Geum.ru

Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума

Вид материалаКнига

Содержание


Специфика освоения иностранного языка на основе компетентностно – ориенированного подхода в период адаптивного вводного курса
И.П. Губина (Пятигорск) ФРАЗОВЫЙ ГЛАГОЛ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Подобный материал:
1   ...   55   56   57   58   59   60   61   62   ...   75

СПЕЦИФИКА ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО – ОРИЕНИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПЕРИОД АДАПТИВНОГО ВВОДНОГО КУРСА


В настоящее время высшей школе необходимо создание такой системы образования, в которой предпочтение отдается индивидуальности. Как никогда важен учет способностей и возможностей студентов, использование передовых педагогических и информационных технологий, не только для того чтобы студент овладел определенной суммой знаний и умений, но что гораздо важнее для развития личности обучаемого. Личностно-ориентированный подход предусматривает в качестве основных принципов адаптацию, индивидуализацию и развивающий характер обучения.

Технологическим компонентом данного подхода является компетентностно-ориентированное обучение. Для иностранного языка разработаны, как известно, общеевропейские компетенции владения иностранным языком, которые включают общую и коммуникативную компетенции.

Общая компетенция не является языковой, а обеспечивает любую деятельность, включая и коммуникативную. Что касается коммуникативной компетенции, то она позволяет осуществлять деятельность с использованием собственно языковых и речевых средств и состоит в свою очередь, из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает определенный набор знаний, навыков и умений.

Компетентностная теория является базовой при перестройке обучения в лингвистическом вузе, в том числе и в период вводно-корректиновного курса.

Студентов первокурсников необходимо снабдить в первую очередь общей учебной компетенцией или в другой терминологии общими учебными умениями (Лернер, 1982; Тарева , 2001; Апанович, 2003).

В свою очередь учебная компетенция определяет непосредственно процесс управления учебной деятельностью и включает в себя по Н.Ф. Коряковцевой четыре компонента:
  • базовый/технологический, т.е. владение стратегиями и приемами учебной деятельности;
  • деятельностный, т.е. учебную компетенцию, самоуправление учебной деятельностью от постановки цели до самоконтроля ее результата; критическую рефлексию на процесс учебной деятельности;
  • личностный, т.е. принятие независимых решений относительно учебной деятельности;
  • конструктивный, т.е. адаптивность учебной деятельности к различным ситуациям, свободу к творчеству, накопление индивидуального опыта, его перенос в новый учебный контекст.

Важным компонентом при данном подходе является акцентуация внимания на учебных материалах вводного коррективного курса.

Согласно требованиям компетентностно-ориентированного подхода материалы курса должны удовлетворять ряду требований, а именно:

 новый учебный материал по иностранному языку должен быть адаптирован к опыту студентов и снабжен примерами и сравнениями разного типа сложности, с использованием сравнения с родным языком обучаемых, и постоянно поощряться такими сопоставлениями;

 учебные тексты адаптивного вводного курса представлять в двух вариантах: развернутом и свернутом, чтобы студенты разной степени адаптированности имели возможность выбора посильного варианта;

 все задания курса снабдить четкими проблемными установками, которые будут активизировать сознание и не будут сводиться только к запоминанию;

 идея «методического плюрализма» должны также широко использоваться и давать возможность выбирать задания приемлемой сложности.

В заключение следует констатировать, что именно компетентностно-ориентированный подход может служить основанием для перестройки как материалов вводного курса, так и самой методики освоения иностранного языка студентами в период адаптивного вводного курса.

И.П. Губина


(Пятигорск)

ФРАЗОВЫЙ ГЛАГОЛ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ


1. По определению В.А. Коккота под лингводидактическим тестированием следует понимать «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей , качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/ или коммуникативной компетенции». Из этого определения лингводидактического теста можно сделать ввод, что основными его признаками являются: 1) тщательная подготовка теста в соответствии с определенными разработанными правилами и требованиями к его проведению, и определенными требованиями к комплексным заданиям; 2) предварительная экспериментальная проверка; 3) наличие особых характеристик эффективности, валидности, надежности; 4) наличие эталона, простота сравнения с ним; 5) строгая регламентация процедуры тестирования; 6) независимость оценки результатов по тесту от личных суждений проверяющего тест; 7) возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования. Итак, исходя из определений лингводидактических тестов, их подразделяют на следующие две группы: языковые и речевые. Языковые тесты предназначены для измерения уровня сформированности лингвистической компетенции, уровня владения конкретным языковым материалом. Примерами языковых тестов могут служить лексическо-грамматические тесты как наиболее распространенные в преподавании иностранных языков. Речевые тесты служат для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении, письме, которые обладают различными характеристиками степени коммуникативности. Общий характер теста языковой, речевой определяется объектами тестирования в совокупности с конкретной целью и функцией составляемого теста.

2. В данном случае объектом тестирования выбраны фразовые глаголы английского языка. Проблема, рассматриваемая в работе, связана с таким объектом лексико-лингвистической компетенции как фразовый глагол. Что же такое фразовый глагол? Теоретически под фразовыми глаголами понимают идиоматические комбинации глагола и послелога. Статус послелога все еще обсуждается и современные лингвисты разделились во мнениях: считать ли послелог наречием, предложным наречием, предлогом или особой частью речи. Практически фразовый глагол – комбинация обычного (заурядного) глагола и наречия или предлога, а иногда наречия и предлога вместе, которая составляет семантико-синтаксическую единицу.

3. Проблемы восприятия, узнавания, сличения, дифференциации запоминания, а соответственно и употребления связаны в основном с огромным количеством фразовых глаголов и их характеристик в речи, количество которых постоянно растет, полисемия, подвижность послелога, трудности в переводе начинаются тогда, когда значение комбинации фразовый глагол + послелог в целом отличается от значений каждого элемента в отдельности.

4. К какой области языка относятся фразовые глаголы: к лексике или грамматике? Определив это, нетрудно определиться какого рода задания следует применять для контроля степени усвоения учащимися фразовых глаголов. В настоящее время ведется работа по созданию промежуточных и контрольных тестов с использованием компьютера