Е. С. Евдокимова кандидат педагогических наук, доцент

Вид материала

Документы

Содержание Поликультурная компетентность воспитателя как условие развития психологически безопасной образовательной среды в многонациональн Сфера индивидуальности На начало обучения Особенности работы в многонациональной Психологическая безопасность образовательного процесса как условие обеспечения психологического здоровья школьников Ценностное отношение к педагогической деятельности как механизм формирования психологически безопасной образовательной среды Волгоградского государственного педагогического университета Дестабилизация психологической безопасности образовательной среды вследствие влияния фактора профессиональной деформации личност Представления студентов о психологически Обеспечение здоровьесберегающего пространства семьи и образовательного учреждения

Подобный материал:

• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3919.5kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3936.51kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3924.08kb.
• Программа воспитания и обучения в детском саду, 3718.01kb.
• Декан, кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Шустова Доктор педагогических наук,, 538.89kb.
• Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
• Пошедіна О.І. Україна-нато (Запитання І відповіді): Науково-популярне видання / Колектив, 821.28kb.
• А. А. Левицкая, кандидат педагогических наук, доцент, 158.25kb.
• Учебное пособие для высших учебных заведений, 3487.39kb.
• Программа факультативных занятий для учащихся 6 класса общеобразовательных учреждений, 76.17kb.

ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОЙ ГРУППЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ


И.В. Липова

старший воспитатель

МДОУ Центра развития ребенка – детского сада №28, г. Волгоград


Более полувека назад, предвидя суть грядущих преобразований в России, философ-педагог А. Ильин писал: «Когда мы помышляем о грядущей России, мы должны, прежде всего, поставить перед собой основной вопрос: на чем мы будем строить грядущую Россию?». На чем и с кем?

Пришло время думать… Для всех нас очень важно научиться жить вместе, осознать, что наша способность ценить каждого без исключения человека является нравственной основой мира, безопасности и диалога между культурами.

Нет на свете двух абсолютно одинаковых людей. Все мы отличаемся друг от друга внешностью, характером, манерой поведения, взглядами на жизнь. Постоянно меняющийся мир требует поиска смыслов сущест­вования каждого человека на этой планете, не взирая на его расу, вероисповедание, территорию проживания и т. д. Волгоградская об­ласть как самостоятельный субъект РФ является многонациональной. Жители бывших союзных рес­публик переехали к нам, и одной из причин изменения содержания воспитательно-образовательной работы стало изменение национального состава воспитанников. Каждая категория имеет свои специфические особенности адаптации к новым для них экономи­ческим и социальным условиям.

Проводя параллель между национальными культурами (русской, армянской, украинской…) нашего региона, можно с уверенностью сказать, что все они в своей совокупности имеют общие нравственные ценности. Важно начинать развивать их в раннем детстве, когда закладываются основы личности.

Невозможно воспитать ребенка, используя алгоритм. Каждый малыш – это сложная система, которую не сделать на заказ, в угоду кому-то, но можно направить его развитие. А в дошкольном возрасте никто не может это сделать лучше, чем компетентные воспитатели. Именно они лучше дру­гих видят, в чем состоят потребности и особенности поведения детей разных культур. Именно они обращают внимание на необходимость формирования интернациональных чувств и создание в многонациональном коллективе благоприятного психологического климата.

Конечно, педагог не сможет, как бы это ему не хотелось, привить любовь ко всем этносам, с которыми ребенок соприкасается, но показать особенности этих культур, выявить причины того или иного поведения, показать исторические предпосылки его поведения, тем самым сформировать к нему толерантность в его компетенции.

Осуществлять процесс обучения и воспитания дошкольников в поликультурной среде может только педагог, владеющий поликультурной компетентностью. А, как показывает проведенное нами специальное педагогическое исследование в различных дошкольных образовательных учреждениях, большинство воспитателей г. Волгограда испытывает определенные затруднения при работе в многонациональной группе дошкольников. Причиной этого является отсутствие у педагогов компетенций, необходимых для эффективной работы в поликультурной среде, или их недостаточная сформированность.

Значительный вклад в разработку проблемы развития поликультурной компетентности воспитателя внес Дмитриев. Он выделил уровни развития личности поликультурного педагога:

Обучение толерантности – первый, начальный и очень важный уровень в становлении поликультурности воспитателя. Этот уровень предполагает развитие у педагога терпимости к культурным различиям и либерального отно­шения к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными или абсурдными. На этом уровне вряд ли можно ожидать, что толеран­тная личность будет радоваться или восхищаться культурными различиями окружающих.

Между тем только с помощью толерантности нельзя развить подлинно гуманную, поликультурную и демок­ратическую личность. Важны и другие действия, такие, как умение понимать и при­нимать культурные отличия, что составляет содержание следующего уровня поликультурной личности, который предполагает изучение и оказание поддержки культурным различиям.

Уважение культурных различий – третий уровень поликультурного становления личности. Уважение предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий.

Утверждение культурных различий – следующий уровень поликуль­турного становления личности. Его труднее всего достичь и детям, и взрослым. Человек утверждает себя и свою идентич­ность лучше всего в процессе деятельности. На этой стадии человек понимает, что толерантности, понимания, принятия и уважения культурных различий уже недостаточно: необходима активная позиция.

На основе выше сказанного мы определили, что педагогическая деятельность едва ли не единственная, для которой поликультурный опыт педагога, его постоянное самовыражение в культуре являются основными условиями профессионального и культурологического развития его и воспитанников.

С октября 2006 года в Муниципальном образовательном учреждении Центре развития ребенка – детском саду № 28 разрабатывается и апробируется модель «Развития поликультурной компетентности воспитателя», которая направлена на осознание педагогами своей роли в трансляции культуры будущему поколению.

