Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Культуроведческая субкомпетенция. Развитие компетенции педагогической деятельности Гностические компетенции Проектировочные компетенции Организаторские компетенции Формирование коммуникативной компетенции студентов Планирование деятельности педагога в рамках

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 6284.2kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Лингвистическая субкомпетенция предполагает овладение определенной суммой знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка, т.е. языковую подготовку или языковую составляющую обучения иностранному языку.

Каждого человека, который берется за изучение иностранного языка, подстерегает ряд трудностей, связанных с особенностями языкового сознания. Дело в том, что «язык - бесконечный и нерасчлененный поток языковых действий и связанных с ними мыслительных усилий, представлений, воспоминаний, переживаний, сопровождающих нас повсюду в качестве неотъемлемого аспекта нашего повседневного существования» [2, с. 15]. Таким образом, для человека, изучающего неродной язык, сложно как раз то, что он уже имеет языковой мир, способ языкового существования, что его мыслительная и коммуникативная деятельность должна развертываться в пространстве другого языка, в то время как он уже живет, по крайней мере, в одном таком пространстве. Имея возможность все выразить в знакомой сфере, он должен отойти на несколько шагов назад и научиться выражать то же самое на другом языке не совсем идентичными конструкциями, словами, имеющими другую мотивацию по значению и словообразованию, он должен привыкнуть к тому, что его языковая действительность становится менее устойчивой и менее предсказуемой, чем та, к которой он привык.

Культуроведческая субкомпетенция. 90-е годы XX в. радикально изменили контекст изучения языков международного общения в России и других, особенно европейских, странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.

Если говорить о культуроведении как о теоретико-прикладной области в сфере языковой педагогики, то оно приобретает дополнительно целый ряд социально-педагогических и методических функций.

Во-первых, оно изучает общетеоретические основы развития поликультурной языковой личности обучаемого в процессе соизучения языков, культур и цивилизаций.

Во-вторых, оно сконцентрировано на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования средствами соизучаемых языков и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного учебного общения на обучаемых.

В-третьих, оно призвано определять принципы культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурного контекста изучения иностранного языка и обучения им.

В-четвертых, на него ложится обязанность обратиться к проблемам отбора культуроведческого материала для учебных целей, его методического структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы.

И, наконец, именно в языковой педагогике можно обратиться к проблемам построения многоуровневой модели культуроведческого образования и самообразования, а также технологий социокультурного образования средствами иностранного языка.

Наряду с социокультурной и лингвистической субкомпетенциями культуроведческая субкомпетенция также является одним из компонентов риторической компетенции. При разработке учебных пособий по культуроведению важно очень четко осознавать, насколько те или иные культуроведческие знания и умения, которыми овладевает обучаемый при изучении иностранных языков, могут реально способствовать обогащению его мировидения и подготовить его к межкультурному общению, минимально при исполнении роли культурного посредника и максимально при исполнении роли субъекта диалога [10, с. 149]. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения.

Речевая субкомпетенция. Значение овладения речевой субкомпетенцией для будущих учителей заключается в том, что она позволяет развить знания языка и навыки общения, которые включают:

• знакомство с ключевыми понятиями коммуникации («культурное наследие», «язык и языковая коммуникация», «культурный вандализм», «языковая личность», «историческая память народов», «мир и культура мира»);
  
• формирование у обучаемых неискаженных представлений об истории и культуре соизучаемых народов, вариативности их стилей жизни и взаимообогащающих влияний;
  
• развитие у обучаемых общепланетарного мышления, таких качеств, как культурная непредвзятость;
  
• готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и др.;
  
• выбор приемлемого стиля общения;
  
• верную трактовку явлений иноязычной культуры;
  
• прогнозирование восприятия и поведения носителей языка;
  
• повышенную толерантность при общении на иностранном языке к участникам коммуникации;
  
• способность прогнозировать возможность возникновения конфликтов при иноязычной коммуникации и избегать их возникновения;
  
• способность преодолевать и разрешать возникшие при общении конфликты;
  
• создание аутентичного и адекватного действительности портрета страны изучаемого языка, а также участников коммуникации;
  
• опознавание маркированных языковых единиц в изучаемых сферах межкультурной коммуникации;
  
• правильное употребление маркированных языковых единиц в речи.
  
