, социально-этическим аспектам общения, речевому этикету, грубые нарушения которого нередки, к сожалению, не только в бытовой коммуникации.

В современной методике обучения языку, действительно, постепенно начинает превалировать коммуникативный аспект, который давно стал наиболее востребованным. Известные отечественные методисты подтверждают приоритеты смыслового, коммуникативного начала, поскольку это позволяет вовлечь учащихся в реальное или квазиреальное общение уже с первых занятий.

Реализация идеи практической направленности учебного предмета отнюдь не снимает, а требует рассмотрения вопросов, связанных с расширением, углублением и дополнением теоретических знаний.

Поскольку основная цель курса «Русский язык и культура речи» – обобщить знания о русском языке и о возможностях языка в общении, научить правильно использовать все ресурсы языка в соответствии с законами языка и с ситуацией общения, обучение студентов особенностям функциональных стилей речи представляется весьма важным.

Однако на современном этапе развития русского языка эта работа осложняется тем, что в современной речи строгость стиля стала весьма относительной. Как отмечает В. Н. Шапошников, «эмоционально-экспрессивным изменениям современного языка соответствуют функционально-стилевые смещения в его структуре» [8].

Явление варьирования, проявляющееся в способности функциональных стилей к взаимопроникновению, отмечается даже в текстах четкой функциональной отнесенности с более строгой языковой организацией (научных и официально-деловых).

Однако это не означает, что единой культуры речи нет и быть не может: ораторская речь строится в соответствии с теми же языковыми нормами, что и научная; полемическая и профессионально-деловая, которые, действительно, в ряде случаев могут оказаться синонимичными образованиями. Но тем не менее различаться может прагматика речи, в частности – средства речевой целесообразности; норма же остается инвариантной, присущей всем функциональным пластам.

Обучение грамотной, стилистически выверенной речи невозможно без привлечения материала функциональных стилей. При работе со студентами особое внимание необходимо уделять языковым и экстралингвистическим особенностям стиля.

Полагаем, что одним из основных моментов учебного процесса является обучение студентов научной речи. Элементы научного стиля речи (определенный лексический минимум, словообразовательные и синтаксические конструкции) могут быть введены уже на начальном этапе освоения научного функционального стиля русского языка. Необходимость такого подхода объясняется широкой сферой применения научного стиля, его разносторонним влиянием на литературный язык в целом.

В теории и практике преподавания русского языка давно ставится вопрос о системном обучении терминологической лексике. При ранней специализации, практикуемой многими вузами, целесообразно вводить общенаучную лексику уже на начальном этапе обучения. Общенаучная и профильная лексика может быть активизирована в процессе обучения, когда ставится задача глубокого и всестороннего освоения содержания термина. Профильная или узкоспециальная лексика может быть представлена в минимальном объеме при условии знания преподавателем-филологом специализации студента. Ведь общеизвестно, что язык специальности, в частности специальная терминология, – это наиболее информативная часть логико-понятийного аппарата, без которого невозможно говорить об адекватном освоении не только профильной дисциплины, но и освоении широкого научного знания в целом.

Безусловно, изучение научной лексики сопряжено с разного рода трудностями. Одна из них – это неоднозначность трактовки той или иной лексемы. Наблюдается естественный языковой процесс, когда определенные слова общелитературного языка переходят в терминологическую систему конкретной науки, реализуя, по выражению А. А. Потебни, свое «дальнейшее значение».

Введение разноплановой лексики также позволяет учесть продуктивные словообразовательные модели, грамматические категории, специфику семантических связей и т.д. Все вместе это нацелено на развитие различных видов речевой деятельности студентов.

Подобный «минимум» – необходимая основа для формирования речевых навыков и умений, позволяющая подойти к осмыслению научного стиля речи в частности и научного мышления в целом, особенностью которого является требование точно, ясно, с использованием необходимой терминологии доносить информацию.

Но мы сталкиваемся еще и с такой проблемой: коммуникативный курс нацелен на обретение навыков и умений изъясняться в наиболее типичных ситуациях общения, а отнюдь не в профессиональных. Один из путей формирования навыков владения научным стилем – тренинг на умение сокращать текст, вычленяя основную информацию, делить текст на законченные смысловые части, составлять вопросы и планы. Это в дальнейшем может позитивно сказаться на усвоении студентами научных жанров в рамках научно-технического профиля (аннотация, инструкция, патент, описание и т. п.).