При построении этой модели мы исходили из того, что каждый ее компонент должен стимулировать развитие профессионально-педагогической компетентности воспитателя и способствовать качественным изменениям в сферах его индивидуальности для работы в поликультурном коллективе дошкольников.

Критериями поликультурной компетентности мы считаем их цели, ценностные ориентации, знания, способности и умения.

В связи с этим, описание целевого компонента модели развития поликультурной компетентности воспитателя отражает систему профессионально важных свойств и качеств, проявляющихся в семи основных сферах индивидуальности, формирование которых обеспечит развитие способностей педагога и выступит в качестве компетенций, необходимых для работы в поликультурной среде.

Мотивационная сфера. Наличие мотивов деятельности и успеха, стремление к достижению эффективного сотрудничества с ребенком и его родителями как представителями другой культуры, желание предупредить возникающие межкультурные противоречия, потребность в оказании действенной помощи ребенку с целью оптимизации процесса его адаптации.

Интеллектуальная сфера. Гибкость, оперативность и критичность мышления, знания об особенностях других культур и религий, толерантное мышление, отсутствие стереотипов, умение определить проблему и объект конфликта, знание о прогнозировании, предотвращении, способах разрешения межэтнических конфликтов, интуиция, мобильность.

Эмоциональная сфера. Толерантность, доброжелательное отношение к представителям других культур, их жизненному и культурному опыту, контактность, уверенность в необходимости культурного взаимодействия, бесконфликтность, эмоциональная стабильность, отзывчивость, доброта, дружелюбие, экстравертность, коммуникабельность, эмпатия, умение управлять эмоциональной атмосферой в поликультурном коллективе.

Волевая сфера. Умение избегать ситуации доминирования, терпимое, ровное и благожелательное отношение к детям независимо от их национальной принадлежности, вероисповедания, цвета кожи; настойчивость в решении, как педагогических задач, так и поликультурных проблем воспитанников.

Предметно-практическая сфера. Способность к постановке проблем и нахождению способов их разрешения; система умений и навыков для решения задач поликультурного взаимодействия и продуктивного педагогического сотрудничества с опорой на жизненный опыт воспитанников.

Экзистенциальная сфера. Сформированная система духовно-нравственных ценностей, гуманистическое представление о многообразии культур и принципах их взаимодействия, осознание необходимости корректировки своей деятельности с учетом взаимодействующих в ней культур; рефлексивные процессы, осознанное отношение к своей индивидуальности и индивидуальности ребенка, культурная самоидентификация.

Сфера саморегуляции. Педагогическая рефлексия, самоанализ, самооценка, самоконтроль, критичность, учет ошибок и промахов при планировании своей профессиональной деятельности в поликультурном коллективе; способность видеть себя глазами ребенка – представителя иной культуры, совершенствовать свои личностные качества и стиль общения в поликультурной среде.

Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов.

На подготовительном этапе определялись цели, гипотеза, задачи эксперимента, проведено наблюдение за педагогами. Были разработаны следующие диагностические средства:

• устный опрос по выяснению факта знания (незнания) педагогами многонациональных коллективов воспитанников и обращения (необращения) к специальной литературе;
  
• анкеты по определению отношения педагогов к специфике работы в поликультурном коллективе и по определению отношения педагогов к субъектам поликультурного образования;
  
• карта «Самооценка поликультурной компетентности педагога»,
  
• упражнение, направленное на выявление навыков ведения диалога;
  
• упражнение «Войди в роль мигранта».
  

Критериями оценки эффективности процесса развития поликультурной компетентности воспитателя в нашем эксперименте были определены:

• динамика в уровнях развития сфер индивидуальности педагогов;
  
• динамика отношения педагогов к поликультурной стратегии в образовании;
  
• эффективность проведения в МОУ воспитательной работы поликультурной направленности;
  
• повышение интереса воспитанников к этнопсихологической и межкультурной тематике, их участие в конкурсах и ролевых играх.
  

Анализ результатов по данным анкетирования подтвердил мотивацию у педагогов к приобретению специальных знаний, навыков и умений в области интернационального воспитания. Отметив, что выбор вариантов ответа на некоторые вопросы всех трех анкет вызвал затруднения у участников опроса, мы сделали вывод, что поскольку не всем педагогам было легко определить свою позицию или разделить ее с нами - у них поликультурная компетентность не сформирована или сформирована частично.

Выяснилось, что самые «проблемные» зоны индивидуальности представлены интеллектуальной и мотивационной сферами. Это выражается в недостатке знаний сущности поликультурного коллектива воспитанников, в отсутствии стремления овладевать недостающими знаниями и способами работы в многонациональной группе детей. Кроме того, осуществление саморегуляции, к которой педагоги выработали свое отношение на основе рефлексивных процессов в условиях профессиональной деятельности, здесь – в условиях работы в многонациональной группе – вызывает у них затруднения. Результаты самооценки в эмоциональной сфере объясняются присущей педагогам эмоциональной неустойчивостью, недостаточно развитыми умениями управлять эмоциональными состояниями, склонностью к переживанию собственной неуспешности и пр., что вызывало затруднения в оценке умений и навыков для решения задач межкультурного взаимодействия (предметно-практическая сфера). Многие педагоги отмечают у себя наличие гуманистического представления о многообразии культур и общечеловеческих принципах их взаимодействия, однако не относят это к профессионально-важным ценностям (экзистенциальная сфера). Этим мы объясняем отсутствие целенаправленности и настойчивости, необходимых для развития поликультурной компетентности (волевая сфера).