• восприимчивость к обнаружению тенденций в сходствах и различиях между родным и иностранным языками в процессе коммуникации.
  

Риторическая компетенция – важная составляющая коммуникативной компетентности будущих учителей, включающая социокультурную, лингвистическую, культуроведческую и речевую субкомпетенции.

Литература

1. Зарецкая, Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации [Текст] / Е. Н. Зарецкая. — 4-е изд. — М. : Дело, 2002. — 480 с.

2. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов. – М. : Наука, 1987. – 261 с.

3. Колшанский, Г. В. Паралингвистика [Текст] / Г. В. Колшанский – 3-е изд. – ЛКИ, 2008 – 96 с.

4. Ломоносов, М. В.Сочинения [Текст] / М. В. Ломоносов. – М. : Летопись - М, 2000. - 286 с.

5. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст] : монография / Е. Ю.Никитина, О. Ю.Афанасьева. – Москва : МАНПО, 2006. – 154 с.

6. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст] : монография / Е. Ю. Никитина. – Челябинск : Издательство ЧГПУ, 2000. – 285 с.

7. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования [Текст] / Е. И. Пассов // Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – М., 2000. – С. 5-49.

8. Прозорова, Е. В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности [Текст] / Е. В. Прозорова // Мир психологии. - 2000. - №2. - С. 191-202

9. Рождественский, Ю. В. Теория риторики [Текст] / Ю. В. Рожденственский – М. : Добросвет, 1997. - 597 с.

10. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике [Текст] / В. В. Сафонова. – Воронеж : Истоки, 1992. – 430 с.

11. Сысоев, М. И. Социально-политические и экономические аспекты формирования учительских кадров [Текст] : межвуз. сб. науч. тр. / авт. Ленинграский гос.пед.ин-т, ред. Сысоев М. И. - Л. : ЛГПИ, 1981. - 157 с.

12. Andrecht, А. B. Language and communication [Text] / A. B Andrecht – London, 1988 – 419 pp.


Парфёнова С. А.,

Пронина Е. В.

Куйбышев

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

Современная система обучения в вузе обеспечивает недостаточно высокий уровень подготовки специалистов, так как ориентируется, прежде всего, на передачу некоторого объема знаний.

В итоге из вуза выпускается специалист, который удовлетворяет уровню подготовки в высшей школе, но в реальной профессиональной деятельности в большинстве случаев не в состоянии реализовать себя.

Необходимость обращения к проблематике педагогической компетенции– закономерное и объективное явление, которое базируется на взаимодействиях и связях основных типов компетенций.

Педагогическая компетенция включает в себя пять основных типов компетенций: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.

Гностические компетенции имеют отношение к накоплению знаний о целях педагогической системы и средствах их достижения, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях как учащихся, так и педагогов, руководителей.

Проектировочные компетенции связаны с перспективным планированием стратегических, тактических, оперативных задач, а так же способов их решения.

Конструктивные компетенции касаются отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной информации.

Организаторские компетенции направлены на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия.

Коммуникативная компетенция относится к действиям по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися.

Категориальная база компетенции педагогической деятельности непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков студентов, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования:

1. знания;
   
2. умения;
   
3. опыт творческой деятельности;
   
4. опыт ценностного отношения.
   

В контексте педагогической компетенции функционирует понятие «образовательная компетенция», которая рассматривается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Компетенция педагогической деятельности рассматривается как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в области педагогики.

Описание педагогической компетенции обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели компетенции, выделяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе и тестирования, и написания эссе, и представления учебных портфолио.

Формирование коммуникативной компетенции студентов

педагогического вуза

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенных в определённой последовательности в соответствии с замыслом. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможность выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли.

Коммуникативная компетенция – способ решать средствами языка актуальные задачи общения и в производственной, и в культурной жизни, умение человека пользоваться фактами языка и речи для реализации цели общения.