По словам академика Л. В. Щербы, «развитой литературный язык представляет собой весьма сложную систему более или менее синонимичных средств выражения», поэтому работа со стилистическими синонимами проходит систематически при изучении всех пластов языка. Это упражнения, направленные на обучение стилистическим ресурсам русского языка, на формирование чутья к стилистической окраске (функциональной и эмоционально-экспрессивной). Кроме того, мы должны научить студентов правильно использовать все богатство языка в своей речи, поэтому большое внимание должно уделяться стилистическому анализу текста (озаглавливание текста, определение основной мысли текста, определение стиля, типа, жанра текста, цели высказывания, функции языковых средств и стилистических приемов).

Специфической особенностью специальностей, готовящих работников сферы услуг (например, специальностей «Социально-культурный сервис и туризм», «Государственное и муниципальное управление», «Маркетинг», «Товароведение и экспертиза товаров») является организация процесса межличностных отношений в сфере услуг, что, безусловно, требует воспитания культуры общения. Поэтому необходимыми являются занятия, посвященные созданию устных речевых произведений в жанре деловых переговоров, рабочих совещаний, телефонных сообщений; занятия, посвященные овладению тактикой речевого поведения и нормами речевого этикета в ситуациях делового общения. Этому помогает проведение практических занятий в форме различных деловых игр, таких, как, например, выставка «своей» продукции с представлением экспонатов, рекламная кампания предприятия, презентация фирмы, деловые переговоры, «ярмарка вакансий», где студенты демонстрируют умение составить резюме, написать автобиографию, рекомендательное письмо (характеристику), показывают знание этикетных норм и демонстрируют способность правильно выбрать тактику речевого поведения.

Безусловно, основным средством педагогического общения является речь. Однако невозможно представить себе преподавателя, который общается со студентами только при помощи слов, не употребляя при этом никаких невербальных средств коммуникации.

В речи преподавателя важен не только подбор слов, то есть вербальный компонент, но и звучание слов (громкость голоса, его высота, тембр, интонация), то есть невербальный компонент (особенно важным представляется обращать внимание на эти аспекты в рамках преподавания курса русского языка и культуры речи студентам, обучающимся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм», которым в своей будущей профессиональной деятельности, возможно, придется столкнуться с проблемами межкультурной коммуникации). Следовательно, в любой аудитории мы как носители русского языка и культуры будем использовать набор невербальных средств, характерный для русских [1].

Жест, мимика, взгляд, поза могут быть более выразительными и действенными, чем слова [3]. А неадекватное употребление невербального языка будущими выпускниками в своей профессиональной деятельности может дать эффект прямо противоположный ожидаемому.

Существует множество классификаций невербальных средств общения, но единая система не разработана до сих пор.

К невербальным средствам педагогического воздействия обычно относят:

1. мимику – индикатор эмоциональности субъекта, она социально обусловлена, следовательно, она не является врожденной;
   
2. визуальное взаимодействие (контакт глаз) выполняет роль управляющего воздействия, обеспечивая обратную связь, информацию о поведении партнера и степень его вовлеченности в коммуникацию;
   
3. дистанцию (пространственную ориентацию), которая является необходимой связью между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве;
   
4. временную организацию, способствующую развитию диалогического общения;
   
5. прикосновение, или тактильную коммуникацию, которая, безусловно, важна, так как с её помощью можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к студенту;
   
6. не менее важную в педагогическом общении пантомимику – позы и движения тела; внешние вегетативные изменения; облик и манеры человека (одежда, прическа человека, косметика); жесты [4; 8].
   
7. жестикуляцию. Следует помнить, что выбор жеста из принятого в определенной культуре обусловлен: личностью (индивидуальным тезаурусом); отношениями между партнерами по общению (официальные, деловые, интимные); ситуацией общения.
   

Жесты могут рассказать о национальности, характере, темпераменте, об отношении к партнеру и эмоциональном состоянии человека. Они могут показать его внутреннее состояние, характер высшей нервной деятельности, склонность к определенному типу восприятия [7].