На формирующем этапе эксперимента была реализована программа, включающая в себя научно-практические семинары, мониторинг, мероприятия выездного характера, специальную работу с родителями просветительского и рекомендательного характера.

Анализируя этот этап, можно констатировать, что проведение обучения, связанного с учетом национально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса в поликультурном коллективе, с учетом психологических особенностей обучаемых и их жизненного опыта себя оправдало. Действительно, если существуют пробелы в понимании простых коммуникационных или аккультурационных стратегий, то воспринять более сложные, такие как технологии межкультурных коммуникаций, возможно только при нестандартном подходе к воспитательному процессу.

Параллельно с формирующим экспериментом проводились наблюдения за деятельностью педагогов, осуществлялся анализ их работы, проводилась оценка результатов выполнения заданий. Вместе с тем на контрольном этапе были предусмотрены специальные замеры развития свойств и качеств индивидуальности педагогов, значимых для их подготовленности к профессиональной деятельности в поликультурном коллективе воспитанников и определение уровней развития поликультурной компетентности педагогов.

Были выделены 3 уровня подготовленности педагога к работе в поликультурном коллективе: непродуктивный, репродуктивный и продуктивный.

Баллы по карте самооценки	Уровень компетентности
1-3	низкий (непродуктивный)
4-5	средний (репродуктивный)
6-7	высоким (продуктивным)

При помощи диагностической карты замерялись уровни свойств и качеств индивидуальности педагогов, значимых для их профессиональной деятельности в поликультурном коллективе воспитанников и оценивалась динамика их развития.

После проведения научно-практического семинара педагогам предлагалось еще раз заполнить карту самооценки. Это позволило при анализе результатов развития поликультурной компетентности у этих педагогов оценить изменения, которые произошли в индивидуальном компоненте.

Сфера индивидуальности	Распределение педагогов по баллам, чел.
На начало обучения	На конец обучения
1-3	4-5	6-7	1-3	4-5	6-7
Интеллектуальная	29%	62,7%	8,3%	7,7%	38%	54,3%
Мотивационная	16,5%	61,3%	22,2%	0,9%	32,7%	66,2%
Эмоциональная	28,2%	47,9%	23,9%	11,2%	61,7%	27,1%
Предметно-практическая	40%	36,4%	23,6%	13,3%	48,3%	38,4%
Саморегуляции	28%	56,8%	15,2%	12,9%	61,7%	25,4%
Волевая	20,2%	55,4%	24,4%	14,4%	56,6%	29%
Экзистенциальная	21,1%	40,2%	38,7%	8%	40,1%	51,9%

Качественный анализ полученных данных показал, что положительные изменения произошли во всех качествах и свойствах сфер индивидуальности.

Таким образом, результаты эксперимента подтверждают, что поликультурная компетентность воспитателя будет развиваться, если будет осуществлена специальная подготовка в форме дополнительного образования и самообразования на основе комплекса научных подходов.


ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОЙ

ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА


Е.Н. Михина, И.В. Липова

МДОУ Центр развития ребенка – детский сад №28, г. Волгоград


В дошкольных учреждениях нашего города дети из нерусских се­мей составляют от 18 до 80% воспитан­ников. Это азербайджанцы, вьетнамцы, армяне, афганцы, чеченцы и т.д. Они по-особому переживают приход в детский сад. Травмирующим фактором для них становится не только отрыв от мамы, с которой в тесном контакте они провели первые годы жизни, но и отрыв от при­вычной культуры и привычного языка. Некоторые дети на протяжении первого полугодия просто молчат. Психологическая травма бывает настолько велика, что может со­провождаться соматическими симпто­мами: ребенка тошнит, у него болит го­лова, нарушаются сон и аппетит... Поэто­му, самое главное, в первые дни пребыва­ния в детском саду - удовлетворить базо­вые потребности ребенка, чтобы ему бы­ло комфортно, хотя бы с физиологичес­кой точки зрения.

Уважительное отношение к традициям и культурным ценностям различных наций; сопереживание, взаимоуважение и взаимопомощь детей различных национальностей в процессе их общения; толерантность в отношениях между дошкольниками – есть основа благоприятного психологического климата, соответствующего принципам гуманного межличностного общения в многонациональной группе детского сада.

При таком межнациональном общении дети приобретают общественно-ценный опыт взаимоотношений с людьми различных национальностей.

На каждом из языков, представителями которы­х являются дети группы, воспитателям целесообразно знать та­кие простые выражения как: «Здравствуй», «До свидания», «Спасибо», «Пожа­луйста», «Извини», «Молодец, умница», «Хорошо», «Плохо». Это помогло бы де­тям почувствовать, что к ним проявляют интерес, что их культуру и язык уважают, а для русскоязычных детей это важный момент для проявления толерантности, любознательности.

Приобретение ребенком умения заимствовать интернациональное (культурные ценности) сопровождается одновременно накоплением опыта взаимодействия и сотрудничества с детьми разных национальностей в соответствии с принципами человеческой морали (взаимное уважение между людьми, человек человеку друг).

Сохраняя свою уникальность и своеобразие, МОУ Центр развития ребенка – детский сад №28 стремится сегодня к поиску нового, к созданию воспитательно-образовательной ауры, способной взрастить человека, исполненного любовью и добротой к другим культурам, человека, который сумел бы жить в многонациональной поликультурной среде.

Воспитатели стараются создать оптимальные условия, способствующие развитию культуры межнационального общения и взаимодействия. Умелое использование на­родных традиций воспитания в педагогическом процессе помогает ввести детей в мир этики человеческих взаимоотношений.

