Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума
| Вид материала | Книга |
- Рекомендации секции «Проблемы строительства долговременных инженерных сооружений, 42.79kb.
- В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.
- Программа II международного научно-методического симпозиума электронные ресурсы в непрерывном, 138.61kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Инновации в образовании. Перемены к лучшему?, 587.46kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 3245.75kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 4617.88kb.
- График выступлений участников Пятых Свято-Михайловских Чтений с лекциями-беседами 17-20, 161.32kb.
- Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
- М. В. Ломоносова Российское Общество Ириса Задачи Международного сотрудничества ирисоводов, 114.55kb.
Э. Г. Дадаян
(Пятигорск)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАЧЕСТВА ВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ СТУДЕНТОВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Коммуникативные неудачи в межкультурном общении еще не стали предметом специальных исследований. В то время как данная проблема представляется интересной и актуальной в связи с возросшим уровнем международного сотрудничества. Мы пытались выявить причины коммуникативных неудач не только при порождении речи, но и в общении, в межкультурном общении в частности. Обнаружение и устранение коммуникативных неудач должно способствовать наиболее эффективному и успешному общению.
Можно выделить единицы наблюдения, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными при изучении причин коммуникативных неудач. А именно: темп речи (паузы), активность, самостоятельность речи, ситуативная обусловленность, адекватность/неадекватность высказывания, уместность, высказывания, повторы (оправданные/неоправданные), хезитационные паузы (немые/звуковые).
Очевидно, что порождение спонтанной речи происходит с большими затруднениями, нежели порождение подготовленной речи. А обучение спонтанной речи на иностранном языке является одной из основных и наиболее трудных задач обучения иностранным языкам в языковом вузе. Научиться адекватно выражать свои мысли средствами иностранного языка — задача очень сложная. Качество спонтанной речи часто бывает неудовлетворительным, вследствие чего страдает содержательная сторона речи.
Говорящий, испытывая затруднения в высказывании, прерывает речь. С одной стороны пауза дает время проконтролировать правильность предыдущего речевого отрезка и подготовиться к продуцированию следующей части высказывания. Что касается немой паузы, нужно отметить, что она может поставить говорящего в неловкое положение из-за того, что «не знаю, что и как дальше говорить», приостанавливая процесс общения. В отличие от звуковой паузы, у которой есть продолжение, воплощающееся в дальнейшем общении, немая пауза не только приостанавливает разговор, но и активно способствует прекращению общения.
Что касается повторов, они встречаются в речи всех говорящих при условии более или менее продолжительного говорения. Это свидетельствует о том, что повтор является характерной чертой устной речи. Традиционно повторы, приравниваются к «паразитам», засоряющим речь, поскольку они не вносят в коммуникацию ничего нового. Однако в реальном общении имеют место оправданные и неоправданные повторы.
Повторение отдельных слов, частей высказываний и целых фрагментов высказываний часто вызвано стремлением говорящего привлечь внимание собеседника к некоторым элементам смысла. В этом случае мы не говорим о повторе как неудаче, а, наоборот, о повторе, как о необходимом элементе культуры речи, то есть оправданном повторе.
Повторение некоторых языковых выражений может быть обусловлено стремлением говорящего обеспечить лучшее понимание и усвоение новой информации собеседником. Но основная часть повторов устном общении приходится на долю так повторов-хезитаций, связанных с трудностями адекватного оформления мысли.
Здесь, как нам кажется, причина кроется в том, что у большинства студентов иноязычная речь характеризуется использованием заученных фраз-клише, стереотипными формулировками, а как только они попадают в нестандартную, реальную, неучебную среду коммуникации, они испытывают значительные трудности в общении на иностранном языке.
Изучая причины неудач в общении, мы пришли к выводу о том, что в процессе обучения культуре иноязычного общения, необходимо использовать серии заданий, направленных на их устранение и нейтрализацию.