Все эти аспекты воспринимаются партнерами по общению с помощью зрения в отличие от речи, которая предполагает последовательный анализ лингвистических элементов. В общении одновременно воспринимаются выражения лица, жесты, позы и речь. И реакция по невербальному каналу часто опережает вербальную, например, кивок в знак согласия осуществляется на 170 м/с раньше слова. Каждый невербальный компонент несет свою семантическую нагрузку. В каждой конкретной ситуации общения определенное невербальное средство может быть доминантным, дополнительным или малозначительным нюансом коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента должен быть обусловлен задачей общения.

К невербальным средствам общения всегда отмечался повышенный интерес, что не случайно, так как в течение первых 12 секунд общения при знакомстве на долю невербальных сигналов приходится 92% всего объема принимаемой информации [6].

Таким образом, особенностью коммуникации является не только использование вербальных знаний, но и других вспомогательных средств – мимики, жестов, поз.

Не менее важное значение для процесса коммуникации имеет акустическая система, к которой относят качество голоса (тембр, высоту, тональность, громкость), интонации, темп речи, фразовые и логические ударения. Должное внимание следует также уделять таким коммуникативным навыкам, как нерефлексивное и рефлексивное слушание. Но все это – предмет отдельного разговора.

Таким образом, дисциплина «Русский язык и культура речи» имеет своей целью одновременное формирование у студентов трех основных видов компетенции: языковой (лингвистической), коммуникативной, социокультурной – с акцентом на коммуникативной компетенции.

Введение дисциплины «Русский язык и культура речи» как обязательного компонента подготовки дипломированного специалиста – это ответ на социальный заказ общества, требующий от выпускника вуза как высокой профессиональной грамотности, так и достаточного уровня владения культурой речи, обеспечивающего незатрудненное, целесообразное общение в разных сферах коммуникации.

Литература

1. Акишина, А. А. Жесты и мимика в русской речи [Текст] / А. А. Акишина, К. Хано. – М., 1991.

2. Морозова, И. Д. Курс «Русский язык и культура речи» в системе подготовки специалистов: практика преподавания. [Текст] / И. Д. Морозова // Русский язык, литература и культура в современном обществе : материалы международной научной конференции, Иваново, 20-22 июня 2002г. – Иваново, 2002. – С. 509-512.

3. Николаева, Т. М. Жест и мимика в лекции [Текст] / Т. М. Николаева. – М, 1972.

4. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Леонтьев. – М., 1997.

5. Петрова, Е. А. Жест в педагогическом общении [Текст] / Е. А. Петрова. – М., 1998.

6. Фаст, Дж. Язык тела [Текст] / Дж. Фаст. – М., 1997.

7. Холл, Э. Как понять иностранца без слов [Текст] / Э. Холл. – М., 1997.

8. Шапошников, В. Н. Русская речь 1990-х: Современная Россия в языковом отображении [Текст] / В. Н. Шапошников. – М., 1998.


Миннуллина Р. Ф.

Елабуга

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ

У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Осмысление коммуникативной культуры с гуманистических позиций осуществляется в работах М. С. Кагана, К. А. Абульхановой-Славской, общение как процесс восприятия и познания человека человеком анализируется А. А. Ананьевым, А. А. Бодалевым, А. В. Петровским, Л. П. Петровской. Общение как специфическая форма взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание раскрывается в работах Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна и др.

В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи коммуникативной культуры с таким психологическим построением, как «я-концепция» (Б. Г. Ананьев, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. И. Липкина, Ж. Пиаже, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.)

Идея культуры взаимодействия имплицитно присутствует в педагогических теориях Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского, В. А. Сухомлинского.

Условия для развития коммуникативной культуры рассмотрены и получили практическое воплощение в опытно-экспериментальной работе Ш. А. Амонашвили, B. C. Библера, Е. И. Ильина, В. А. Караковского, С. Ю. Курганова, С. Н. Лысенковой, А. В. Мудрика, Г. А. Цукерман, В. Ф. Шаталова, И. Л. Якиманской.