Педагоги обеспечивают взаимопомощь и позитивное взаимодействие воспитанников разных национальностей. Ребенок сопереживает настроению, состоянию других детей, с которыми входит в непосредственные контакты, усваивает образцы поведения, манеры, действия, поступки, свойственные представителям той или иной национальности.

И здесь очень важна поликультурная компетентность воспитателя, а именно знания об особенностях других культур и религий, толерантное мышление, умение управлять эмоциональной атмосферой в поликультурном коллективе, способность к постановке проблем и нахождению способа их разрешения.

В поликультурном пространстве этот вопрос особенно актуален, если ребёнок не будет знать культуру своего народа, он не сможет постичь культуру другой национальности. К сожалению, программа в детском саду не раскрывает в полной мере вопросы межэтнических отношений. Поэтому большую помощь в этом могут оказать занятия в кружках.

В нашем дошкольном учреждении работает кружок «Юные Россияне» (руководитель – Жаворонкова Т.Г., воспитатель высшей категории).

Программа кружка рассчитана на три года и состоит из трёх блоков:

1 блок «Светлячок» - вторая младшая, средняя группы; 2 блок «Лента времени» и 3 блок «Маленький эрудит» - старший дошкольный возраст.

Каждый блок разделён на циклы. Тема поликультурности звучит в циклах «Развитие основ социально-правого сознания» и «Народный календарь», во второй младшей группе цикл «Алёнушкины сказки», где дети знакомятся с бытом и традициями русского народа и народов других национальностей. Дети других национальностей знакомятся с традициями и обычаями русского народа. А русские дети – с традициями и обычаями детей других национальностей. Это не только обогащает познавательное развитие, но и воспитывает в детях толерантность.

В рамках кружка «Родничок» (руководитель Е.Н. Михина), который ведётся в средней группе, - развитие поликультурности ведётся через цикл занятий под общим названием «Вся семья вместе – так и душа на месте», где изучаются семейные ценности народов разных культур. Проводятся тематические вечера, где представители семей разных национальностей рассказывают о своих традициях, обрядах, национальной кухне. Так прошли дни Кореи, Армении, Азербайджана. И многие русские родители с большим уважением относятся к восточным заповедям касающихся взаимоотношений поколений, почитания старших.

В старшем дошкольном возрасте дети уже могут идентифицировать свою национальность и очень важно, чтобы воспитатель, проявляя поликультурную компетентность, помог осознать себя среди сверстников и найти своё место. В кружке «Этнос» (руководитель С.В. Палехова) в подготовительной к школе группе одной из главных задач является воспитание интереса и уважения к людям разных рас, национальностей и стран, к их жизни, традициям и обычаям, к их культурному наследию и привитие толерантности детям. Именно на занятиях этого кружка широко используются метод проектирования, выставки экспозиции, тематические вечера, игры-путешествия.

Ребёнок, воспитывающийся в поликультурной среде детского сада характеризуется:

• устойчивым интересом к знаниям исторического и этнографического характера;
  
• осознанием нравственной ценности добра, долга, ответственности;
  
• пониманием важности положительного отношения к природе, к себе, окружающим, к своим обязанностям;
  
• владением способами поведения, адекватными культурными ценностям народа;
  
• ярко выраженными коммуникативными проявлениями;
  
• использованием полученной информации в специально организованной совместной и самостоятельной деятельности (трудовой, изобразительной, игровой, музыкальной, конструктивной);
  
• ярко выраженным эмоциональным настроем.
  

Таким образом, мы считаем, что работа кружков является важным и неотъемлемым звеном в воспитании ребенка в поликультурном пространстве дошкольного учреждения. Проведя такую работу, мы ещё раз убедились в том, что дошкольный возраст – период активного познания мира и человеческих отношений и чем больше ребёнок будет знать о своей стране, её истории, достопримечательностях, тем больше условий для формирования зрелого гражданина и настоящего человека. Мы придерживаемся правила: для душевного собеседования, искреннего, открытого общения, для полнокровной человеческой жизни нужно иметь сердце, не запертое на замок. Освоенное в детстве, это нравственное правило может стать основой общечеловеческой культуры и помочь детям почувствовать себя уверенно и комфортно в рамках детского сообщества.


ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ

Л.В. Морозова

социальный педагог МОУ СОШ №29, г. Волгоград

Психологическая безопасность образовательного процесса – это состояние защищенности школьника от угроз его достоинству, душевному благополучию, позитивному мировосприятию и самоотношению.

Не вызывает сомнений, что психологическая безопасность – важнейшее условие полноценного развития ребенка, сохранения и укрепления его психологического здоровья. Психологическое здоровье, в свою очередь, - основа жизнеспособности ребенка, которому в процессе детства и отрочества приходится решать отнюдь не простые задачи своей жизни: овладевать собственным телом и собственным поведением, научиться жить, учиться, работать и нести ответственность за себя и других, осваивать систему научных знаний и социальных навыков, развивать свои способности и строить образ «Я». Поскольку психологическое здоровье – условие жизненной успешности и гарантия благополучия человека в жизни, очевидно, ни родителям, ни педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Поэтому забота о психологической безопасности и здоровье школьников стала обязательным целевым ориентиром в работе нашего образовательного учреждения. Однако следует отметить, что была и другая, не менее важная причина.

Микрорайон школы № 29 находится в зоне общежитий Тракторозаводского района. Здесь проживают в основном малообеспеченные семьи, семьи рабочих, а также здесь получали жилье вынужденные переселенцы и беженцы. Дети из этих семей составляют основной контингент обучающихся школы. А дети это особые: они не только из разных в социокультурном отношении семей, у них ослаблено здоровье, слабо развиты многие психические и познавательные процессы, как правило, значительно снижена работоспособность. Есть дети трудной судьбы, перенесшие разного рода психические травмы (алкоголизм в семье, потеря родителей и т.д.) Они склонны к раздражительности, вспыльчивы, имеют почти необратимые хронические изменения в нервной системе.

