Geum.ru

Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума

Вид материалаКнига

Содержание


К.С. Кричевская (Пятигорск) К ВОПРОСУ ОБ АДЕКВАТНОСТИ КОНТРОЛЯ АУДИОУМЕНИЙ
Подобный материал:
1   ...   63   64   65   66   67   68   69   70   ...   75

К.С. Кричевская


(Пятигорск)

К ВОПРОСУ ОБ АДЕКВАТНОСТИ КОНТРОЛЯ АУДИОУМЕНИЙ


Если объект усвоения совпадает с объектом контроля, то бесспорно, верно методическое правило: чему и как учишь, то и проверяешь. Однако с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранным языкам наблюдается определённое несоответствие между целью и технологией формирования аудиоумений, с одной стороны, и подходом к итоговому, аттестационному контролю, с другой.

Проанализируем и сравним программные требования по аудированию за неполную среднюю (9 класс) и полную среднюю (11 класс) школу. Общими для обоих этапов являются: однократность предъявления текста в естественном темпе, живая или механическая речь, построенная на знакомом материале за соответствующий период; допускается включение незнакомых слов (соответственно, 2-3% и 3-4%), наличие которых не препятствует пониманию связного текста, длительность звучания которого составляет 2-3 мин. (9 класс) и 3-5 мин. (11 класс). Только для неполной средней школы в эти требования включено уточнение: «понимание иноязычной речи монологического и диалогического характера», использование догадки для понимания содержания аудиотекста (АТ), при этом дифференцируются основная и второстепенная информации (Программа по ИЯ 1997, с. 153 и 157). Требования по 9 классу более детализированы, на наш взгляд. Развивать виды рецептивной речедеятельности предполагается по таким направлениям: АУ при непосредственном диалогическом общении и аудирование связных текстов при опосредованном общении. Прагматический аспект выражается в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения, к состав которых включается и цель-мотив понимания информации на слух, и её дальнейшее применение в зависимости от социального статуса слушающего и других факторов. [5] Уточняются в программе виды текстов: диалогические, занимательные рассказы, небольшие истории, сказки, краткие и несложные аутентичные прагматические тексты (прогноз погоды, объявления в аэропортах, программы радио и телепередач), личные письма и т.д. – все сгруппированы в соответствии с возрастными интересами, уровнем развития и конкретными целями обучения на разных стадиях.

Показатели сформированности АУ логично подразделяются на качественные и количественные, на основные и дополнительные, от которых зависит оценка.

К основным показателям относят:
  1. количество понятных фактов;
  2. правильность понимания фактов;
  3. глубина понимания:
    1. причинно-следственных связей
    2. идеи, смысла сообщения
    3. подтекста
    4. позиции автора, его коммуникативного намерения.

Дополнительные показатели трактуются так:
  • однократность/двукратность предъявления текста
  • время звучания
  • наличие функциональных помех
  • наличие опор
  • использование невербальных средств.

Соотнесём перечисленные показатели с уровнями понимания. Основные показатели понимания информации АТ (пункты 1 и 2) касаются понимания эксплицитной информации на уровне содержания (кто, что, где, сколько). Все остальные (пункт 3 и подпункты) предполагают понимание имплицитной информации на уровне смысла (почему, зачем, отчего, как). Дополнительные же показатели носят экстралингвистический характер, и их учёт при оценивании может быть только вспомогательным, дополняющим.

Что касается приёмов контроля, то методисты рекомендовали сбалансированное сочетание традиционных и текстовых форм контроля; не исключалось использование родного языка учащихся, поскольку далеко не все ученики хорошо владеют иноязычной устной речью, чтобы передать понятую информацию. Однако удельный вес текстового контроля практически был невелик, хотя АУ, в первую очередь, следует контролировать средствами именно с рецептивной ориентацией, каковыми являются тесты.

Описанный выше подход к реализации контроля АУ, на наш взгляд, адекватен поставленным целям: контролируются положительные достижения по запланированным объектам (а не ошибки) на уровнях содержания и смысла текста. Как учим – так и контролируем.

В программе по ИЯ для общеобразовательных учреждений отрадно отметить наличие образцов тестовых заданий [6, c. 120-129] по рецептивным и активным видам речевой деятельности. Эти развёрнутые методические экспликации включают:
  • мотивированное задание (ситуация общения);
  • инструкцию по выполнению;
  • продолжение инструкции;
  • способы выполнения задания учителя и ожидаемые реакции учащихся;
  • способы оценивания;
  • примечания (весьма подробные).

Введённый ЕГЭ по ИЯ и по содержанию и по форме побуждает к пересмотру многих методических положений в обучении аудированию, и особенно, контролю АУ. Анализ демонстрационных вариантов текстовых заданий ЕГЭ (2003) по всем ИЯ показал, что они почти идентичны в области аудирования и включают три группы тестовых заданий.