Несмотря на значительное теоретическое наследие в исследовании проблем межличностного общения и коммуникативной культуры как способа развития личности, практика современного образования показывает, что на деле наблюдается сохранение авторитарности и низкой культуры общения, речевого и коммуникативного поведения. Педагогами и психологами проведена серия теоретических исследований по вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, так или иначе касающихся проблем коммуникативной культуры (Ф. И. Гоноболин, В. В. Горшкова, И. А. Зязюн, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.)

Существует значительная теоретическая разработка проблем культуры общения. И все же в практической реализации имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел, прежде всего в части недостаточно развитых умений культуры коммуникативного общения.

В последнее время широко разрабатывается проблема формирования различных умений коммуникативной культуры личности в образовательном процессе. Создается множество программ, систем обучения общению. Можно выделить несколько направлений этой работы.

Во-первых, наблюдается активный процесс создания новых учебных курсов, целью которых является образование, воспитание и развитие личности путем повышения культуры речи. Авторами подобных программ являются Е. Н. Корнилова, Н. В. Крылова, Н. И. Формановская. Все вышеперечисленные курсы содержательно охватывают и обучение вежливой речи, и обучение этикету. В Елабужском государственном университете изучается дисциплина «Педагогическая коммуникация». В нем раскрываются особенности формирования умений культуры коммуникативного общения у будущего учителя, даны рекомендации по организации и проведению тренинговых занятий. Авторы программы данной дисциплины ставили перед собой цель изучить вопрос о формировании умений культуры коммуникативного общения у будущего учителя, о содержании и структуре самого понятия «культура коммуникативного общения», о создании необходимых условий, при которых процесс формирования будет более эффективным.

Второе направление - формирование культуры поведения личности: А. В. Мудрик, А. Я. Наин, В. В. Соколова, Н. Д. Шилова.

Приоритетом третьего направления являются различные тренинги общения, которые предполагают освоение человеком знаний и умений общаться путем специальных практических упражнений: Н. Н. Богомолова, .C. Грехнев, А. Б. Добрович, В. А. Кан-Калик, Ю. А. Конев, Л. А. Петровская, А. В. Родионов, М. И. Скрыпко.

Культура коммуникативного общения — это сложное системное образование, включающее в себя два основных блока: когнитивный и организационный. Когнитивный блок включает в себя четыре этапа, связанных с восприятием и систематизацией полученной информации, моделированием и адаптацией собственного высказывания в связи с коммуникативной ситуацией. В организационном блоке происходит анализ мотивации, постановка цели и управление процессом высказывания и, в заключении, коррекция и самоконтроль. Сущностью культуры коммуникативного общения как личностной характеристики будущего учителя является умение успешно и осознанно осуществить все этапы преобразования информации в собственное высказывание в процессе коммуникативного общения.

На наш взгляд, решением проблемы формирования культуры коммуникативного общения являются выделение, реализация и учет педагогических условий, которые существуют в реальном процессе образования: 1) рефлексивная диагностика сформированности умений культуры коммуникативного обучения; 2) специальное обучение студентов способам и приемам общения путем: а) включения студентов в диалогическую деятельность, б) создания системы игровых ролевых ситуаций.


Моргунова Л. А.

Ростов-на-Дону

КУРС ПСИХОЛИНГВИСТИКИ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО

ВЫСШЕГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(К постановке проблемы

о коммуникативном образовании в вузе)

В системе российского высшего образования филология всегда занимала прочные позиции. Значимость филологии обусловлена тем, что она «представляется не только методологической основой других гуманитарных и общественных наук, но и одной из практических служб, без которых не может существовать современное развитое общество», и что «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» [2, с. 83]. В данном случае «филолог» рассматривается как образованный, подготовленный не просто к чтению художественных текстов, но к их осознанию, пониманию человек.

Как видим, длительный период работа филолога ассоциировались лишь с чтением и интерпретацией художественного текста. Последний рассматривался с точки зрения его структуры, наличия изобразительно-художественных средств. Соответственно филологом прежде всего считался квалифицированный читатель, способный не просто по достоинству оценить высоко художественное произведение, но и выявить лингвостилистические критерии, по которым оно таковым является.

