Geum.ru

Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума

Вид материалаКнига

Содержание


М.А. Таова (Нальчик) ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Подобный материал:
1   ...   49   50   51   52   53   54   55   56   ...   75

М.А. Таова


(Нальчик)

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА


Интерес к проблеме Общения в современной педагогике сохраняет свою актуальность. Но при этом в значительной степени изменяются аспекты исследования: акценты смещаются в сторону осознания объекта обучения (ученика) как представителя определенного этноса. Сказанное, в свою очередь, свидетельствуют о смене научной парадигмы общения и, в частности, педагогического общения (ПО) как «специфической формы взаимодействия между людьми посредством языка» (И.А. Зимняя, цит. по [Хараева 1989:23] ) к пониманию ПО как специфической формы взаимодействия между этносами посредством языков (Разрядка наша М.Т.).

Обращение к этнокомпаненту в ПО как речевому общению, т.е. одновременному сосуществованию языка А и языка Б, а согласно Э. Пульгинелли Орланди, в концепции Ж. Отье гетерогенность (различие) предстает скорее как смещение (а + в), причем а и в различны и выделимы (определенным образом данные и гомогенизируемые) дает основание исследователю по-новому взглянуть на решение такой проблемы как Понимание, тесно связанной с эффективностью обучения. ПО, в нашем случае, происходит в рамках национально-русского двуязычия, развивающегося в условиях поликультурного пространства. Следовательно, в ПО включается новый структурный компонент «этноязык», с помощью которого проходит процесс Понимания любого учебного предмета. Этот ДРУГОЙ ЯЗЫК становится структурной единицей, способствующей развитию и взаимодействию участников коммуникации в рамках ПО.

В связи с этим нами выделяются три составляющие системы ПО: взаимодействие родного (этноязыка) ⇔ русского языка (на котором проходит обучение) и метоязыка (терминосистема). В данном случае коммуникативный акт общения выступает в виде следующей модели (ср. Долинин 1985:13):

Адресант (преподаватель) канал Сообщение связь Адресат (ученик) Перевод

(рус.яз.→этнояз.) пространство Время обработка Информации связь Перевод (этно.яз

. рус.яз.): пространство Время возврат Информации канал Ученик поиск



пространство ВремяТерминосистема (понимания структуры незнания) (термин [Патрик Серио 1999:23]).

Таким образом, для билингва следует отметить расширение последовательно-временного пространства Понимания, результатом которого является «заторможенное» понимание учебного предмета. Следствием этого, мы считаем, речь преподавателя в ПО должна быть медленней повседневной речи, с одной стороны, с другой - язык термино-системы, требующий специального исследования, становится «иностранным» языком не только для билингва, но также и для носителя русского языка, для которого русский язык является родным (материнским) вследствие того, что каждый предмет имеет свой детерминизированный язык.

В целом, под ПО как фактором обучения, вслед за В.А. Канн-Каликом, Г.А. Ковалевым, мы понимаем профессиональное по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качества и эффективности субъектно-объектное общение учителя с учащимся, которое обеспечивает оптимизацию воспитания и обучения предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, рассмотрение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся и развитие коллектива класса, создание условий для разработки у учащихся умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля [Кан-Калик, Ковалев 1985:65].

Такое понимание ПО дает возможность исследователю выделить в акте коммуникативного общения парадигму Сотрудничество, с учетом профессиональной направленности обучаемого, включающую в себя следующие этапы коммуникативного сотрудничества (КС), изучение которого необходимо вести в парадигме структурной единицы «этнокультура»:

I-й этап КС: Потребность;

II-й этап КС: Желание;

III-й этап КС: Готовность;

IV-й этап КС: Взаимопонимание;

V-й этап КС: Взаимотерпение;

VI-й этап КС: Взаимодействие;

VII-й этап КС: Управление: а) ориентирующее; б) побудительное; в) стимулирующее; г) корректирующее; д) диагностирующее; ж) координирующее;

VIII-й этап КС: Реализация: а) участие; б) диалог; в) совместный поиск;

IX-й этап КС: Результат.

Библиография:

1. Хараева Л.А. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. - Горький: ГПИ им.М. Горького, 1989, с.22-29.

2. Пульгинелли Орланди, Э. К вопросу о методе и объекте анализа дискурса // Квадратура смысла. -М: Прогресс 1999, с. 197-224.

3. Серио, П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла. - М.: Прогресс 1999, с.12-53.

4. Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1985. - 287с.

5. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - М.: 1985, №4, с.9-16.