Почти десять лет на базе нашей школы успешно работали классы психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Сейчас, в силу финансовых причин, эти классы закрыты, но дети, имеющие различного рода эмоциональные нарушения, остались. Перед школой встал целый ряд вопросов: как обеспечить этим учащимся социально-педагогическую поддержку, заботу, содействовать в выборе оптимального варианта обучения, формы обучения, которая способствовала бы развитию ребенка, а главное, сохранению его биоэнергоресурсов.

В школе прошел целый ряд семинаров практикумов, круглых столов с участием преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета. В результате совместного анализа образовательной среды, педагогический коллектив школы пришел к пониманию того, что успешное решение поставленных задач возможно только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении, поддерживающего процессы развития личности и ее психологических потенциалов. А для этого, школа должна быть территорией безусловной психологической безопасности. Нами были определены некоторые специфические функции, выполняемые школой по отношению к детям социального риска, разработаны рекомендации педагогу в работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения.

Очевидно, что ни один педагог никогда сознательно и целенаправленно не стремится отбить у ребенка тягу к познанию или снизить веру в себя. Однако все чаще нам приходилось сталкиваться с такими явлениями в детской среде как: тревожность, агрессия, асоциальное поведение, снижение интереса к процессу познания, неадекватная самооценка и другие проявления психологического нездоровья детей и подростков.

Мы обратились к изучению причин сложившейся ситуации. Социально-психологической службой школы был проведен мониторинг, с целью изучения мнения обучающихся о качестве школьной жизни, результаты которого свидетельствуют об отсутствии тревожных симптомов по большинству показателей. Между тем, как известно, Всемирная организация здравоохранения в своем определении подчеркивает, что отсутствие болезненных симптомов – это отнюдь не достаточный показатель здоровья, которое трактуется, как состояние полного телесного и душевного благополучия человека. Здоровье, в том числе и психологическое, - это не только объективная, но и субъективная категория. Ребенок только тогда поистине здоров, когда он себя ощущает здоровым, когда он радуется своему здоровью. Наши исследования показывают, что у обучающихся школы здоровье занимает одно из доминирующих мест в системе ценностей, но при этом они полагают его недоступным для себя.

При посещении родительских собраний социальной службой школы стало ясно, что родители также озабочены проблемами безопасности ребенка в школе. Родителей волнует, всегда ли в школе обеспечена защита прав и достоинств ребенка, их волнует проблема конфликтности отношений детей между собой и школьников с педагогами. Родителей беспокоит, чувствует ли ребенок себя в школе понятым, принятым, позитивно оцененным, уважаемым и любимым вне зависимости от его академических успехов.

Следующим шагом в нашей работе было изучение вопроса, что же может разрушительно действовать на поведение подростка в школе, на его психику. Ведь психологические угрозы в отличие от экологических, террористических менее «видимые», а потому и более трудно контролируемые. Их очень трудно оценить. Ведь у детей различная степень эмоциональной ранимости, поэтому то, что кажется совершенно нормальным и безопасным для одного – для другого может иметь разрушительное влияние. Психологические угрозы глубоко переживаются детьми, но порой без внешнего проявления до определенного времени, пока не накопится достаточное для психического взрыва количество обид, страданий, что и проявится в открытых конфликтах, эмоциональных срывах, протестных реакциях, аддиктивном поведении ребенка.

Опасная особенность этих психологических угроз в том, что они действуют постоянно в течение длительного времени, а их источник – не некие непредсказуемые обстоятельства, а – взаимодействия учителя с детьми. Как в семье – самые близкие люди порой становятся друг для друга, поневоле и сознательно, источником страданий, так и в школе – самый озабоченный развитием и обучением ребенка человек, учитель, может стать иногда причиной детского невроза, неверия в себя.

При изучении психологических угроз мы воспользовались мудростью книги великого педагога В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям» и составили их список:

• скука;
  
• предельное напряжение умственных сил ребенка на уроке и в процессе выполнения домашних заданий;
  
• изматывающие, издергивающие нервную систему детей, эмоциональные и физические перегрузки;
  
• педагогический и родительский «психоз» отличных оценок
  
• многолетний временной цейтнот на уроке и при выполнении домашних заданий;
  
• нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками;
  
• недоверие к ребенку, к его желанию учиться, к его индивидуальности.
  

Этот перечень можно дополнить, выделив школьные факторы риска, остающиеся, по мнению исследователей, устойчивыми и трудно преодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах мира:

• стрессовая тактика педагогических воздействий;
  
• несоответствие методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка;
  
• недостаточная психологическая компетентность педагогов.
  

Изучив причины, вызывающие у ребенка стрессовые состояния, коллектив школы пришел к выводу, что забота о психологическом здоровье детей для нашей школы – не просто модная тенденция, а вопрос первоочередной важности. А начать нужно и можно с малого: с осознания причин того, почему, несмотря на все разговоры и усилия педагогов, психологическое здоровье детей оставляет желать лучшего. Как сделать так, чтобы школа стала для каждого ребенка территорией безопасности, не травмировала и разочаровывала, а помогала и воодушевляла. Мы считаем это возможным, но только в том случае, если психологическая безопасность в образовательном процессе будет обеспечиваться с той же обязательностью, как пожарная безопасность или санитарно-гигиенический режим в школе.