В задании В1 предложено прослушать пять кратких разнотематических высказываний (во французском и немецком языках есть намёк на ситуативную соотнесённость) и затем найти соответствующее утверждение по теме микровысказывания из числа шести предложенных (один дистрактор). Фактически – это резюме (выводы, главная мысль) по каждому высказыванию, но они почему-то так не названы, хотя это облегчило бы громоздкий поиск соответствия между пятью высказываниями и шестью утверждениями. Результаты вносятся в заготовленную таблицу.

В группе заданий А1-А7 (в английском варианте – это В2-В7, где не меняется буквенный код, но задание иное) предлагается прослушать диалог (разговор по телефону, интервью), достаточно объёмные и многоплановые по тематике, а затем из семи утверждений в текстовом задании определить, какие соответствуют теме (фактам) диалога, какие – нет. Своё мнение ученик фиксирует цифрами 1 (да) и 2 (нет), которые ставит справа. Восприятие на слух диалогических текстов достаточно сложное, считают методисты, что ещё будет усугубляться самой обстановкой ЕГЭ. Однако, контроль понимания осуществляется по случайным фактам, характерным для монологического текста.

Третья группа тестовых заданий А8-А12/13 (в английском варианте А1-А7) предлагает прослушать пять-шесть коротких разнотемных информативных текстов и под соответствующим номером прочитать вопрос, на который выбрать один правильный ответ из четырёх предложенных вариантов, обведя его кружочком слева. Во время выполнения тестов экзаменующийся фиксирует в черновике свои ответы во всех трёх группах тестов по-разному, а в конце должен все ответы перенести в сводный бланк № 1 (только для аудирования!).

Мы подсчитали, что за 25 минут, которые отводятся на контроль АУ, учащийся должен воспринять на слух 12-13 разнородных по тематике сообщений (не всегда коротких и мотивированных) и ещё объёмный политематический диалог, где каждая реплика фактически является микротекстом. Таким образом, число предъявляемых сообщений фактически увеличивается до 18-20. В то время как восприятие на слух цельного сюжетно-фабульного текста в рамках ЕГЭ было бы адекватно процессу формирования АУ, позволило бы во всей глубине и полноте осуществить контроль, учесть показатели понимания, избежать стрессов и мн. др.

Что касается самих тестовых заданий, то они фактически все на множественный выбор, где правильный ответ (из 3-4 возможных) не всегда однозначно верный.

Вряд ли предлагаемые типы тестов соответствуют требованиям валидности, надёжности, эталонности, т.к. они проверяют разрозненные, даже случайные элементы содержания, и каждый раз на новом текстовом (не связанном единой сюжетной линией) материале, справиться с которым под силу лишь учащимся, владеющим ИЯ на «пороговом уровне», а это – ученики спецшкол или классов с углублённым изучением ИЯ.

Количество и тестов и текстов велико, громоздко и никак не укладывается в заданные 25 минут.

В плане технологии проведения тестирования тоже много недоработок: 1) нужно ли разъяснять до первого прослушивания статус отправителей и проблему сообщений, ситуаций и т.д.; 2) сообщать ли варианты ответов, суждений, утверждений до первого или второго прослушивания АТ, и какую инструкцию дополнить перед вторым прослушиванием, а её обязательно надо дополнить, уточнить после первого прослушивания (например, В1, А1-А7, В2 и др.); 3) как рациональней организовать поиск правильных утверждений-ответов? Ведь их в заданиях от пяти до десяти, и после каждого микротекста придётся перечитывать и анализировать все ответы. Согласитесь, что это очень громоздко. А в результате – не реализуется контроль понятой на слух информации ни по объёму, ни по глубине причинно-следственных связей, идеи, смысла. Контролируются случайные данные, не всегда относящиеся к основной информации.

Создавшийся разрыв между тем, как и чему учили и проверяли в области аудирования на протяжении всех лет обучения в школе, и тем, как предлагается осуществлять итоговый контроль в ЕГЭ по всем ИЯ, поставил и учителей, и учеников, и методистов в трудное положение, выход из которого предстоит искать сообща. Настораживают высказывания административных работников от образования, которые предлагают по результатам ЕГЭ судить о работе школы, учителя, о его профессиональной компетентности.

Библиография:
  1. Барышников Н.В. Методика обучения второму ИЯ в школе. – М., Просвещение, 2003.
  2. Брейгина М.Е., Вайсбурд М.Л. и др. Контроль речевых умений в обучении ИЯ. Под ред. В.С. Цетлин. – М., Просвещение, 1970.
  3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. – М., АРКТИ, 2003
  4. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по ИЯ в 2002-2003 уч.г. – ИЯШ, 2003, № 4. – С. 7-9, 9-19, 20-29; ИЯШ, 2003, № %. – С. 2-12.
  5. Кричевская К.С. Управление иноязычной познавательной деятельностью чтения с помощью тестов//Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сб. науч. тр. ПГЛУ. – Пятигорск, 2000. – С. 101-111.
  6. Программа для общеобразовательных учреждений. ИЯ. – М., Просвещение, 1997.