Однако глобальные социально-экономические изменения в последнее десятилетие привели к модернизации образования в целом. В связи с чем наблюдается его всеобщая прагматическая нацеленность, то есть большее внимание уделяется тем предметам, которые могут принести практическую пользу. Филология как предмет в том виде, в котором она представлена в образовательных программах в системе высшего образования в настоящее время, часто не связана с актуальными жизненными проблемами.

Кроме того, модернизация и механизация условий жизни, возникших в результате научно-технического прогресса, постоянно ставят перед учеными новые задачи. Последние требуют к себе пристального внимания специалистов из разных научных областей. Так, возросла значимость информации, в связи с чем возникают новые вопросы технического и гуманитарного плана. Вследствие этого, с одной стороны, возникает необходимость создания модели компьютерной программы, пригодной для адекватной и оперативной передачи и хранения. С другой, появляется проблема формирования оптимальной модели эффективного коммуникативного взаимодействия людей в современном обществе. При этом язык рассматривается как сильное средство манипуляции речевым и неречевым поведением человека, что поднимает вопрос о средствах защиты от подобного нежелательного воздействия.

Но часто филологи, вследствие некоторой замкнутости на анализе художественного текста, ограничивают область своих исследований. Соответственно многие актуальные практические задачи, при решении которых языковеды необходимы, уходят из круга их научных интересов. Так возникают пограничные гуманитарные дисциплины: философия языка, психология речи, социология коммуникации и др. В итоге вопросами языка вынуждены заниматься биологи, социологи, психологи, философы. И даже электронные словари создают программисты, математики, но только не те, кто непосредственно компетентен в этих вопросах - лингвисты. Таким образом, несмотря на изменения в окружающем мире, в филологии по-прежнему предпочтение отдается изучению художественного текста, что приводит к уменьшению сферы ее влияния и сужению предмета научной деятельности.

Это происходит из-за того, что языковеды, в силу традиционализма и консерватизма, часто считают, что вопросы, выходящие за пределы художественного текста и структурной лингвистики, не укладываются в их область исследований. Кроме того, обращение к указанным проблемам требует от филолога дополнительных глубоких знаний из смежных дисциплин (психологии, нейрофизиологии, информатики, математики), подробное изучение которых существующее филологическое образование не может обеспечить.

Подобное ограничение предмета изучения приводит к тому, что ученые лишают себя не только дополнительной возможности быть востребованными на рынке труда, но и подчеркнуть свою практическую значимость, стать ближе к жизни. Соответственно возникает необходимость пересмотреть отношение филологов к объекту своих исследований и модернизации содержания учебных программ филологического образования.

Однако, несмотря на то, что некоторые лингвисты оказываются замкнутыми внутри собственного ограниченного отношения к предмету исследования, наука стремительно движется вперед. В результате в языкознании происходит смена приоритетов. В качестве главного принципа исследования выдвигается антропоцентризм, то есть язык изучается по его функции и роли в жизнедеятельности людей и в развитии человеческой коммуникации. Идея антропоцентричности языка в современной науке становится ключевой. Вследствие чего в лингвистике исследуется широкий круг явлений, отражающих языковое сознание говорящего. Кроме того, в центре внимания ученых оказывается исследование специфики ментальных процессов человека, задействованных при восприятии и продуцировании речи. Причем сама речь рассматривается не в статике, а в событийном аспекте, то есть в связи с разными прагматическими, социокультурными, психологическими и другими экстралингвистическими факторами, нашедшими выражение в тексте. Указанные установки новой парадигмы знания способствуют активному процессу интеграции лингвистики в другие научные области.

Таким образом, в современной науке о языке наблюдается интерес к исследованию прагматических аспектов речи, т. е. к тому, что традиционно было предметом психологии. Поэтому в настоящее время часто сложно разграничивать научные работы, касающиеся анализа речевого поведения, речемыслительной деятельности, по «ведомственному» принципу. В связи с чем продуктивным и обоснованным является взаимодействие психологии и языкознания. На границе указанных дисциплин возникла психолингвистика, с появлением которой обозначилось одно из наиболее перспективных прикладных направлений в филологии.