В свете сказанного с учетом контингента обучающихся, мы считаем приоритетными для школы следующие функции:

• реабилитационная. Подразумевает стремление к созданию учебно-терапевтической среды «школа-дом». Ведь школа, построенная как «дом», обеспечивает ребенку защиту и эмоциональную поддержку в самых разнообразных жизненных ситуациях: на уроке, в самостоятельной творческой работе, в игре, при выполнении бытовых поручений. Официальные отношения «учитель - ученики» заменяются семейной моделью «старшие-младшие».
  
• компенсирующая. Она связана с созданием ситуаций успеха, условий для раскрытия и самореализации во внеурочной деятельности учащихся, не являющихся успешными в обучении.
  

Педагогу следует помнить, что:

• организовывать учебно-воспитательный процесс необходимо так, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избегать неврозов, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ученика на всех этапах школьной жизни;
  
• воспринимать ребенка следует как субъекта педагогического процесса;
  
• необходимо как можно чаще создавать возможности для проживания ребенком ситуаций успеха, позволяющих преодолеть неадекватность самоотношения;
  
• учитель должен проявлять высокую эмоциональность, яркость, живость в изложении материала, в отношении к окружающему, педагогический оптимизм и веру в лучшее, веру в каждого ребенка, в его продвижение и личностный рост;
  
• необходимо учитывать индивидуальные особенности и возможности своих воспитанников, что позволит программировать деятельность, адекватную возможностям ребенка;
  
• не стремиться прореагировать на каждый ответ в классе, а внимательно и с интересом слушать, не оценивая ответы. Такое поведение способствует тому, что ученики начинают больше взаимодействовать друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым они оказываются в меньшей зависимости от учителя.
  

Все наработки, которые появились у нас в результате многолетней работы, помогают предупредить многие психологические проблемы, а главное оказать помощь каждому ребенку в развитии всех его природных потенциалов, в освоении культурного опыта, и способствовать его здоровью и успешности в условиях психологически безопасной образовательной среды.


ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


Н.В. Петрученя

старший преподаватель кафедры физической культуры,

теории и методики обучения физической культуре

Волгоградского государственного педагогического университета


Сегодня, в быстро меняющейся социальной действительности, статус личности определяется не только уровнем дохода, образованности, но и состоянием психического и физического здоровья. В ряду приоритетных ценностей человека здоровью безоговорочно отводится первостепенное значение. Возрастание ценности жизни, активного долголетия, степень личностного и профессионального самораскрытия всё чаще рассматриваются как критерии прогресса современного общества.

Педагогическая деятельность, являясь одной из самых сложных в силу ответственности за интеллектуальное и нравственное развитие растущего поколения, в силу непредсказуемости и отсроченности результатов, предъявляет особые требования к способности педагога осмысленно «со знанием дела», подходить к анализу своих действий и деятельности в целом (Н.Г. Зотова), что востребует у него достаточно высокий уровень физического и психического здоровья.

Проблема становления ценностного уровня в сознании личности будущего педагога в современной ситуации развития высшего образования является одной из наиболее важных, так как представляет фундамент всех жизненных и профессиональных устремлений личности. Поскольку основой ценностного сознания личности является система ценностных отношений, то именно они способствуют формированию более гармоничной, целостной и творческой личности будущего педагога. Ценностное отношение к педагогической деятельности отражает внутреннюю позицию личности к себе, как будущему педагогу, к общечеловеческим ценностям как источнику профессионального развития, к Другому как ценности.

Признание современной системой высшего педагогического образования гуманистических ориентиров воспитания, определило новое содержательное наполнение его целей: создание условий для развития личности будущего педагога, формирование его жизненных и профессиональных ценностей, которые определяют содержание жизненной философии будущих учителей. По мнению Н.Б. Крыловой (2000), в педагогической сфере ценности очень разнообразны, поэтому можно условно различать только группы базовых ценностей: ценности-добродетели (альтруизм, терпимость, эмпатия) и ценности жизнедеятельности (самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, поддержка).

Специфика педагогической деятельности состоит в том, чтобы ввести человека в мир педагогических ценностей. Кроме того, понимая образование как становление человека, необходимо отметить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений, навыков помочь им «обрести себя» выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения профессиональных и жизненных ситуаций, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Одним из возможных механизмов освоения личностью аксиологического пространства педагогической деятельности является использование ценностного потенциала физической культуры способного объединить духовные ценности физического воспитания и ценности двигательного характера. Их объединение запускает механизмы гармонизации физических и духовных составляющих целостной природы человека, способствует «пробуждению» стремления личности к саморазвитию, самосовершенствованию, изменению структуры мотивационно-познавательной сферы личности, актуализирующей знания о средствах, методах и формах развития психофизического потенциала молодого человека и активизирующей проявления психоэмоциональной сферы, предполагающей широкий диапазон эмоциональных переживаний, активной жизненной и профессиональной позиции и т.п.

Понимаемое в таком контексте физическое воспитание актуализирует процессы структурирования в сознании личности таких общечеловеческих ценностей, как: здоровье; признание уникальности и неповторимости человеческой личности; принятие себя и других в качестве ценности; психосоматический комфорт и благополучие, отражающий положительный эффект позитивного взгляда на мир и др. Встраивание общечеловеческих ценностей, которые аккумулируют профессию педагога, в палитру ценностей физкультурно-оздоровительной деятельности образовательного пространства вуза способствует более эффективному осознанию и принятию студентом ценностей педагогической деятельности.

Таким образом, ценностное отношение к педагогической деятельности предполагает формирование у студентов активного, деятельного отношения к своей телесной организации, к включению личностью в иерархию жизненных приоритетов ценностного потенциала физкультурно-оздоровительной деятельности для более полного духовного развития будущего педагога. Понимаемая в таком контексте физкультурно-оздоровительная деятельность является одним из решающих факторов в осознании ими идеалов, целей, требований, предъявляемых нормами, принятыми в профессии.


ДЕСТАБИЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВСЛЕДСТВИЕ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА


Н.В.Савва

преподаватель кафедры психологии

Волгоградского государственного педагогического университета


В последние годы повысился интерес к изучению социально-психологической среды обитания человека, хотя, как отмечается И.А. Баевой, проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет давнюю традицию в психологических исследованиях. Такие исследования находятся в контексте более широкого антропологического подхода, согласно которому подчеркивается единство человека и мира (А.С.Арсеньев, А.В.Аверин, Б.Г.Ананьев, М.Н.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, А.А.Леонтьев, В.П.Панферов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).

Малоизученным остается психологический компонент образовательной среды. Наименее изученными являются вопросы влияния психологических параметров образовательной среды на психологическое развитие и состояние ее участников, практически отсутствуют психологические технологии работы со средой в деятельности психолога системы образования, мало разработаны понятия качества образовательной среды и его психологическая диагностика.

Сегодня в науке обострился интерес к определению важного социально-психологического феномена психологической безопасности образовательной среды, который для школы является ведущим компонентом, влияющим на психическое здоровье субъектов учебно-воспитательного процесса. В качестве субъектов учебно-воспитательного процесса выступает, прежде всего, ребенок (дети дошкольного возраста, учащиеся младшего и среднего школьного возраста), взрослые (учителя, воспитатели, педагоги-психологи, социальные педагоги, руководители образовательных учреждений, родители), социальные институты образования, воспитания, социализации ребёнка (образовательные учреждения различных типов и видов, семья).

Исходя из того, что среда – это комплекс условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на человека; образовательная среда – часть социокультурной среды, система специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Безопасность, в свою очередь, такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество, ни экономика, ни, тем более, государство. Исходя из этого, исследователи определяют психологическую безопасность образовательной среды как состояние, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.  Все чаще забота о психологической безопасности образовательной среды становится  обязательным  целевым ориентиром в работе каждого образовательного учреждения и учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Очевидно, что психологическая безопасность – важнейшее условие полноценного развития человека, сохранения и укрепления его психологического здоровья (Т.Л. Чепель).

Угрозой психологической безопасности образовательной среды является непризнание ее референтной значимости, вследствие чего ребенок отрицает ценности и нормы школы, стремится «покинуть» школу. Отсутствие удовлетворенности в личностно-доверительном общении у участников образовательной среды вызывает эмоциональный дискомфорт, нежелание высказывать свою точку зрения и мнение; неуважительное отношение к себе, потеря личного достоинства, нежелание обращаться за помощью, игнорирование личных проблем и затруднений окружающих детей и взрослых, невнимательность к просьбам и предложениям.

Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем дополнить перечень, выделив так называемые школьные факторы риска (М. Безруких). Они остаются, по мнению исследователей,  устойчивыми  и трудно преодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах мира - это стрессовая тактика педагогических воздействий, несоответствие методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка, нерациональная организация образовательного процесса, в особенности режима движений, отдыха, питания, недостаточная психологическая компетентность педагогов и многое другое.

Но, несмотря на вышеперечисленные моменты, на наш взгляд основным  фактором стабильности психологической безопасности образовательной среды является позитивное и развивающее взаимодействие педагога и ученика, где педагог выступает как один из главнейших оснований психологической безопасности образовательной среды. Полноценное взаимодействие педагога с учеником возможно только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении, поддерживающего и даже инициирующего процессы развития личности и ее психологических потенциалов.

По данным некоторых исследователей, в качестве основных причин, вызывающих трудности работы педагога, а, как следствие, являющихся факторами дестабилизации психологической безопасности образовательной среды, можно выделить следующие: фактическое отсутствие «права на ошибку», недостаток положительного стимулирования труда, отсутствие свободного времени и условий для полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы, неудовлетворенность профессиональным статусом, недооценка профессиональной значимости со стороны руководителей, коллег, родителей, отсутствие возможности и условий для самовыражения и самореализации, неразвитость системы психологической помощи в образовательном учреждении. Данные причины могут быть предпосылкой формирования профессиональной деформации личности педагога.

Педагог, личность которого подвергается деформирующему воздействию различных факторов и причин, вряд ли способен на гармоничное, успешное взаимодействие и общение с ребенком. Профессиональная деформация педагога на поведенческом уровне может проявляться в психологическом воздействии (угрозах, унижениях, оскорблениях, чрезмерных требованиях, запретах на поведение и переживание, негативном оценивании, фрустрации основных нужд и потребностей ребёнка); на психологическом уровне (утрате доверия к себе и к миру, депрессии, беспокойстве, тревожности, агрессивности, низкой самооценке, нарушения сна, аппетита; на физиологическом уровне (соматических и психосоматических заболеваниях, эмоциональном выгорании); на уровне взаимодействия (доминантности, непредсказуемости, непоследовательности, неадекватности, безответственности, неуверенности, беспомощности).  Опасная особенность этих психологических угроз в том, что, формируясь в течение длительного времени, порой без внешнего видимого проявления до определенного времени, они не только разрушающе воздействуют на личность и психику педагога, но и перманентно разрушают гармоничное и развивающее взаимодействие педагога и ученика. Данные изменения могут явиться дестабилизирующим моментом в организации психологической безопасности образовательной среды.