Единицами коммуникативной компетенции являются:

• сферы коммуникативной деятельности;
  
• темы, ситуации общения и программы их развёртывания;
  
• речевые действия;
  
• социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарий их коммуникативного поведения);
  
• тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения;
  
• типы текстов и правила их построения;
  
• языковые минимумы.
  

Коммуникативная компетенция – лингвистически, психологически и методически организованная система. Она индивидуальна и динамична и относится к классу интеллектуальных способностей индивида.

Применительно к владению языком под компетенцией мы подразумеваем сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под реализацией – умение посредством речи демонстрировать знание системы.

В связи с этим в структуре коммуникативной компетенции мы выделяем несколько уровней:

1. языковой (лингвистический) – знание языковых норм и правил;
   
2. речевой – умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с речевой ситуацией;
   
3. прагматический – умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации;
   
4. эмоциональный – умение использовать невербальные стратегии для компенсации недостающих вербальных единиц.
   

Для развития коммуникативной компетенции у студентов, по нашему мнению, следует работать над:

• информационными ресурсами, т. е. необходимым набором понятий и терминов, участвующих в коммуникации в зависимости от речевой ситуации;
  
• языковой картиной мира;
  
• общим кругозором.
  

Коммуникативная компетенция, представляющая собой внутреннюю готовность и способность к речевому общению, базируется также на знании обучающимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаи, этикет, стереотипы, носители культуры).

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции – это непрерывный процесс решения средствами родного языка актуальных для общества и самих студентов задач, ведущих к расширению границ коммуникаций, готовности к гибкому взаимодействию с партнёром по речевому общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.

Планирование деятельности педагога в рамках

компетентностного подхода

Любая деятельность человека начинается с планирования, которое является первым шагом в реализации намеченной цели.

Профессия педагога, без сомнения, предполагает проектирование не только самого учебного процесса, его содержания, формы, методов, но и постановку определённой цели, достижение конкретного результата (сверхзадачи).

В контексте модернизации российского образования особое значение приобретает компетентность и различные уровни компетенции:

• базовый, соответствующий общей ориентировке студента в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований;
  
• промежуточный, представляющий собой обобщённые формулы и продукты действия;
  
• профессиональный, включающий мотивационную, интеллектуальную и коммуникативную готовность.
  

В связи с этим остро звучит вопрос об образовательной компетенции: что она включает и в чём проявляется.

Если говорить о компетенции, то в обобщённом виде она представляет собой определённое требование, предъявляемое к образовательной подготовке студентов. Образовательная же компетенция моделирует деятельность студента в плане его дальнейшей профессиональной самореализации.

Проектирование деятельности будущих специалистов начинается с того, как организуется образовательное пространство студентов.

Планирование педагогической деятельности состоит из ряда обязательных компонентов. Среди них выделяются следующие:

1. 
   Анализ педагогического объекта. Здесь определяется, что именно проектируется: система, процесс или ситуация. Например, возрастная анатомия, физиология и гигиена как учебная дисциплина предполагает рассмотрение процессов роста и развития организма человека в его половозрастной проекции, что является естественнонаучной базой для изучения психологии и методики преподавания того или иного предмета.
   
2. Теоретическое обеспечение проектирования, предполагающее не просто сбор материала по определённой теме, но и корректировку информации с учётом образовательной ситуации, современных тенденций в сфере образования.
   
3. Методическое обеспечение проектирования, представляющее собой создание инструментария проектирования: схемы, образцы документов, наглядные пособия, слайдовые презентации, учебные фильмы, художественные кинофильмы. Например, использование фрагментов уникальной продукции отечественной кинематографии на психолого-педагогическом практикуме позволяет не только активизировать внимание будущих педагогов на определённых проблемах и явлениях процесса обучения и воспитания, но и рассматривать данные проблемы и явления с разных сторон.
   