Образование призвано обслуживать потребности общества и отражать современные приоритеты в научном мире. Вследствие этого психолингвистика стала включаться во многие учебные программы вузов. Так, например, данная дисциплина была введена в учебные планы Санкт-Петербургского, Московского, Восточного, Южного федерального и др. госуниверситетов.

Включение психолингвистики в систему филологического образования столкнулось с рядом проблем, требующих разрешения. Во-первых, отсутствуют единые требования к содержанию программ, которое в основном определяется тем, каких взглядов придерживается ее автор. Во-вторых, в разных вузах на изучение данной дисциплины отводится различное количество времени.

В некоторых учебных заведениях есть возможность подробно познакомиться со всеми психолингвистическими направлениями, получить основательную теоретическую подготовку и эмпирически путем апробировать изученное. Подобная ситуация в СПбГУ, где для рассмотрения психолингвистики была открыта специализация. Кроме того, взгляды теоретической Петербургской школы находят отражение в содержательном аспекте распределения учебного материала. Исследователи этого университета акцентируют внимание на вопросах, связанных с психофизиологией. Руководитель проекта – Т. В. Черниговская – отмечает, что «как междисциплинарная дисциплина, психолингвистика требует специальной подготовки в ряде областей - от собственно лингвистики до нейронаук и патологии речи» [8]. Автор подчеркивает необходимость введения в курс таких разделов, как принципы функционирования нервной системы, структура и функции речевой, слуховой и зрительной систем, устройство мозга, обеспечивающего речевые и когнитивные процессы, модели оперирования с лексиконом и т. д. Подобный подход продиктован стремлением ученых Петербургской школы объяснить механизмы речи. В связи с этим Т. В. Черниговская отмечает, что для понимания мозговой организации языковой способности и речевой деятельности необходимо знать общие принципы, лежащие в основе высших психических функций. Вследствие этого в пределах рассматриваемой специализации представлены курсы, направленные на глубокое изучение проблем и понятий, обычно рассматриваемых при обучении психологии. Таким образом, задача курса психолингвистики в Санкт-Петербургском университете – воспитать специалистов, имеющих фундаментальную теоретическую подготовку (в том числе и в области психофизиологии) и практически ориентированных на решение жизненных проблем (обучение иностранным языкам, лечение патологий речи и др.).

В Московском государственном университете на отделении теоретической и прикладной лингвистики мы встречаемся с иной ситуацией. В данном вузе дисциплина изучается как обязательный курс, что дает меньше возможностей в плане широты и глубины представления материала, чем специализация [5]. При этом Московская школа ученых рассматривает речь с традиционной психологической точки зрения. То есть исследователи подходят к речевой деятельности системно и описательно, не обращаясь к ее психофизиологическим, когнитивным основам. При этом они не выявляют механизмы восприятия, формирования и продуцирования речи, ограничиваясь их описанием. Таким образом, в Московском университете предпочитают горизонтальное представление объекта психолингвистики, в отличие от Санкт-Петербургского. В последнем преподаватели ставят задачу определить механизмы психолингвистических процессов, всесторонне исследуя их по вертикали, определяя сущностные, глубинные основы. Однако метод преподавания психолингвистики в Московском университете способствует фундаментальному теоретическому образованию студентов. При этом он не имеет непосредственной прагматической нацеленности, ориентации на эмпирическую апробацию полученных знаний, а только обозначает пути научного поиска и намечает возможности для практической деятельности учеников.

В Восточном университете (г. Уфа) разработали программу по психолингвистике [7], которая теоретически опирается на Санкт-Петербургскую школу, но ориентируется не только на филологов, но прежде всего на педагогов. Педагогическая направленность программы определила особенности ее содержания: авторы представляют теоретически фундаментальное и практически многогранное рассмотрение речевых процессов. То есть для создателей программы психолингвистика – это прежде всего теория и психофизиологии речевой деятельности. Подобный взгляд исследователей обусловил их повышенный интерес к проблемам порождения высказываний в разных коммуникативных условиях, особенностям восприятия и понимания речи. Кроме того, в программе немалое место отводится рассмотрению речевого филогенеза и онтогенеза. В связи с чем в ней подробно представлены этапы языкового становления ребенка и уровни развития языковой личности по способности порождать целостные высказывания. Помимо этого, авторы курса детально освещают психолингвистические аспекты обучения иностранным языкам: они акцентируют внимание на стратегиях овладения языком, различных методиках второго языка. И наконец, составители программы уделяют особое внимание анализу психофизиологического аспекта продуцирования и интерпретации языковых высказываний. Они представляют исследования мозговой организации речевой деятельности, различные виды афазий и пути их преодоления. Таким образом, общая педагогическая направленность программы обусловила особенности ее содержания, которое сводится к детальному рассмотрению вопросов развития, обучения и коррекции речи.