Сознание и позиция учителя созидается и укрепляется обществом, его профессиональным образованием и теми профессиональными требованиями, которые к нему предъявляют. Но не следует забывать и о том, что часто сам педагог остается незащищенным в своем профессиональном становлении и развитии. Учитывая то, что педагог, подверженный профессиональной деформации, как правило, не осознает опасности своего состояния часто вследствие незнания о возможности подобных проявлений, вследствие особенностей защитных механизмов психики, в частности сопротивления, затрудняющих осознание возникших личностных изменений, возрастает необходимость профилактической психологической работы в данном направлении. По мнению И.А. Баевой, должна существовать организационная структура, обеспечивающая психологическую безопасность, и ею может быть Служба практической психологии. Она считает, что «психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников создает безопасные условия для труда и учебы в образовательном учреждении, защита всех форм дискриминации может выступать альтернативой агрессивной социальной среде, психологически - эмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост числа социальных заболеваний. Важным условием является обеспечение безопасности во взаимодействии всех участников образовательной среды». К принципам психологической безопасности она относит: опору на развивающее образование; принцип психологической защиты; помощь в формировании социально-психологической умелости. «В педагогическом пространстве надо формировать умелость быть защищенным – способность противостоять, находить в себе и использовать собственный ресурс».

Психологическое сопровождение, способствующее снижению дестабилизирующих влияний в образовательной среде, будет являться фактором, гармонизирующим психическое здоровье участников образовательного процесса. Решение этой задачи возможно только в условиях психологически безопасной образовательной среды. Необходимо смоделировать и спроектировать такую образовательную среду, где личность бы свободно функционировала, где все ее участники чувствуют защищенность и удовлетворенность основных потребностей.


ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИ

БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ


Е.В. Хохлова

преподаватель кафедры психологии

Волгоградского государственного педагогического университета


В современном обществе, когда обострилась проблема выживания, происходит смена ценностных ориентиров и для многих людей потерян смысл жизни, проблема безопасного образовательного пространства становиться особенно актуальной. Безопасность образовательного пространства обеспечивается единством действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер, особенно культуры, медицины, экологии, социальной защиты, безопасности систем жизнеобеспечения.

Образовательные учреждения призваны стать центрами интеллектуальной жизни, безопасными образовательными пространствами, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение школьников и студентов, формирование и изменения их смысловой сферы. Таким образом, одной из главных задач образовательных учреждений является формирование образовательного пространства и представлений о нем у будущих педагогов.

Образовательное пространство включает в себя действия субъектов образовательного процесса по накоплению и развитию определенных знаний, навыков (освоение технологий обучения, способов деятельности, форм и способов общения, норм поведения, систем ценностей и пр.), организованные в систему отношений, социальных связей, ролей, складывающихся в образовательной среде. Являясь компонентом образовательного пространства, образовательная среда представляет собой систему реально и потенциально существующих условий и возможностей для развития человека, имеющихся в его социальном и пространственно-предметном окружении.

Для полноценного развития личности ребенка необходимо обеспечить психологическую безопасность образовательного пространства. Психологическая безопасность - состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического  насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. Общими принципами психологически безопасной образовательной среды являются: формирование субъект-субъектных отношений; сотрудничество как совместная деятельность, общение и взаимопонимание, взаимная поддержка; субъектность и диалогизация отношений, становление личностных связей между участниками учебного процесса, отношений искренности и подлинности; уважительное, доброжелательное отношение к личности (И.А. Баева).

Имеют ли представление о безопасном образовательном пространстве будущие педагоги? Имеют ли они опыт пребывания в нем? Смогут ли в будущем создать необходимые безопасное пространство для учеников?

Для изучения обозначенной проблемы нами было проведено исследование, в котором принимали участие студенты ВГПУ 1- 3 курсов факультетов «Психологии и социальной работы», «Естественно-географического», «Физического» и «Исторического» факультетов. Студентам была предложена анкета, направленная на изучение представлений о педагоге, о его профессиональной деятельности. В анкете был применен метод незавершенных предложений.

Обобщая полученные данные, мы обнаружили, что безопасное образовательное пространство в понимании студентов это:

- «пространство, соответствующее всем ГОСТАМ».

- «учительская, библиотека»

- «психологический климат в кабинете и школе»;

- «свобода в общении и высказывании своей точки зрения»;

- «то, что не повредит обучающемуся человеку»;

- «независимое личностное пространство, в котором человек заинтересован, хочет обучаться»

- «когда люди, не имеющие правильного представления об образовании, не вмешиваются в деятельность педагога»

- «там где нет плохих учеников и благоприятная атмосфера»

- «полноценное сотрудничество ученика и педагога на равных»

Студенты - психологи считают, что безопасное образовательное пространство – это пространство, учитывающее личность ученика в своем воздействии.

Из приведенных выше примеров, видно, что многие студенты имеют некоторое представление о безопасном пространстве, обозначают принципы, по которым строиться безопасная среда. Не смотря на это, вопрос о безопасном образовательном пространстве некоторых студентов ставил в тупик. Многие высказали мнение, что такого пространства не бывает. Можно предположить, что сегодняшняя система обучения и безопасность для них не сопоставимые понятия. Важной, и даже болезненной, для большинства студентов является проблема принятия их личности педагогом, возможность построения отношений «на равных», выстраивании диалога и возможности высказывать свою точку зрения. На протяжении обучения в ВУЗе, как правило, у студентов – будущих педагогов, не удовлетворяется потребность в принятии, не формируется умение устанавливать доверительные, субъект-субъектные отношения. Анализируя данные положения, мы предполагаем, что образовательное пространство, в котором находятся будущие педагоги, не строится на принципах психологической безопасности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у будущих педагогов нет представления о безопасном образовательном пространстве и, мало опыта пребывания в нем. Вследствие этого они не смогут в будущем создать такое пространство для учеников.


ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