4. С методической стороной проектирования тесно связано материально-техническое обеспечение. Здесь можно указать проводимую нами работу по автоматизации управления обучением на базе современных компьютерных технологий: широкое применение возможностей компьютерного программирования, графопроекторов; иными словами – активное использование мультимедийных средств обучения и воспитания.
   
5. Экспериментальная оценка проекта – проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации.
   
6. Корректирование проекта (плана) педагогической деятельности совершается после проведения того или иного занятия. Педагог ещё раз пересматривает содержание своей работы (например, прочитанную лекцию, её форму), вносит необходимые коррективы, обогащает новыми идеями и уточнениями.
   
7. Подведение итогов, отслеживание конечного результата, определение возможности использования/не использования тех или иных методов, форм, приёмов обучения и воспитания, а также поиск новых решений образовательных задач.
   

В рамках развивающего и личностно-ориентированного образования на первый план выходят следующие противоречия: что нужно и важно современному студенту и будущему профессионалу – знания и умения, их практическое преломление или соотношение в определённой степени теоретической базы и практики.

Преподаватели кафедры педагогики разработали спецкурс «Патриотическое воспитание студентов педагогического вуза на продукции отечественного кинематографа». Педагогический анализ видеосюжетов позволяет студентам не только уяснить содержание понятия патриотизма, но и совершенствовать свою культуру речевого общения. Такие кинофильмы, как «Большая перемена», «Доживём до понедельника», «Чучело» и многие другие, вызывают живой интерес будущих педагогов. Оказывается, увиденное и представленное режиссёрами десятилетия назад актуально и по сей день. На таких занятиях с лёгкой руки преподавателей создаётся ситуация подлинного творческого поиска, где каждому участнику этого процесса отведена своя роль.

Успешная работа педагога напрямую связана с тем, как он осуществляет взаимодействие с аудиторией, способен ли он вызвать сопереживание студентов. Все эти моменты продумываются заранее. Однако ни для кого не секрет, что педагогическая профессия – родная сестра актёрского мастерства, а это значит, что каждое учебное занятие не что иное, как импровизация, игра, полёт творческой фантазии педагога.

Таким образом, образовательная компетенция предполагает планирование результатов профессиональной подготовки будущих специалистов. Конечные успехи обучения зависят от целеустремлённости педагога, умения в повседневной деятельности реализовывать сверхзадачу, отслеживать и анализировать отношение «цель – средство – результат».

Литература

1. Авдеев, В. М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей [Текст] / В. М. Авдеев // Социально-гуманитарные знания. - 2006. - №6. - С. 235-240.

2. Балыхина, Т. М. Компетентность преподавателя и администратора вуза в решении конфликтов [Текст] / Т. М. Балыхина, А. А. Денисова // Высшее образование сегодня. – 2007. - №1. – С. 48-51. – Библиогр.: с. 51

3. Бессонов, Р. В. Специфика обучения в профильной школе: содержание и процесс [Текст] / Р. В. Бессонов, О. П. Околелов // Педагогика. – 2006. - №7. – С. 23-29. – Библиогр.: с. 29

4. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - №4. - С. 23-30.

5. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - №8. - С. 20-26.

6. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия [Текст] / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - №2. - С. 48-51.

7. Колесов, В. П. О классификации компетенций [Текст] / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. - 2006. - №2. - С. 20-22.


Райсвих Ю. А.

Челябинск

Этапы формирования профессионально-педагогических

ценностных ориентаций будущих учителей

в контексте их профессионального обучения

Сложные политические и социально-экономические процессы, происходящие в России в последнее время, способствовали утрате идеалов, трансформировали систему ценностей, вызвали изменение ценностных ориентаций, особенно у молодого поколения. Вследствие этого всё более актуальной становится аксиологическая составляющая педагогического образования, высшей ценностью которой является гармоничное и разностороннее развитие личности ребёнка. В Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг. особое внимание уделяется формированию духовной и профессиональной культуры современного учителя, становлению ценностных приоритетов его нравственного сознания. Так как именно учителю отводится ведущая роль в сохранении и преумножении духовного потенциала нации.