Однако в настоящее время, в силу традиционализма российского образования и консерватизма самих филологов, в большинстве вузов указанный предмет просто представлен как спецкурс. Подобная ситуация, например, в Южном федеральном университете, где существует спецкурс «Введение в психолингвистику» [6], который, несмотря на свою актуальность и прикладной характер, не является базовым в системе преподавания лингвистических дисциплин для будущих специалистов-филологов. Спецкурс направлен на получение глубоких знаний о психолингвистическом исследовании языка, о прикладном аспекте психолингвистики. Кроме того, данная дисциплина способствует общекультурному развитию и формированию мировоззренческой концепции будущего специалиста-филолога. Но в силу малого количества часов и того, что он не является базовым учебным курсом, нет возможности уделить внимание применению полученных знаний на практике, подробнее рассмотреть прикладной аспект психолингвистики, который бы предоставил больше возможностей в плане трудоустройства выпускникам вуза.

Итак, изменение условий жизни и логика развития науки привели к тому, что психолингвистика была введена в учебные планы некоторых вузов. Однако включение данной дисциплины в филологическое образование связано со многими трудностями, что обусловлено ее молодостью, разнообразием рассматриваемых вопросов и неодинаковым распределением времени, которое отводится на ее изучение в различных вузах.

Кроме того, несмотря на востребованность и близость к жизни, данный курс не во всех вузах является обязательным. Последнее приводит, во-первых, к тому, что не многие студенты с ним знакомятся; во-вторых, к предельной ограниченности во времени и объеме подачи материала. В итоге введение спецкурса может лишь служить целям первичного теоретического ознакомления, что малоэффективно, так как данная дисциплина изначально возникла как прикладная наука, призванная решать практические задачи. Вследствие чего для более эффективного ее усвоения необходимо проведение практических занятий, которые никак не вписываются в учебный план из-за малого количества времени, рассчитанного на изучение спецкурса. А ведь именно введение таких дисциплин прикладного характера предоставляет студентам-филологам возможность почувствовать свою необходимость не только при создании умозрительных правил и теорий, но и при решении конкретных практических задач

На наш взгляд, необходима модернизация филологического образования, например, введение курсов, раскрывающих современные перспективные направления в науке, при обязательном сохранении классических базовых филологических дисциплин, так как они дают фундаментальное теоретическое образование, актуальное для практического решения современных задач, связанных с коммуникацией.

Литература

1. Белянин, В. П. Психолингвистика [Текст] / В. П. Белянин. – М., 2003.

2. Гиндин, С. И. Введение в общую филологию [Текст] / С. И. Гиндин // Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. – М., 1998.

3. Глазанова, Е. В. Программа учебной дисциплины «Психолингвистика» [Текст] / Е. В. Глазанова. – СПб., 2005.

4. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики [Текст] / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. – М., 1997.

5. Казенин, К. И. Психолингвистика [Текст] / К. И. Казенин // Программа отделения теоретической и прикладной лингвистики. – М., 2002.

6. Самигулина, Ф. Г. Программа спецкурса «Введение в психолингвистику» РГУ [Текст] : материалы кафедры русского языка РГУ / Ф. Г. Самигулина. – Ростов-на-Дону, 2001.

7. Учебная программа по дисциплине «Основы психолингвистики» [Текст]. – Архангельск, 2002.

8. Черниговская, Т. В. Специализация по психолингвистике [Электронный ресурс] / Т. В. Черниговская // URL: ng.nw.ru

9. Шахнарович, А. М. Проблемы психолингвистики [Текст] / А. М. Шахнарович. – М., 1987