И.И. Данилова
(Таганрог)
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В КУРСЕ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА
Перевод как двуязычная речевая деятельность является основой межъязыкового и межкультурного общения, которое осуществляет процесс знакомства с чужой культурой. При этом письменный перевод рассматривается не только как процесс межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный текст перевода, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде.
Переводчик выполняет социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями, поэтому методика обучения письменному переводу должна ставить перед собой задачу формирования различных компетенций, позволяющих будущему переводчику как в области филологии, так и в области межкультурной коммуникации стать «бикультурной личностью».
Так как особенности культуры носителей языка отражаются в различных языковых и культурных картинах мира и выражаются в несовпадении когнитивных структур, в соответствии с которыми строятся высказывания в разных языках, основой для сопоставления грамматических явлений английского и русского языков в курсе письменного перевода должны являться культурные отличия отправителя и получателя текста. Игнорирование культурного компонента значения грамматических явлений и, как следствие, перевод по аналогии с английским языком, может привести к нарушению основополагающих культурных ценностей носителей русского языка.
Практика показывает, что в процессе перевода грамматических явлений именно лингвокультурологический фактор вызывает наибольшие трудности у переводчика и затрудняет понимание представителей иной лингвокультурологической общности. Поэтому развитие современной методики обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода невозможно без определенной теоретической концепции обучения, особенно когда это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений.
Кроме того, обучение переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода нельзя рассматривать как самоцель. Проблема обучения переводу грамматики в курсе письменного перевода должна ставиться шире и определяться как средство для правильного понимания текста и передачи его содержания на языке перевода.
Так как переводчик должен понимать переводимый текст более глубоко, чем носитель языка, основной акцент при обучении письменному переводу приходится на понимание текстов как продуктов текстовой деятельности. Поэтому при обучении письменному переводу необходимо ставить задачу подключения будущего переводчика не только к инофонной языковой, но и лингвокогнитивной картинам мира.
Особенности культуры как совокупности материальных и духовных особенностей народа, отражаются в различных культурных картинах мира, поэтому любой текст строится носителями языков на основании различных когнитивных структур. Эти специфические структуры мышления отражаются как единицы культуры в тексте и проявляются в виде особой организации высказывания в каждом языке. Подобные когнитивные структуры лежат в основе построения многих синтаксических конструкций, и это позволяет рассматривать их как способы выражения национального характера и менталитета и связывать языковую избирательность в выборе той или иной синтаксической конструкции с культурными ценностями носителей языков.
Подробное рассмотрение связи синтаксических конструкций с особенностями национальной ментальности помогает нам определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу. В частности на основании сравнительно-сопоставительного анализа модальности долженствования в английском и русском языках мы пришли к выводу, что языковая избирательность в выборе формы построения с этим значением позволяет судить о различных культурных ценностях носителей языков. Для того чтобы перевести данные конструкции, переводчику нужно перевести их в другую систему координат, для чего ему необходимо овладеть культурными концептами как базовыми понятиями самосознания народа.
Отсюда следует вывод, что обучение переводу исследуемых явлений следует начинать со значимости культурологического фактора в переводе, который выражается в определении меры информационной упорядоченности переводимого элемента в рамках исходного текста на основании представлений о социально-культурной традиции. А конструкции со значениями долженствования следует рассматривать как лингвокультурологические грамматические трудные явления, для перевода которых переводчику следует нейтрализовать не только языковой, но и культурный барьер.
Поэтому мы считаем целесообразным строить модель обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений в курсе письменного перевода вообще, и переводу английских модальных долженствования в частности, на основе концептов, маркированных национальным сознанием. Обучение переводу грамматики под ракурсом национальной специфики будет способствовать правильному пониманию текстов как продуктов человеческой мысли и адекватному выбору необходимых преобразований для нейтрализации расхождения не только в языковых, но и культурных картинах мира. Такое понимание обучения письменному переводу позволяет переосмыслить методику обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений в курсе письменного перевода и создать адекватную модель обучения переводу исследуемых явлений.