В связи с этим необходимо переосмыслить накопленный опыт высшей школы по подготовке будущих учителей, разработать новые подходы к формированию готовности студента педвуза к труду, учитывая, что он должен быть носителем культуры и основных общечеловеческих ценностей. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя является одним из важнейших способов решения этой задачи. Многие современные исследователи, такие как Н. А. Асташова [1], Е. В. Бондаревская [2], А. В. Кирьякова [3], В. А. Сластенин [5] в своих трудах неоднократно подчёркивают важность аксиологического аспекта в профессиональном образовании будущих учителей, уделяя особое внимание становлению их профессионально-ценностных ориентаций. Анализ научных исследований вышеназванных учёных позволил нам выделить основные ключевые понятия данного исследования:

• профессионально-педагогические ценностные ориентации - совокупность педагогических ценностей, принятых и осознанных личностью учителя, которые образуют консолидирующую основу направленности личности учителя и выступают своеобразным регулятором отношения учителя к окружающей действительности, к собственной деятельности и к другим членам коллектива и общества;
  
• аксиосфера личности учителя - системно-иерархическая структура профессионально-педагогических ценностных ориентаций, закреплённых в направленности личности учителя;
  
• аксиологическая направленность личности будущего специалиста определяется нами как система профессионально-педагогических ценностных ориентаций будущего учителя, характеризующих его мировоззрение и определяющих характер его педагогической деятельности.
  

На наш взгляд, процесс формирования ценностных ориентаций личности будущего учителя может представлять собой следующий процесс: предъявление ценностей будущему учителю (будущий учитель получает всестороннее представление о гуманистическом содержании какого-либо атрибута педагогической деятельности); осознание ценностной ориентации будущим педагогом (будущий учитель утверждается в истинности предъявляемой ценности в ходе многократной актуализации данной ценности); принятие ценностной ориентации будущим учителем (будущий учитель самостоятельно обнаруживает положительное значение ценностной ориентации и принимает данное содержание в качестве субъективной, личностно значимой и принятой ценности как фрагмента собственной аксиосферы); реализация ценностной ориентации в деятельности и поведении (будущий учитель апробирует принятую ценностную ориентацию в ходе поведенческой экстериоризации); закрепление ценностной ориентации в направленности личности будущего педагога и перевод её в статус качества личности (будущий учитель сопоставляет принятую ценностную ориентацию с имеющейся системой ценностных ориентаций, реконструирует её содержание и закрепляет ценностную ориентацию эмоционально-деятельностным путём в своей направленности). Данный процесс предполагает закрепление в направленности личности будущего учителя таких профессионально-педагогических ценностей, которые ориентируют личность будущего учителя на самостоятельный поиск новых профессиональных и личностно значимых ценностей.

Таким образом, опираясь на подобную фазовую динамику, мы выделяем три взаимосвязанных этапа формирования профессионально-педагогических ориентаций будущего учителя: подготовительный, основной и завершающий. Каждый этап отличается своими целями, содержанием и процессуальными характеристиками, направленными в конечном итоге на формирование высокого уровня сформированности вышеназванных ориентаций.

Подготовительный этап, обозначенный в нашем исследовании как когнитивно-проектировочный, подготавливает основу для формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций будущего специалиста. На этом этапе происходит освоение понятий педагогической деятельности, а также предъявление, рациональное осмысление и эмоционально-чувственное переживание профессионально-педагогических ценностей.

Дидактические цели данного этапа заключаются в формировании:

- основных понятий педагогической деятельности;

- ценностного отношения к педагогическому труду, понимания общественной важности деятельности педагога;

- гуманистической позиции учителя по отношению к детям;

- психолого-педагогической компетентности и педагогического мышления;

- развития образованности в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая им личностную направленность;

- устойчивой мотивации к изучению и осмыслению профессионально-педагогических ценностей.

Подготовительный этап отличается теоретической направленностью и представлен в нашем исследовании спецкурсом «Аксиологические аспекты произведений зарубежной литературы».

