Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI международного научно-методического симпозиума
Вид материала | Книга |
СодержаниеГ.В. Захарова (Волгоград) ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ |
- Рекомендации секции «Проблемы строительства долговременных инженерных сооружений, 42.79kb.
- В сборнике представлены тезисы докладов и выступлений участников научно-практической, 1959.73kb.
- Программа II международного научно-методического симпозиума электронные ресурсы в непрерывном, 138.61kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Инновации в образовании. Перемены к лучшему?, 587.46kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 3245.75kb.
- Н. Д. Кондратьева Институт экономики ран экономический факультет мгу им. М. В. Ломоносова, 4617.88kb.
- График выступлений участников Пятых Свято-Михайловских Чтений с лекциями-беседами 17-20, 161.32kb.
- Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
- М. В. Ломоносова Российское Общество Ириса Задачи Международного сотрудничества ирисоводов, 114.55kb.
Г.В. Захарова
(Волгоград)
ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ
В рамках коммуникативной ориентации преподавания иностранных языков в Германии в 70-80-х годах велась дискуссия о возможности заимствования целей обучения из критической теории воспитания и коммуникативной дидактики, ставящих во главу угла обучения и воспитания «дискурс».
Понятие «дискурс» было заимствовано дидактикой иностранных языков из критической теории общества Ю. Хабермаса как непосредственно, так и опосредовано через критическую теорию воспитания и коммуникативную дидактику. Непосредственное влияние теории Ю. Хабермаса, его универсальной прагматики, на дидактику иностранных языков осуществлялось через использование понятия «коммуникативная компетенция" для описания целей обучения иностранным языкам (Habermas J. 1971; 1976).
В задачу универсальной прагматики (теории коммуникативной компетенции), являющейся частью критической теории общества, согласно Ю. Хабермасу, входит анализ общих структурных свойств высказываний на двух уровнях: на уровне употребления и уровне содержания. Из этой двойственной структуры речи Ю. Хабермас выводит две основные формы коммуникации: коммуникативные действия, которые осуществляются на уровне предметов и связаны с невербальными действиями и дискурс. Дискурс является чисто языковым действием, в котором проблематизируется и обосновывается требование значимости ценностных притязаний коммуникативной деятельности. Как проблематизация «мнений и норм» он только тогда возможен и имеет смысл, когда субъекты с принципиально равными возможностями коммуникативной деятельности суверенно и свободно осуществляют между собой языковые действия. Дискурс служит нахождению истины в согласии и является всегда предвосхищением идеальной речевой ситуации с равноправными коммуникантами (Habermas J. 1971).
Модифицируя категории универсальной прагматики для дидактики иностранных языков, методисты рассматривают дискурс как метауровень коммуникативной деятельности, воплощённый в идеальной речевой ситуации, в которой отсутствует принуждение к деятельности, а в качестве единственного мотива остаётся кооперирующая готовность к пониманию (Moser H. 1976; Pauels W. 1983). При помощи метакоммуникации становятся ясными отношения участников разговора друг к другу, вскрываются отношения зависимости, которые могут быть одновременно аннулированы в процессе дискурса. Метакоммуникация способствует эмансипации процесса образования, который реализуется через проекты в виде метаурока. Преподавание как область отношений между учителями и учащимися само становится предметом коммуникации, дискурса, и, поскольку эта коммуникация происходит на уроке, содержанием урока. Это способствует повышению чувства ответственности группы класса, делается прозрачным преподавание. Посредством участия группы класса в управлении создаются и изменяются условия работы, допускающие создание идентичности (Schäfer K.H. 1976; Schäfer К.Н./Schaller К. 1973).
Для организации метакоммуникации представители общей коммуникативной дидактики предложили трёхфазный проект преподавания, включающий фазу обычного урока, который записывается на магнитофон, с привычными формами взаимодействия, характеризующимися доминантой учителя, метаурочную фазу, предполагающую анализ урок и проектную фазу, на которой сознательно практикуется сокращение доминанты учителя и возрастание активности учащихся. Предлагается не ограничиваться дискуссией о преподавании, а переходить в фазу процессов изменения, на которой из коммуникативного опыта в ситуациях деятельности возникает новый опыт, дающий возможность новой деятельности. Это требование общей коммуникативной дидактики реализуется на третьей фазе вышеназванного трёхфазного проекта урока, на котором изменённые стратегии деятельности выливаются в попытку симметричного участия в коммуникативных процессах (Рорр W. 1976; Bonn Р., 1973; Pauels W. 1983).
В методической литературе был поставлен вопрос, правомерно ли настаивать на заимствовании модели дискурса для преподавания иностранных языков, реализуемо ли это, не является ли это недостижимым представлением идеала, особенно если учитывать то, что дидактическая модель должна быть применима для всех уровней успеваемости по предмету (Schwerdfeger I.С. 1976; Pauels W. 1983; Baacke D., 1976). Поскольку осуществление симметричного распределения шансов предполагает всегда определённую степень лингвистической компетенции, было подвергнуто сомнению требование тренироваться в проведении дискурсов уже с первых уроков преподавания иностранных языков (Piepho H.-E. 1979). Было предложено использовать его лишь на фазе применения, что позволяет осуществлять это на иностранном языке (Brockhaus W. 1979). Дискутировался также вопрос о допустимости использования родного языка при проведении дискурса (Dietrich L, 1973; Hüllen W., 1976). P. Циммерманн предложил отклонить способность к философскому дискурсу как самостоятельную, специфическую для преподавания иностранных языков цель. Но с точки зрения того, что преподавание иностранных языков в общеобразовательных школах всегда охватывает и воспитательные аспекты, исследования Ю Хабермаса в области универсальной прагматики, по его мнению, имеют принципиальное значение для преподавания вообще и тем самым для преподавания иностранных языков (Zimmermann R. 1984).
В связи с обращением методистов к категории «дискурс» при определении целей обучения в качестве одной из основных задач исследований методики обучения иностранным языкам стала разработка дидактических и методических стратегий, которые должны были сделать возможным такое преподавание иностранных языков, которое позволило бы учащимся принимать участие в дискурсе на иностранном языке (Pauels W., 1983).