Классическая художественная литература имеет, по нашему мнению, огромный аксиологический потенциал, так как именно в ней наиболее полно и ярко отражаются общечеловеческие ценности. Погружение в художественную атмосферу способствует созданию положительной мотивации для освоения и личностного принятия ценностей. Предлагаемый нами спецкурс закладывает теоретические основы для формирования аксиологической направленности личности будущего учителя.

На основном этапе процесса формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций будущего учителя, названном нами репродуктивно-деятельностным, происходит осознание и принятие будущими учителями профессионально-педагогических ценностных ориентаций.

Основной дидактической целью репродуктивно-деятельностного этапа являлось апробирование будущими учителями профессионально-педагогических ценностных ориентаций в ходе поведенческой экстериоризации.

Данный этап отличается практической направленностью. В содержательном плане он представляет собой коммуникативное педагогическое «поле», конструируемое в соответствии с гуманистическим содержанием ценностей педагогической деятельности и создающее условия для актуализации личностных функций будущих учителей (самосознания, саморазвития, самообразования).

Практическая работа, проводимая с будущими специалистами, является комплексной. Она включает как традиционные формы работы со студентами – лекции, семинарские занятия, так и различные виды деловых, ролевых игр, методику «включения в ситуацию», виды тренинговых упражнений, методы самопрезентации и педагогического моделирования.

В рамках репродуктивно-деятельностного этапа нами была открыта творческая студенческая лаборатория, содержание занятий в которой отличается постоянным акцентированием на ценностной проблематике. Особое внимание уделяется профессионально-педагогическим ценностям, проблемам саморазвития личности учителя, ребёнку как высшей ценности педагогической деятельности. На начальной стадии работы в творческой лаборатории особое внимание было уделено созданию художественной атмосферы вхождения в ценностную проблематику. Для создания такой атмосферы использовались лучшие произведения немецкой литературы различных жанров, охватывающие достаточно большой промежуток времени от средневековья до современной действительности. При подборе художественных произведений мы опирались на исследование основателя позитивной психотерапии Носсрата Пезешкяна [4], посвящённое влиянию историй на переживания и эмоции человека.

Процессуальная сторона занятий представляет собой деятельностную экстериоризацию профессионально-педагогических ценностей будущими учителями. Для этого нами используются различные методы обучения, в том числе элементы позитивной психотерапии, психодрама, решение ситуативных задач, проигрывание педагогических ситуаций.

В целях подготовки студентов к педпрактике как к завершающему этапу процесса формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций нами применяется квазипреподавание.

В процессе квазипреподавания будущие учителя могут апробировать усвоенные ими профессионально-педагогические ценностные ориентации, имеют возможность сопоставить гуманистическую систему ценностных ориентаций со своей собственной аксиосферой. Однако мы полагаем, что окончательное закрепление ценностных ориентаций в направленности личности будущего учителя и перевод её в статус качества личности происходит во время педагогической практики.

Поэтому завершающий этап, обозначенный нами как личностно-мотивационный, представлен активной педагогической практикой.

Именно в ходе активной педагогической практики будущий учитель осваивает на практике ту модель организации своей педагогической деятельности, которая станет доминирующей в его будущей работе. В результате педагогической практики у будущего учителя появляется уверенность в правильности выбранной профессии, в его аксиосфере закрепляются профессионально-педагогические ценностные ориентации, актуализируются такие личностные функции будущих учителей как самосознание, профессиональное саморазвитии и самообразование.

Особое внимание на завершающем этапе уделяется педагогической рефлексии студентов по оценке сформированности своих профессионально-педагогических ценностных ориентаций. Для этого студентам предлагается заполнить дневник педагогической рефлексии, в котором студенты могли бы оценить свои профессионально-педагогические ориентации, предложить оценить их своим сокурсникам, а также наметить дальнейшие пути самосовершенствования.

Результаты опытно-поисковой работы показали высокий уровень сформированности профессионально-педагогических ценностных ориентаций у будущих учителей. Только учитель с высоким уровнем сформированности профессионально-педагогических ценностных ориентаций способен воспитать высокообразованную личность, с ведущими потребностями в созидании, способную к культурному саморазвитию.